wtorek, 30 czerwca 2015

Ministerstwo Edukacji Narodowej straszy dyrektorów szkół i nauczycieli


Doprawdy, czegoś takiego jeszcze nie mieliśmy, żeby Ministerstwo Edukacji Narodowej z pieniędzy podatników finansowało odpłatne ogłoszenie na łamach "Głosu Nauczycielskiego", którego treść jest ewidentnym szantażem wobec dyrektorów szkół. Mają oni unikać jak diabeł święconej wody wydawnictw, których oferty są nie tylko jakościowo lepsze, ale także mieszczą się w przewidywanej dla szkół dotacji rządowej na zakup podręczników.

MEN musi mieć przed wyborami sukces, bo skoro ma same porażki, toteż jego władzom wydaje się, że trzeba wtłaczać społeczeństwu populistyczne hasła typu: "darmowe", "rodzice zaoszczędzą", "wyrównujemy szanse", "dbamy o dzieci" itp. Tymczasem kryje się za nimi tak naprawdę tandeta i marnotrawstwo publicznych pieniędzy. Po raz kolejny odbiera się dyrektorom szkół i nauczycielom analizę merytoryczną, jakościową oferowanych na rynku wydawnictw - podręczników szkolnych i materiałów pomocniczych, by zmusić ich do jedynie "słusznych i wartościowych", bo MEN-skich.

Czytamy w ogłoszeniu na całą szpaltę m.in.:

"W szkołach w całej Polsce trwają obecnie burzliwe narady nad zakupem podręczników dla klas czwartych szkół podstawowych i klas pierwszych gimnazjów w ramach dotacji MEN. Co oczywiste, najwięksi wydawcy bardzo promują pakiety podręczników do wszystkich przedmiotów i pakiety zeszytów ćwiczeń (sprzedawanych najczęściej poniżej kosztów).

Mniej doświadczonym dyrektorom i nauczycielom skorzystanie z oferty pakietowej jednego lub kilku wydawców jawić się może jako jedyny sposób na zrealizowanie dotacji. Jednak dyrektorzy, którzy nawet w najlepszej wierze dopuszczą w swojej szkole do skorzystania z oferty pakietowej, mogą nie tylko mieć trudności z późniejszym rozliczeniem dotacji, ale również nieświadomie wystawić swoją reputację na szwank.


Piękne! Dawno nie mieliśmy tak aroganckiej i niemerytorycznej władzy oświatowej. Ten rodzaj interwencjonizmu władzy państwowej powinien zostać zaskarżony. Ministerstwo straszy, że przeprowadzi kontrolę, a jej negatywny dla dyrektora szkoły wynik uniemożliwi mu "ponowny start w konkursie na to stanowisko"! Największą hipokryzją w tym ogłoszeniu jest zdanie: "Swoboda wyboru jawić się może w obecnej sytuacji jako pusty frazes wypowiadany przez polityków. Tak jednak nie jest, a zachowanie tejże swobody jest bardzo ważne z jeszcze jednego powodu. Nauczyciel, któremu wybrano podręcznik wbrew jego woli (a zatem również i program nauczania), może się poczuć zwolniony z odpowiedzialności za wyniki swoich uczniów."

Przyznam jednak rację Ministerstwu Edukacji Narodowej. Nauczyciel, któremu MEN wskazało tzw. darmowy elementarz - mimo jego fatalnej jakości - wbrew jego woli, może się poczuć zwolniony z odpowiedzialności za wyniki swoich uczniów.

Ministra edukacji narodowej postraszyła w wywiadzie dla Dziennika. Gazety Prawnej (29.06.2015) nauczycieli i rodziców ich dzieci:

Jeśli nowy prezydent przeforsuje, że to rodzice będą decydować o posłaniu sześciolatków do szkół, to kilkanaście tysięcy nauczycieli straci pracę. Jeśli dodatkowo zablokuje zmiany w Karcie nauczyciela, to znaczy, że chce m.in. walczyć o utrzymanie ogródków dla pedagogów wiejskich.

Jeśli Joanna Kluzik-Rostkowska wejdzie do Parlamentu na następną kadencję, to ...

poniedziałek, 29 czerwca 2015

Co ulegnie zmianie (korekcie) w ocenie parametrycznej jednostek akademickich, jeśli niewiele się zmieni?



Szczecińskie posiedzenie Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN z udziałem dziekanów wydziałów pedagogicznych z uczelni akademickich miało - jak zawsze w trakcie tego typu debat - ważną do spełnienia rolę, a mianowicie zapoznanie władz jednostek akademickich z prowadzonymi przez resort nauki i szkolnictwa wyższego pracami nad oceną parametryczną jednostek.

Zaproszonym przez prof. Barbarę Kromolicką w imieniu KNP PAN - do przybliżenia najważniejszych z projektowanych zmian w ocenie parametrycznej jednostek akademickich - ekspertem była dr hab. Ewa Dahlig-Turek, prof. Instytutu Sztuki PAN, przewodnicząca Sekcji Nauk Humanistycznych i Społecznych KEJN. Pani Profesor jest przedstawicielem dziedziny nauk humanistycznych, a więc jednej z tych, którym przewodniczy. Mimo to zaprezentowane przez nią zamysły rządu w powyższej kwestii spotkały się z konkretną reakcją i dyskusją naszego środowiska. Oczywiście, władze mają to do siebie, że jeśli coś przedstawiają, to nie po to, by ich projekt odrzucić, tylko ewentualnie lekko skorygować. Najlepiej rzecz jasna by było, gdyby wszyscy mu przyklasnęli.

A jednak główne zmiany w ocenie parametrycznej jednostek naukowych wynikają - jak mówiła ekspertka KEJN - z faktu, że w bazach resortu jest zarejestrowanych milion "zdarzeń edukacyjnych" w zakresie dorobku polskich naukowców. Trzeba było zatem znaleźć jakieś narzędzie do ich zestawienia i na tej podstawie wyciągania wniosków o poziomie prowadzonych w uczelniach badań naukowych i ich zapleczu. To sprawia, że musi być parametryzacja uczelni i ich jednostek, a - jak stwierdziła E. Dahlig-Turek - "Nie wymyślają tego urzędnicy, ale sami naukowcy", którym urzędnicy powierzyli to niewdzięczne zadanie. Można zatem powiedzieć, że to naukowcy naukowcom zgotowali ten los, czyli zainfekowali środowiska ciężką jednostką chorobową, jaką jest punktoza.

Po raz kolejny okazuje się, że rządzący kreują rozwiązania, których jednym z elementów jest podważanie zaufania do naukowców, a w istocie do dziekanów i rektorów. To oni przecież podpisują elektronicznie wszystkie dane, jakie dotyczą zatrudnionych w uczelniach nauczycieli akademickich i ich osiągnięć naukowych. Niestety, nadal, mimo 25 lat transformacji ustrojowej, niektórzy z nich nie weryfikują we własnych uczelniach przedstawianych przez akademików zestawień osiągnięć naukowych, toteż wprowadzają do baz typu POL-ON informacje, które nie odpowiadają prawdzie. Tam jednak już tego nikt nie weryfikuje.
A szkoda. Powinien jednak zająć się tym faktem organ kontroli i nadzoru MNiSW, by wyeliminować fałszywe informacje na temat rzekomych kwalifikacji naukowych niektórych samodzielnych pracowników naukowych. Tymczasem wiemy, bo fakt ten jest od czasu do czasu rozpoznawalny w ramach akredytacji kierunkowej lub instytucjonalnej, że niektórzy z doktorów habilitowanych - zaliczanych do tzw. minimum kadrowego - wwieźli do kraju dyplomy słowackich uniwersytetów lub prywatnych uczelni, które w żadnej mierze nie są zgodne z polskim prawem i odpowiednikiem dyscypliny naukowej.

Tymczasem dziekani wpisują ich do bazy POL-ON tak, jakby owa zgodność miała miejsce. Przykładem tego, o którym wielokrotnie już pisałem, są uzyskane na Słowacji dyplomy docentów naukowo-pedagogicznych z kierunków kształcenia, a nie z dyscyplin naukowych (np. praca socjalna, dydaktyka nauczania religii, edukologia sportowa, humanistyczny sport, logopedia, itd.). Otóż tego typu osoby są zaliczane do uprawnień w zakresie nadawania stopni naukowych w określonych dyscyplinach naukowych, chociaż sami naukowcami sensu stricte w nich nie są.


Co nowego pojawi się w ocenie parametrycznej?

Wprowadzono zapis, że będzie uwzględniany w 20% dorobek pracowników jednostki spoza liczby N np. doktorantów, emerytów, pracowników dydaktycznych (wykładowców).

Nareszcie nastąpi zrównanie punktacji za monografie naukowe wydane w języku polskim z tymi w języku angielskim. Każda otrzyma 25 pkt. Obowiązkiem władz będzie jednak załączenie strony redakcyjnej, spisu treści, wstępu i zakończenia (bądź podanie linku do strony). Objętość monografii wynosi minimum 6 arkuszy wydawniczych. Warto w kontekście powyższych refleksji dodać, że na Słowacji za monografię "naukową" uznaje się publikację liczącą min. 3 arkusze wyd. Jest różnica?

Nareszcie będą docenione podręczniki akademickie. Jednostki otrzymają dodatkowe punkty np. za uzyskaną przez pracownika nagrodę ministra, nagrodę PAN, nagrodę komitetu naukowego PAN, Fundacji na Rzecz Nauki Polskiej, zagranicznego towarzystwa naukowego lub z rekomendacji właściwego komitetu naukowego PAN. Postanowiono skończyć z "kombinatoryką wydawniczą" w niektórych jednostkach naukowych, w których autorami monografii było nawet 8 czy 10 osób (jedna napisała, a 9 dopisało się do niej). Kreatywność środowiska jest w tym przypadku niewyobrażalna. Teraz punktacja będzie podporządkowana następującym kryteriom:

* za monografię do 3 autorów - po 25 pkt dla każdego;
* za monografię, która ma 4 lub więcej autorów - liczba punktów będzie do podziału między nimi.

Zostaną też po raz pierwszy docenione publikacje zbiorowe (min. 6 ark. wyd.), bowiem ich redaktor a zarazem autor rozdziału (mon. 0,5 ark.wyd.) otrzyma 15 pkt.

W ocenie czasopism także będzie miała miejsce korekta. Lista A – pozostaje bez zmian. Natomiast Lista B - do 10proc. najlepszych czasopism otrzyma dodatkowo 5 pkt., zaś kolejnych 10proc. czasopism 3 pkt. O tym decydować będzie ocena jakościowa, jakiej dokonają zespoły oceny czasopism przy komitetach naukowych PAN. Jest to efekt walki także naszego Komitetu Nauk Pedagogicznych o to, by skończyć z wprowadzaniem na listę czasopism, które są zarejestrowane w MNiSW ale treść wniosków nie jest zgodna z prawdą. Będą też dodatkowe punkty z Polskiego Współczynnika Wpływu. Redakcje czasopism z listy ERIH, które mają 10 pkt., będą mogły starać się o podwyższenie do 15 pkt. jeśli zgłoszą przejście na listę polskich czasopism i poddadzą się ocenie eksperckiej.

Uczestnicy posiedzenia słusznie zwracali uwagę na to, że resort nauki wraz z KEJN wprowadza nowe regulacje do oceny wbrew obowiązującym normom prawa, bowiem te mają obowiązywać wstecz. Tymczasem każda zmiana powinna mieć charakter prospektywny tak, by jednostki i ich kadry wiedziały, w jakim kierunku powinna być prowadzona działalność w zakresie upowszechniania wyników badań naukowych. Ocena wg nowych regulacji miałaby mieć miejsce w 2017 r., ale czy aby do tego czasu będą odpowiadać za ocenę parametryczną te same podmioty i w tym samym składzie? Czy wyniki jesiennych wyborów w 2015 r. nie będą zmianą w polityce szkolnictwa wyższego?
(Certyfikat udziału w posiedzeniu - gdybym zapomniał odnotować w swoim sprawozdaniu z działalności naukowej za rok 2015)













niedziela, 28 czerwca 2015

Samorządowe problemy w zakresie (wy-)kształcenia nauczycieli









Odwołam się do referatu-prezentacji wiceprezydenta Szczecina, który - w odróżnieniu od znanych mi samorządowców odpowiedzialnych za edukację - znał się na tym, czym zawiaduje na co dzień. Pan Krzysztof Soska ma w zakresie swoich obowiązków nie tylko edukację, ale także: ochronę zdrowia, pomoc społeczną, działania na rzecz osób niepełnosprawnych, współpracę z organizacjami pozarządowymi, kulturę i sztukę, kulturę fizyczną, sport i turystykę, sprawy morskie, udzielanie zamówień publicznych, w zakresie związanym z powierzonymi zadaniami, oraz merytoryczny nadzór nad spółkami z udziałem miasta w zakresie związanym z powierzonymi zadaniami. Nie było dukanie, mówienie o niejasnych dla siebie problemach, ale równoprawny akademickiemu dyskursowi sposób analizowania wskaźników oświatowych oraz związanych z nimi dylematów.

Zaproszony na posiedzenie Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN z udziałem dziekanów wydziałów pedagogicznych uczelni akademickich w kraju - zaprezentował stanowisko Urzędu Miasta wobec potrzeb kształcenia nauczycieli z perspektywy władz lokalnych. Mogliśmy zatem skonfrontować samorządowy punkt widzenia z naukowym podejściem do studiów terenowych. Są wśród członków Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN profesorowie, którzy od szeregu lat prowadzą badania - także dla potrzeb samorządów terytorialnych - dotyczące uwarunkowań procesów oświatowych oraz możliwości budowania strategii miasta czy gminy w sferze edukacji publicznej i niepublicznej. Warto w tym przypadku sięgnąć do rozpraw i raportów badawczych profesorów: Marii Dudzikowej, Kazimierza Przyszczypkowskiego, Wiesława Ambrozika, Marka Konopczyńskiego, Edyty Gruszczyk-Kolczyńskiej, Henryki Kwiatkowskiej czy Doroty Gołębniak.

Dobór treści do prezentacji sytuacji szczecińskiej oświaty i jej perspektyw trafnie odzwierciedla dominującą w relacjach między rządem a samorządowcami postawę adaptacyjną z elementami drobnej korekty. Wynika to z faktu, że samorządy nie są samofinansującymi się podmiotami, tylko są skazane na dotacje budżetowe, o których wysokości rozstrzyga Sejm, a przekazuje je władza wykonawcza. Niektórzy nie protestują przeciwko pozorowani troski - w tym przypadku - ministry edukacji narodowej, która wciska społeczeństwu populistyczne hasła bez odsłony kryjących się za nimi interesami sprzecznymi z dobrem uczących się dzieci i młodzieży.

(fot. Uczestnicy debaty- prof. M. Dudzikowa i prof. UWr - Wiktor Żłobicki)

Pan K. Soska zaczął swoją prezentację od diagnozy procesów demograficznych tak, jakby to one miały stanowić główne źródło problemów polskiej oświaty. Cóż nam bowiem po danych, na których wzrost lub spadek jako obecnie zaangażowani w sprawowanie władzy czy kształcenie innych nie mamy de facto żadnego wpływu? Oczywiście, możemy wyciągać z tych danych wnioski np. na temat tego, ilu będziemy mieli uczniów w szkołach. Prognozy z tym związane są jednak częściowo płynne, jak cała nasza rzeczywistość, bo wystarczy, że zwiększy się zarobkowa emigracja młodych Polaków, w wyniku której ich dzieci będą rodzić w Wielkiej Brytanii czy we Francji.

Możemy zatem przyjąć do wiadomości, że: zmiana ustawy o systemie oświaty w zakresie obowiązku szkolnego dzieci sześcioletnich doprowadziła do:
* zmniejszenia się liczby dzieci w przedszkolach, zaś ich wzrostu w latach szkolnych 2014/15 oraz 2015/16 w klasach pierwszych szkół podstawowych (pojawi się po 1,5 rocznika uczniów);

* od września 2015 do czerwca 2020 w szkole 6 – letniej uczy się siedem roczników dzieci;

* od września 2021 do czerwca 2013 w 3-letnim gimnazjum będą cztery roczniki;

* od września 2024 do czerwca 2026 dodatkowy rocznik pojawi się w szkołach ponadgimnazjalnych (technika do 2027).

Naukowcy mogą teraz komentować powyższe dane w kategoriach: zasadności w/w decyzji; ich skutków w codziennym życiu uczących się i organów prowadzących szkoły ze względów ekonomicznych, społecznych, kulturowych i psychicznych. Za kilka lat będziemy mogli dokonać niekłamanej (jak ma to miejsce w przypadku manipulacji Instytutu Badań Edukacyjnych) analizy osiągnięć oraz porażek szkolnych i wzrostu patologii psychicznych wśród absolwentów jako ofiar i beneficjentów tych zmian.

Wiceprezydent miasta słusznie wskazał w swoich danych skutki doraźne, aktualne, a mianowicie: okresową konieczność utworzenia większej liczby oddziałów; okresowe zatrudnianie nauczycieli dla podwójnych roczników; konieczność zatrudnienia nauczycieli o różnych kwalifikacjach w kolejnych 3-4 letnich okresach, jaka wynika z różnych etapów kształcenia.

Jak wynika z danych Urzędu Miasta Szczecin - w roku szk. 2014/2015 w szkołach jego miasta co drugi nauczyciel jest dyplomowany (51%). Nauczycieli mianowanych jest 29 proc., kontraktowych - 16,6 proc., zaś stażystów 3 proc. Z tych liczb wynika to, o czym mówił K. Soska, a mianowicie, że system szkolny jest na długie lata zamknięty dla młodych nauczycieli! Szkoda, że nie ma świadomości tego, że awans zawodowy nauczycieli został zdemoralizowany już w momencie jego wprowadzania w życie, bowiem to nomenklatura ZNP i Solidarności "załatwiła" swoim funkcjonariuszom uprzywilejowaną pozycję tzw. skróconego stażu i/lub natychmiastowego przeskoczenia kilku progów (do mianowania!). Funkcjonujemy zatem w tym kole fikcji i pozoru rzekomego dążenia do "awansu". Tymczasem naukowcy dysponują wynikami badań na temat jego innych jeszcze patologii.

Dowiedzieliśmy się także, że wśród 830 nauczycieli zatrudnionych w szkołach publicznych Szczecina, poniżej 30 r.ż. jest tylko 8,6 proc. nauczycieli; zaś w grupie powyżej 50 r.ż. jest ich 35,5 proc. W grupie wiekowej 40-50 r.ż. jest 32,8 proc. nauczycieli. Wydłużony przez PO i PSL wiek przejścia na emeryturę wzmocni powyższy problem pracy dla młodych.

Inne są jeszcze realia tego zawodu, kiedy spojrzymy na zapotrzebowanie do szkół podstawowych na nauczycieli określonych przedmiotów. Oto bowiem z danych UM Szczecina wynika, że najbardziej potrzebni są fachowcy w zakresie nauczania: języka polskiego 21%, matematyki i wychowania fizycznego – 15%, języka obcego i przyrody – 12%. Na samym końcu tzw. popytu rynkowego są nauczyciele historii 5%, po 4% - muzyki, plastyki, zajęć komputerowych, zajęć technicznych i zajęć z wychowawcą. W przypadku gimnazjów i liceów ogólnokształcących potrzebni są w pierwszej kolejności nauczyciele: matematyki, języka polskiego, języków obcych i wychowania fizycznego. Technika potrzebują nauczycieli kształcenia zawodowego - teoretycznego i praktycznego oraz w zakresie informatyki i języka polskiego.

Wiceprezydent mówił też o tym, jak w ciągu ostatnich 4 lat zniechęcono nauczycieli do korzystania z urlopów na poratowanie zdrowia. Zjawisko przyjmowało bowiem ponoć rotacyjny charakter (nauczyciele uzgadniali między sobą, który weźmie ów urlop ze względu na zagrożenie utratą miejsca pracy). Szkoda, że nie wzbogacił tych danych o ponad 40% nauczycieli pracujących w szkołach mimo zaburzeń psychofizycznych, o czym można dowiedzieć się z naukowych badań na temat wypalenia zawodowego nauczycieli. Władze cieszą się, że coraz mniej nauczycieli leczy się, a nie dostrzegają, że chory jest toksyczny dla uczniów.

Władze Szczecina chwalą swoich nauczycieli za to, że: mają wysokie kwalifikacje formalne – studia wyższe, magisterskie; szeroki zakres sprawności w wykorzystaniu
wiedzy i umiejętności; mają wysokie kompetencje merytoryczne dotyczące zagadnień nauczanego przedmiotu i dobre przygotowanie dydaktyczno-metodyczne. Do słabości własnego środowiska nauczycielskiego zaliczają: niskie kompetencje komunikacyjne i interpersonalne; brak kompetencji wychowawczych: rozwiązywania problemów danego wieku rozwojowego, kierowania zespołem; brak umiejętności rozwiązywania sytuacji konfliktowych; brak umiejętności oceniania i rejestrowania oraz komunikowania postępów uczniów, /np. ocenianie kryterialne, recenzowanie prac uczniów/.

Ukoiłem swoją duszę przepiękną wystawą prac nauczycieli akademickich. Poniżej jedna z nich autorstwa pedagog: dr hab. Justyny Nowotniak)











sobota, 27 czerwca 2015

Gdzie i w jakim zakresie kształci się w Polsce nauczycieli?

Posiedzenie Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN z udziałem dziekanów wydziałów nauk pedagogicznych/o wychowaniu/studiów edukacyjnych poświęcone było akademickiemu kształceniu nauczycieli.

Rozpoczęliśmy je od diagnozy stanu tego kształcenia w publicznych uniwersytetach i akademiach. Przygotowana przez dr Sławomira Krzychałę i prof. Dorotę Gołębniak ankieta na temat stanu i zakresu kształcenia nauczycielskiego została wypełniona przez dziekanów 87 wydziałów, które prowadzą kształcenie nauczycielskie w różnych typach uczelni akademickich - w uniwersytetach, na politechnikach czy akademiach. Uzyskano wiedzę na temat kształcenia 12 040 studentów studiów I stopnia (stacjonarne) i 7 960 studentów studiów II stopień (stacjonarny). Uwzględniono w tym badaniu także informację na temat kształcenia nauczycielskiego w ramach studiów podyplomowych.

Przyszli nauczyciele edukowani są w ramach jednego z trzech modeli:

1) Kształcenie „przedmiotowców” (np. matematyków, geografów, historyków itp.), które jest organizowane tylko na wydziale (diagnoza objęła edukację w ramach 43 kierunków studiów);

2) Kształcenie „przedmiotowców” organizowane przez jednostkę centralną np. Międzywydziałowy Instytut Kształcenia Nauczycieli albo Studium Pedagogiczne (diagnoza objęła edukację w ramach 150 kierunków studiów). W zakresie pedagogiki i psychologii zajęcia prowadzi Studium Pedagogiczne, natomiast moduły dydaktyczne i praktyki prowadzone są przez instytut. Kształcenie jest w pełni zgodne ze standardami MNiSW;

3) Kształcenie na wydziałach pedagogicznych ((diagnoza objęła edukację w ramach 31 kierunków studiów).

Jak mówił K. Krzychała: Przygotowanie studentów do pracy w zawodzie nauczyciela odbywa się od pierwszego do ostatniego roku studiów, czyli w cyklu dwustopniowym przez pięć lat. Jednostka wydziałowa ma pieczę nad studentami przez cały okres studiów. Pozwala to na monitorowanie i korygowanie postępów studentów w nabywaniu przez nich kompetencji nauczycielskich. Jednostki współpracują z 36 szkołami, które uczestniczyły w projekcie POKL dotyczącym podniesienia jakości studenckich praktyk pedagogicznych.

Przygotowanie do zawodu nauczyciela wiąże się z przygotowaniem pedagogicznym. Na kierunku pedagogika ma miejsce oferta specjalności: "edukacja wczesnoszkolna i przedszkolna". Niektóre jednostki proponują zróżnicowane specjalności jak np. edukacja wczesnoszkolna z przygotowaniem pedagogicznym/z nauczaniem języka angielskiego/z edukacją włączającą/z psychomotoryką/edukacja integracyjna i włączająca czy pedagogika rewalidacyjna.



(fot. profesorowie - Jerzy Nikitorowicz i Barbara Kromolicka)






W kształceniu nauczycielskim dostrzeżono następujące problemy:

- Konieczność łączeniakształcenia nauczycieli na I i II stopniu studiów;

- Wymóg posiadania magisterium do nauczania przedmiotu w gimnazjum spowodował konieczność przeniesienia tego przygotowania na studia magisterskie, które trudno jest sensownie zrealizować (przy dużej liczbie godzin praktyk) w toku 2 lat studiów;

- Konieczność rezygnowania z możliwości kształcenia nauczycieli na studiach podyplomowych, gdyż jest to - ze względu na wyłączenie tej formy uzyskiwania kwalifikacji spod kontroli PKA - oszukiwanie słuchaczy;

- Rozdzielenie bloków przedmiotowego, psychologiczno-pedagogicznego i dydaktycznego;

- Zbyt duża liczba godzin w standardach kształcenia nauczycieli przeznaczonych na kształcenie w zakresie pedagogiki, a realizowane międzywydziałowo.

Podstawową wadą jest próba unifikacji kształcenia dla wszystkich przedmiotów z dominacją wiedzy ogólnopedagogicznej (dydaktycznej) nad przygotowaniem specjalistycznym dotyczącym konkretnego przedmiotu np. matematyki i informatyki. Brak jest rzeczywistych doświadczeń w pracy szkolnej, gdyż odbywane przez studentów praktyki w bardzo niewielkim stopniu pokazują rzeczywisty obraz problemów pracy nauczyciela. Powoduje to lekceważący stosunek studentów do przedmiotów. pedagogicznych.

Kształcenie nauczycielskie powinno kończyć się egzaminem końcowym, dopuszczającym do pracy w zawodzie nauczyciela.


W raporcie prof. D. Gołębniak i dr. S. Krzychały zwrócono uwagę na problem nieprecyzyjnych zapisów w Rozporządzeniu MNiSW z dnia 17 stycznia 2012 r. w sprawie standardów kształcenia nauczycieli. Brak jest bowiem w standardach czytelnego zapisu co do przygotowania merytorycznego (np. w zakresie bloku przedmiotowego "Przyroda" w szkole podstawowej). Rozporządzenie w części dotyczącej realizacji modułów kształcenia nie wyszczególnia liczby godzin i liczby punktów ECTS na poszczególne poziomy kształcenia.

Moduł 4 dający uprawnienia do nauczania kolejnego przedmiotu obejmuje zajęcia z dydaktyki danego przedmiotu w szkole podstawowej, gimnazjalnej i średniej, łącznie w wymiarze 60 godzin. Pojawia się zatem pytanie: Czy praktyki (60 godzin) muszą się odbyć także we wszystkich typach szkół czy wystarczy jeden poziom? Najczęściej jest tak, że studenci sami sobie szukają miejsce odbywania praktyki, aczkolwiek niektóre wydziały udostępniają bazę placówek oświatowych, w których istnieje możliwość realizacji zadań praktycznych. Niestety, tylko 3 jednostki miały własne szkoły ćwiczeń. Jest też jednak i tak, że uczelnia oferuje działania o szerszym zakresie np. włączanie studentów do święta nauki. Poza praktyką w szkołach tylko 1/3 jednostek oferuje inne jeszcze formy i miejsca odbywania praktyk.

Studenci w toku studiów pierwszego stopnia realizują wszystkie komponenty modułu 2 i 3 i uzyskują uprawnienia do nauczania na II etapie edukacyjnym. Studenci studiów drugiego stopnia chcąc uzyskać uprawnienia do nauczania na III i IV etapie edukacyjnym winni realizować również moduł 2 i 3. Jak zatem należy traktować studentów studiów II stopnia, którzy w toku studiów I stopnia zrealizowali wszystkie komponenty modułu 2 i 3 ww. rozporządzenia? Istnieje zatem konieczność dookreślenia przygotowania pedagogicznego, zwłaszcza w odniesieniu do wychowawców.


Prof. Dorota Gołębniak postawiła otwarte pytania, które wymagają odpowiedzi nie tylko ze strony kadr kształcących kandydatów do zawodu nauczyciela:
Jaki jest udział w tej edukacji przedmiotów pedeutologicznych? Dlaczego ma miejsce niewystarczająca obecność pedagogiki w kształceniu nauczycieli w uczelniach akademickich? Ku jakiemu zmierzamy modelowi nauczycielskiego profesjonalizmu?

Ten obraz stanu nauczycielskiego kształcenia dopełniła swoją krytyczną i teoretyczną refleksją prof. Henryka Kwiatkowska. Podoba jej się zróżnicowana oferta programowa uczelni w ramach przedmiotu pedeutologia. Istnieje tu duża elastyczność w formułowaniu przez studentów problemów oraz aktualna jest w proponowanej do samokształcenia literatura przedmiotu.

Została już przygotowana do druku najnowsza monografia zbiorowa pod redakcją Profesor pt. „Uczłowieczyć komunikację. Nauczyciel wobec ucznia w przestrzeni szkolnej”, która jeszcze w tym roku ukaże się w Impulsie.

W zespole pedeutologicznym Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN powstają prace doktorskie z tej subdyscypliny nauk pedagogicznych. Zasadniczy jej rozwój może się dokonać dzięki podstawowemu rozpoznaniu złożoności pracy nauczycieli. W ich kształceniu należy zwracać uwagę na swoistość działania pedagogicznego, na naturę tego zawodu, gdyż nie ma w nim nic powtarzalnego. Dla Zygmunta Freuda jest to zawód niemożliwy do spełnienia, ale społecznie konieczny, chociaż paradoksalny.

Nauczyciele mają kłopot z odczytaniem natury swojego zawodu. Uczestniczą w tragicznym wysiłku. Nauczyciel nie może zaniechać tego, czego osiągnąć nie może, ale też praca nauczyciela - jak mówiła prof. H. Kwiatkowska - nie może być pretekstem do poczucia nonsensu własnego wysiłku. Tymczasem w szkole z wymierności uczyniono cnotę. Nauczyciele akademiccy są nauczycielami od większej złożoności świata. Niepewność, nieprzejrzystość płynnej ponowoczesności jest wpisana w mądrość nauczycielskiego działania.

Powinniśmy zatem kształcić o nadmiarowości wiedzy jako koniecznej w pokonywaniu w przyszłości trudów tej profesji. Kwalifikacje nauczyciela są niedomknięte. Nie można go przygotować na wszelkie możliwości, z jakimi mógłby spotkać się w swojej pracy. On musi mieć nadmiar kwalifikacji, by mógł szybko generować nowe własności poznawcze.







piątek, 26 czerwca 2015

Pedagodzy w Szczecinie a grafenowe hieny


Komitet Nauk Pedagogicznych Polskiej Akademii Nauk wraz z dziekanami wydziałów pedagogicznych/edukacyjnych/nauk o wychowaniu czy społecznych obraduje na Wydziale Humanistycznym Uniwersytetu Szczecińskiego, który obchodzi w tym roku Jubileusz 30-lecia.

Debatę na temat kształcenia nauczycieli w uczelniach naszego kraju planowaliśmy już od roku. Wówczas nie mogliśmy nawet przewidzieć, że Ministerstwo Edukacji Narodowej "wyprodukuje" kolejny projekt aktu prawnego, który będzie dotyczył szczegółowych kwalifikacji wymaganych od nauczycieli. Komitet Nauk Pedagogicznych skierował do MEN dwie ekspertyzy, które wyraźnie wskazują na schizoidalność polityki oświatowej w naszym kraju. Z jednej bowiem strony rządzący narzekają na nie najlepsze wykształcenie polskich nauczycieli, a z drugiej strony sami obniżają wszelkie progi wymagań wobec ich kwalifikacji.

Skoro akademiccy pedagodzy i psycholodzy kształcą na studiach stacjonarnych kandydatów do nauczycielskiego zawodu, a na studiach niestacjonarnych także (kiedyś tylko i wyłącznie) już zatrudnionych w tej profesji, częściowo zmuszonych do podwyższenia wykształcenia, to nie ma się co dziwić, że są żywotnie i profesjonalnie zainteresowani odpowiedzią na pytanie: kogo mają kształcić, w jakich warunkach i w jakim zakresie? Już nie pytamy - jaki powinien być minimalny okres przygotowywania zawodowców oraz jakie są konieczne do realizacji tego zadania środki finansowe?

Kiedy po pierwszym bloku obrad wróciłem do hotelu, by podzielić się wrażeniami z naszej dyskusji, otrzymałem link do materiału, który zamieszczam poniżej zachęcając do jego uważnego wysłuchania.




Co to ma wspólnego z kształceniem polskich nauczycieli? Otóż ma, i to bardzo wiele wspólnego. Wybitnie uzdolnioną młodzież wprowadzili do świata nauki polscy nauczyciele, a bohatera tego reportażu zapewne wykształceni jeszcze w okresie PRL pedagodzy, pasjonaci fizyki i matematyki.

Słusznie internauci ślą listy protestacyjne do władz PSL i premier Ewy Kopacz - w imieniu znakomitego zespołu naukowego i jego dyrektora oraz upominając się o minimum przyzwoitości w zarządzaniu placówkami naukowymi. Czyż maksyma Władysława Bartoszewskiego: "warto być przyzwoitym" nie była tak niedawno eksponowana jako cnota na pogrzebie Władysława Bartoszewskiego przez przedstawicieli "elit" rządowych i poselskich?

Prof. Tadeusz Pilch mówił wczoraj w Szczecinie o tym, że pedagogika nie może być nauką milczącą, obojętną na zachodzące w kraju procesy, zmiany, jeśli jej przedstawiciele są świadomi ich toksyczności, zagrożeń, dysfunkcji czy patologii. Czy środowisko akademickie ma być sprawcą zaniechania interwencji w tak kluczowej sprawie, jak przedstawiona w niniejszym reportażu i czy ma godzić się na wszystko?

Odkładam zatem relację z tej debaty na później. Sprawa twórców grafenu i ich przełożonego wydaje się w tym momencie najważniejsza.


czwartek, 25 czerwca 2015

Kolejne nominacje profesorskie dla pedagogów






Dość długo trwają wszystkie procedury związane z postępowaniem na tytuł naukowy profesora w najliczniejszej pod względem reprezentowanych dyscyplin naukowych Sekcji I Nauk Humanistycznych i Społecznych. Nie ma w tym niczyjej winy, ani żadnych zaniedbań. Do końca września 2013 r., a więc kiedy miała miejsce poprzednia procedura awansowa, wzrost wniosków o wyznaczenie przez Centralną Komisję recenzentów do otwartych już postępowań na tytuł naukowy, w ostatnim roku jej obowiązywania, był dwukrotny.

O ile bowiem w 2012 r. CK wyznaczyła recenzentów łącznie do 760 postępowań na tytuł naukowy profesora, o tyle już w 2013 r. było 1578 wniosków. Dla pedagogów - kandydatów do tytułu naukowego - w 2013 r. rady wydziałów wszczęły 42 postępowania na tytuł naukowy profesora, podczas gdy rok wcześniej, a więc w 2012 r. było ich tylko 15, a jeszcze rok wcześniej, w 2011 r. - 7.

W nowej już procedurze, która obowiązuje od 1 października 2013 r. (dane na dzień 25 czerwca 2015 r.) tylko trzech samodzielnych pracowników naukowych w dyscyplinie pedagogika złożyło wniosek o nadanie tytułu naukowego profesora (w tym tylko jeden w okresie najbardziej rygorystycznych wymagań), przedkładając stosownym jednostkom do oceny własne osiągnięcia naukowo-badawcze, organizacyjne i dydaktyczne.

To właśnie z tej grupy kandydatów dostąpiło dwa dni temu uroczystej nominacji w Belwederze trzech profesorów:

1. prof. dr hab. Lucyna Kopciewicz z Wydziału Nauk Społecznych Uniwersytetu Gdańskiego,

2. prof. dr hab. Katarzyna Krasoń z Wydziału Pedagogiki i Psychologii Uniwersytetu Śląskiego w Katowicach.

3. prof. dr hab. Dariusz Kubinowski z Wydziału Pedagogiki i Psychologii UMCS w Lublinie,

Długo trwająca kampania wyborcza na urząd Prezydenta RP sprawiła, że Bronisław Komorowski musiał godzić jej trudny z innymi, codziennymi obowiązkami, toteż możemy spodziewać się w najbliższym czasie jeszcze następnych uroczystości związanych z wręczeniem aktów nominacyjnych.

Przybliżę pokrótce sylwetki naszych Profesorów, gdyż warto sięgnąć do ich cennych publikacji naukowych:

1) Prof. dr hab. Lucyna Kopciewicz jest absolwentką studiów pedagogicznych w Uniwersytecie Gdańskim, które ukończyła w 1996 r. przygotowując pod kierunkiem prof. dr hab. Tomasza Szkudlarka pracę magisterską poświęconą problematyce tożsamości. Niewątpliwie fascynacja współczesną, głównie francuską, neolewicową filozofią społeczną i nabyte jeszcze w okresie studiów doświadczenie badawcze (wpisujące się jednoznacznie w strategię jakościową, fenomenologiczną) wyznaczyło dalsze zainteresowania naukowe po uzyskaniu zatrudnienia w Instytucie Pedagogiki Uniwersytetu Gdańskiego na stanowisku asystentki w Zakładzie Metodologii Badań Pedagogicznych.

Dysertacja doktorska pt. "Kulturowe znaczenia kobiecości a pedagogika różnic, została przygotowana pod kierunkiem swojego promotora prof. dr hab. T. Szkudlarka stanowiąc po obronię znakomitą przesłankę do zatrudniona na stanowisku adiunkta w Zakładzie Filozofii Wychowania i Studiów Kulturowych Uniwersytetu Gdańskiego. Lucyna Kopciewicz habilitowała się w swojej macierzystej jednostce, na Wydziale Nauk Społecznych Uniwersytetu Gdańskiego w 2008 r. na podstawie bogatego dorobku naukowego i dysertacji habilitacyjnej pt. "Rodzaj i edukacja – fenomenograficzne studium z zastosowaniem teorii społecznej Pierre’a Bourdieu (Wrocław: 2007), a w rok później została mianowana profesorem nadzwyczajnym tego Uniwersytetu.

Prof. L. Kopciewicz należy do tej generacji naukowej, która niezwykle intensywnie i twórczo angażuje się w realizację procesu dydaktycznego, w działalność organizacyjną, jak i naukowo—badawczą. Ta ostatnia jest imponująca merytorycznie. Łącząc w tak krótkim okresie czasu wiele ról i podejmując się tak intensywnych działań jest rozpoznawalna w całym kraju - w środowisku pedagogicznym, ale i socjologicznym. Jej rozprawy czytane są z dużym zainteresowaniem i wykorzystywane tak w kolejnych badaniach naukowych, jak i w kształceniu studentów. To dość rzadki przykład, choć przecież nie pierwszy w tym Instytucie, znakomitego wykształcenia, warsztatu metodologicznego, zaangażowania jako autentycznej pasji i jakościowej egzemplifikacji dokonań w trudnym i kontrowersyjnym przecież polu tematycznym, jakim są współczesne studia typu gender. Jest uznaną i wysoce cenioną specjalistką tej problematyki.

Przedmiotem zainteresowań naukowo-badawczych pani profesor jest problematyka gender w obszarze edukacji szkolnej, w tym szczególnie w zakresie socjalizacji, introjekcji norm kulturowych i normalizacji oraz performatywności i sprawczości aktów mowy. Jej rozprawy naukowe są ściśle i konsekwentnie związane z nurtem feministycznym w kształceniu i wychowaniu, w ramach którego znakomicie rekonstruuje i eksploruje najważniejsze pola problemowe, które są poświęcone m.in. matematyce jako polu wytwarzania kultury, badaniom ideologii i dyskursów edukacyjnych w zakresie demokratyzacji edukacji w polskim systemie szkolnym czy kwestii sprawiedliwości i równości społecznej.

Polecam jej książkę profesorską pt. Nauczycielskie poniżanie. Szkolna przemoc wobec dziewcząt (Warszawa 2011), w której znakomicie penetruje problematykę konstruowania cielesności, płci i seksualności w toku szkolnej edukacji i socjalizacji. Jej praca stanowi wnikliwą, umocowaną teoretycznie i poprawną metodologicznie w warstwie empirycznych badań diagnozę szkoły jako środowiska opresyjnego dla uczniów. Uzasadnia to na podstawie badania praktyk językowych nauczycieli i nauczycielek wobec dziewcząt, za którą to komunikacją kryją się praktyki ich dyscyplinowania, poniżania, wykluczania czy wymuszania ich posłuszeństwa.
Autorka tej rozprawy demistyfikuje w swojej pracy założenia o rzekomo neutralnych rodzajowo relacjach nauczycieli i nauczycielek z uczennicami. Także jej badania, których wyniki ujawnia w innych monografiach i artykułach uwidaczniają alienacyjne i wykluczające następstwa szkolnej edukacji w ogóle, a matematycznej w szczególności. Każdy z projektów badawczych był przez nią niezwykle rzetelnie przygotowany i przeprowadzony. Mimo konstruowanego pola problemowego z perspektywy genderowej uniknęła pułapki emocjonalnego „skażenia”, które mogłoby spłycić przekaz i uprościć interpretację danych.


2) Prof. dr hab. Katarzyna Krasoń jest absolwentką studiów pedagogicznych w zakresie pedagogiki wczesnoszkolnej na Wydziale Pedagogiki i Psychologii UŚl (1990). W 1994 r. obroniła dysertację doktorską w dziedzinie nauk humanistycznych w zakresie literaturoznawstwa na Wydziale Filologicznym tegoż Uniwersytetu. Jej praca nosiła tytuł: "Świat baśni, legendy i historii, czyli o pisarstwie Kornelii Dobkiewiczowej dla dzieci i młodzieży”. Promotorką w tym przewodzie była prof. dr hab. Krystyna Heska-Kwaśniewicz i aż trzech recenzentów: prof. Gertruda Skotnicka, Jerzy Pośpiech i Jan Malicki. Habilitowała się na Wydziel Studiów Edukacyjnych UAM w Poznaniu w 2006 r. w dziedzinie nauk humanistycznych, w zakresie pedagogiki (specjalność dydaktyka). Recenzentami w tym przewodzie byli profesorowie: Maria Kielar-Turska, Wiesława Limont, Anna Przecławska i Eugeniusz Piotrowski. Jej dysertacja habilitacyjna nosiła tytuł: "Dziecięce odkrywanie tekstu literackiego – kinestetyczne interpretacje liryki”.
Pani Profesor jest kierownikiem Zakładu Pedagogiki Twórczości i Ekspresji Dziecka oraz prodziekanem ds. nauki Wydziału Pedagogiki i Psychologii Uniwersytetu Śląskiego w Katowicach. Ze względu na swoje wysokie kwalifikacje jest także zatrudniona na stanowisku profesora nadzwyczajnego w Akademii Muzycznej im. K. Szymanowskiego w Katowicach. Jako samodzielny pracownik naukowy wypromowała dwóch doktorów, a zostało już wszczętych pod jej kierunkiem 8 kolejnych przewodów doktorskich. Jest cenioną recenzentką monografii dla wydawnictw naukowych, w przewodach doktorskich i przewodach habilitacyjnych. Jest też ekspertem Polskiej Komisji Akredytacyjnej wykonując dla niej szereg ekspertyz po przeprowadzonych audytach oraz recenzentką wniosków Rady Głównej Szkolnictwa Wyższego. To tylko potwierdza, jak wysoko cenione są jej kwalifikacje naukowe i dydaktyczne.

W środowisku akademickim znana i ceniona jest także za to, że powołała do życia Centrum Ekspresji Dziecięcej przy Bibliotece Śląskiej w Katowicach, w którym szkoli nauczycieli oraz organizuje cykliczne konferencje, które cieszą się ogromnym zainteresowaniem pedagogów z całego kraju, gdyż dotyczą one sztuki i edukacji czy edukacji przez sztukę. Po habilitacji wydała z tego cyklu aż 7 tomów.

Recenzenci jej dorobku naukowego, a byli nimi wybitni specjaliści - profesorowie Wiesława Limont z UMK w Toruniu, prof. Zbigniew Kwieciński (PAN), prof. Janusz Gajda (WSP TWP) i prof. Józef Górniewicz (UWM-Olsztyn) wskazywali spełnienie w pracy naukowo - badawczej rzadko osiągalnego realnie postulatu integralnego wychowania przez sztukę, autokreację i autorefleksję. Zainteresowani problematyką edukacji artystycznej, wychowaniem przez sztukę znajdą w publikacjach prof. A. Krasoń pogłębienie naukowe integracji tych fenomenów.

Jest ona też autorką „Skali postaw twórczych i odtwórczych dla uczniów klas I-III szkoły podstawowej”, z której warto korzystać do prowadzenia własnych badań. Rozprawa profesorska nosi frapujący tytuł i niezwykle bogatą treść - Cielesność aktu tworzenia w Teatrze Ruchu.Integracja sztuki i edukacji w rozwoju i transgresji potencjału człowieka(Universitas, Kraków 2013, ss. 379). Jest to nowatorskie dzieło naukowe na temat istoty i znaczenia cielesności ruchu teatralnego dla tworzenia samego dzieła teatralnego oraz dla wspierania rozwoju i transgresji uczestników spektaklu. To także unikatowe studium empiryczne procesów twórczych w teatrze ruchu. Jej obszerna i erudycyjna monografia naukowa potwierdza zacieranie się granic między sztuką a codziennością, w której jako badacz znakomicie łączy rolę humanistki, artystki i pedagoga. Z pasją realizowała unikalny projekt badawczy w Teatrze Ruchu, w ramach którego zastosowała symulacje inicjujące proces twórczej interpretacji utworu przez aktorów.

3) Prof. dr hab. Dariusz Kubinowski jest absolwentem pedagogiki Wydziału Pedagogiki i Psychologii Uniwersytetu Marii Curie Skłodowskiej w Lublinie, gdzie także uzyskał promocję doktorską w 1995 r. na podstawie dysertacji pt. „Wychowawcze funkcje tańca a poziom kultury tanecznej ludności wiejskiej województwa chełmskiego”. Promotorem pracy był prof. dr hab. Janusz Gajda. Habilitował się w dziedzinie nauk humanistycznych, w zakresie pedagogiki na tym samym Wydziale w 2003 r. ma podstawie m.in. dysertacji pt. „Etnopedagogia taneczna w okresie transformacji”. Recenzentami w przewodzie habilitacyjnym byli profesorowie: Zofia Konaszkiewicz, Jerzy Nikitorowicz i Anna Brzozowska-Krajka.
Najważniejszym dziełem naukowym a zarazem podstawą postępowania na tytuł naukowy profesora była książka pt. Jakościowe badania pedagogiczne – filozofia, metodyka, ewaluacja (Lublin: UMCS 2010) i jej kontynuacja w postaci monografii zatytułowanej: Idiomatyczność, synergia, emergencja. Rozwój badań jakościowych w pedagogice polskiej na przełomie XX i XXI wieku (Lublin: 2013). Profesor D. Kubinowski jest ceniony właśnie za upełnomocnienie coraz bardziej cieszącej się zainteresowaniem wśród pedagogów metodologii badań jakościowych.

Niezwykle znaczącym wkładem Profesora w kształcenie kadr akademickich był zorganizowany przez niego - we współpracy z pedagogami z KUL - VI Ogólnopolski Zjazd Pedagogiczny w Lublinie w 2007 r., który skupił naukowców z całego kraju, z wszystkich uczelni akademickich, a obradował nad kluczową kwestią – edukacja, moralność i sfera publiczna. Także za sporawą prof. D. Kubinowskiego miała miejsce zorganizowana przez jego macierzysty Wydział XXV Letnia Szkoła Młodych Pedagogów Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN w Kazimierzu Dolnym.

Rozprawy prof. D. Kubinowskiego cechuje konsekwencja terminologiczna i aksjologiczna w podejściu do badań kultury jako istotnego czynnika wychowania humanistycznego. Jego doświadczenia zawodowe zanim został pracownikiem naukowym, a powiązane z działalnością kulturalno-oświatową owocowały trafnym rozwijaniem badań etnopedagogicznych z ukierunkowaniem na choreologię i choreoedukację (wychowanie i inkulturacja poprzez taniec). Najważniejszym jednak osiągnięciem naukowym są jego liczne rozprawy z pedagogiki ogólnej, w tym z podstaw metodologii badań pedagogicznych w paradygmacie badań jakościowych.

Profesor nie popularyzatorem czy odtwórcą wiedzy metodologicznej, ale autorem swoistej mapy problemowo-metodycznej tzw. dobrych praktyk badawczych i sztuki ich interpretowania. Konsekwentnie nawiązuje w swoich rozprawach do wieloparadygmatyczności i transdyscyplinarności badań jakościowych nad szeroko pojmowaną kulturą. Jego monografia profesorska stanowi krytyczną analizę dotychczasowego stanu wiedzy z zakresu badań jakościowych, by na tej podstawie opracować własny model synergiczno-partycypacyjny badań w naukach o wychowaniu. Trafnie osadza swoje dociekania w nowej humanistyce integralnej, by wykazać szczególną wartość rozwiązań metodologicznych scalających różne sposoby poznania, lokujące się między nauką, humanistyką, sztuką, etyką i działaniem.


wtorek, 23 czerwca 2015

Odsłona puszki Pandory PO w obszarze edukacji



Sądziłem, że Konwencja Platformy Obywatelskiej w dn.19 czerwca 2015 r., która szumnie zapowiadała jakieś nowe otwarcie partii władzy, rzeczywiście czymś takim się okaże. Niestety, stała się otwarciem, ale ... puszki Pandory. Wyciągnięto bowiem z jej dna panią poseł, która ma się zajmować w kampanii wyborczej problematyką edukacji i kultury, osobę, która nie miała - jak dotychczas - nic wartościowego do powiedzenia na temat systemu edukacyjnego.


Decyzja pani premier o powierzeniu odpowiedzialności za przygotowanie zmian w zakresie edukacji i kultury poseł Zofii Ławrynowicz z PO dowiodła przynajmniej dwóch kwestii:

po pierwsze, potwierdziła, że obecna ministra edukacji narodowej Joanna Kluzik-Rostkowska szkodzi wizerunkowi tej partii,

po drugie, nie sprawdziła się w roli specjalnej Sekretarz Stanu, Pełnomocniczka Premier ds. bezpieczeństwa w szkołach, koleżanka dziennikarka i poseł Urszula Augustyn.

Gdzie została ulokowana? w pakiecie programowym pt. Rodzina - rzecz święta. Rodzina jest w centrum naszej uwagi. Będziemy ją konsekwentnie wspierać. Koordynatorem tego obszaru będzie Urszula Augustyn. To jest ta pani poseł, której kilka miesięcy rzekomej pracy w MEN skutkuje zdjęciem z porządku prac rządu jej projektu "Bezpieczna+", który miał dotyczyć m.in. dofinansowania szkół w zakresie instalacji w nich monitoringu. Całe szczęście, że ten projekt upadł, ale to tylko potwierdza, z jakim pozoranctwem mamy wśród urzędników państwowych i posłów zarazem.


Czym wytłumaczyć tę zmianę? Być może tym, że trzeba było dać pani poseł szansę znalezienia się na listach wyborczych jesienią. Zapewne premier sądzi, że śpiewająco wywiąże się z tej roli. Nowym liderem zmian lub kontynuacji nieudanych i toksycznych reform oświatowych ma być zwyciężczyni w 1992 r. Festiwalu Piosenki Żołnierskiej w Kołobrzegu. Powinna poradzić sobie z antyobywatelską - jak dotychczas - polityką ministrów edukacji, skoro ma w swoim doświadczeniu zawodowym bycie w okresie PRL nauczycielką. Swoje wykształcenie uzupełniła dopiero w 2000 r. kończąc studia na kierunku "pedagogika" w jednej z najsłabszych wyższych szkół prywatnych na Pomorzu Zachodnim. To rzeczywiście jest "świetna wizytówka" do przewodzenia zmianom w polskiej edukacji i kulturze.

Jak stwierdziła premier Ewa Kopacz: Polska szkoła – polska szkoła jest znacznie lepsza niż jeszcze 8 lat temu. Musimy jednak skończyć z tym, że ważne umiejętności zdobywa się na zajęciach dodatkowych i płatnych. Zapewnimy uczniom darmowe podręczniki. Ale nie wierzę w edukację bez kultury. Nie ma postępu społecznego bez udziału kultury. Temu zespołowi będzie liderowała pani Zofia Ławrynowicz. Ciekaw jestem, co miała na myśli premier rządu twierdząc, że polska szkołą jest lepsza niż jeszcze osiem lat temu? W czym jest lepsza?

Premier Ewa Kopacz poświęciła w czasie Konwencji kilka zdań dwóm kadencjom władztwa PO z PSL. Rządzimy prawie 8 lat i trochę nazbierało się tych błędów. Niektórzy z nas, niektórzy z nas po prostu zawiedli. Przyznaję to, przyznajemy to i przepraszamy. Przepraszamy i z pokorą przyjmujemy każdy głos niezadowolenia i krytyki. W każdy z tych głosów wsłuchiwać się będziemy bardzo szczególnie. Ale o jedno was proszę, o jedno was proszę nie dajcie się oszukać. Nie dajcie sobie wmówić, że Polska to ruina i upadek. Podnieście wysoko głowy, rozejrzyjcie się wokół. Podnieście wysoko głowy, kiedy stąd wyjdziecie rozejrzyjcie się wokół, rozglądajcie się ciekawie tam gdzie mieszkacie, na co dzień, czy naprawdę Polska jest w ruinie?

Rozejrzałem się. Łódź znajduje się w dramatycznym chaosie komunikacyjnym. Przejazd z jednej dzielnicy tego miasta do innej wymaga w godzinach szczytu co najmniej godziny. Na szczęście wyjazd z Łodzi obfituje w kierunku Warszawy, Poznania czy Wrocławia rzeczywiście porządną drogą szybkiego ruchu lub autostrady (niedokończonej wprawdzie, ale zawsze). Jest rzeczywiście pięknie.

Nie rozumiem jednak tej części wypowiedzi pani premier, w której apeluje do Polaków: I wiecie, o co was proszę, proszę was o to, żebyście nie dali sobie wmówić, że pracowaliście na darmo, że budowaliście jakiegoś koślawego potworka. Nie dajcie sobie zabrać dumy z własnej pracy i z własnego kraju. Nie zgodzę się z treścią tego przesłania, biorąc pod uwagę sytuację w polskim systemie szkolnym. To właśnie ministry PO wraz z wiceministrami z PSL stworzyły koślawego potworka centralizmu, arogancji i marnotrawstwa pieniędzy publicznych na rzekomą poprawę jakości kształcenia i wychowania.

Słuszny jest apel E. Kopacz do członków Platformy Obywatelskiej, chociaż nie przypuszczam, by byli w stanie go zrozumieć: (...) niech was ręka boska broni przed popadaniem w samo zachwyt.


poniedziałek, 22 czerwca 2015

Pedagodzy specjalni z 37 państw świata w Dolnośląskiej Szkole Wyższej we Wrocławiu



Nie wiem, jak to jest możliwe, że jeszcze nie wybrzmiały echa Międzynarodowej Konferencji Pedagogiki Krytycznej, która zakończyła się trzy dni temu na Wydziale Nauk Pedagogicznych Dolnośląskiej Szkoły Wyższej we Wrocławiu, a już w niedzielę miało miejsce uroczyste otwarcie obrad Międzynarodowej Konferencji IASE - International Association of Special Education.

Takiego maratonu naukowego, który organizuje jeden zespół z Wydziału Nauk Pedagogicznych, w tak bliskim sobie okresie, nie doświadczyłem dotychczas w żadnej uczelni. Światowe kongresy przygotowuje się na co najmniej rok wcześniej, a wymaga to nieustannych prac organizacyjnych, logistycznych, eksperckich, wielostronnej komunikacji. To jest ogromny wysiłek wielu osób, ale zawsze skupiony wokół lidera, którym w tym przypadku jest prof. dr hab. Małgorzata Sekułowicz z Instytutu Pedagogiki Specjalnej w DSW. To dzięki niej obraduje we Wrocławiu Międzynarodowe Stowarzyszenie Pedagogiki Specjalnej (IASE) w zorganizowanej w dniach 21-25 czerwca 2015 roku – 14th Biennial Conference of the International Association of Special Education „New Dimensions Toward Education, Advocacy and Collaboration for Individuals with Special Needs”.

(fot. od lewej profesorowie pedagogiki specjalnej: Dorota Gołębniak- DSW, Małgorzata Sekułowicz - DSW, Iwona Chrzanowska - UAM i Beata Jachimczak - UAM)

W dyskursie konferencyjnym zostaną poruszone między innymi następujące zagadnienia:

- problemy wczesnej interwencji, kształcenie pedagogów specjalnych,

- problemy emocjonalne, behawioralne i społeczne osób z niepełnosprawnościami,

- rola nowoczesnych technologii we wspomaganiu osób ze specjalnymi potrzebami,



- tranzycje życiowe, kształcenie na odległość,

- rodzina – szkoła – edukacja – partnerstwo społeczne,

- problemy etyczne w edukacji specjalnej,

- pomoc administracyjna – polityka i procedury w obszarze inkluzji i integracji
i inne.

(fot. kuluarowe rozmowy uczestników konferencji)

Wśród uczestników konferencji są przedstawiciele 37 krajów ze wszystkich kontynentów – m. in.: USA, Kanady, Meksyku, Australii, Singapuru, Indii, Chin, Bangladeszu, Wietnamu, RPA, Tanzanii, Namibii, Malawi, Szwecji, Białorusi, Wielkiej Brytanii. Łącznie bierze udział w tym ogromnym przedsięwzięciu naukowo-oświatowym ok. 250 osób – pedagogów specjalnych, nauczycieli, terapeutów, rehabilitantów, praktyków i badaczy z obszaru pedagogiki specjalnej, a także organizatorów edukacji specjalnej – ministrów, dyrektorów departamentów.

Stowarzyszenie IASE jest głównym organizatorem konferencji, której organizację powierzyło naukowcom z Dolnośląskiej Szkoły Wyższej, co jest niewątpliwie zasłużonym docenieniem wkładu w teoretyczną i praktyczną pedagogikę specjalną tego właśnie środowiska. Wcześniejsze edycje cyklicznego naukowego spotkania pedagogów specjalnych z całego świata miały miejsce w Vancouver (Kanada), Windhoek (Namibia), Alicante (Hiszpania), Hong Kongu (Chiny), Halifaxie (Kanada), Sydney (Australia), Cape Town, (RPA), Brighton (Anglia), Wiedniu (Austria) i Milwaukee (USA).

Międzynarodowe Stowarzyszenie Pedagogiki Specjalnej (IASE) powstało w 1985 roku w USA. Jego wizją jest poprawa jakości życia osób ze specjalnymi potrzebami. Członkowie stowarzyszenia zamieszkują w 48 krajach, a są nimi nauczyciele, terapeuci, pedagodzy specjalni, profesorowie, logopedzi, pracownicy służby zdrowia, pracownicy socjalni, doradcy, osoby związane z dyscyplinami pokrewnymi i członkowie rodzin osób z niepełnosprawnościami. To grono wspaniałych osób, oddanych całym sercem, wielkim wysiłkiem i poświęceniem tym, którym jest trudniej na świecie.

(fot. Na kwadrans przed rozpoczęciem obrad)

Misją IASE jest promowanie społecznego zrozumienia dla problemów związanych z edukacją i rehabilitacją osób ze specjalnymi potrzebami na całym świecie, a także promowanie badań, pozwalających na podnoszenie jakości kształcenia specjalnego oraz udostępnianie wyników tychże badań poprzez oficjalne publikacje naukowe. To także troska o promowanie profesjonalnej wymiany specjalistów z obszaru pedagogiki specjalnej oraz współdziałanie z różnymi organizacjami w celu promocji interesów osób ze specjalnymi potrzebami. Nadrzędnym celem działalności IASE jest propagowanie w szerokich gremiach międzynarodowych idei integracji i inkluzji społecznej.

(fot. Biuro konferencji)

Honorowy patronat nad konferencją objęli:

Minister Nauki i Szkolnictwa Wyższego: Prof. dr hab. Lena Kolarska-Bobińska
Minister Edukacji: mgr Joanna Kluzik-Rostkowska
Wojewoda Dolnośląski: mgr inż.Tomasz Smolarz

Nie miejmy złudzeń. Nie przybyli na otwarcie, ale może jakiś urzędnik będzie ich reprezentował w kolejnych dniach.


Cieszę się, że jako członek społeczności akademickiej pierwszej i najważniejszej w zakresie pedagogiki specjalnej w naszym kraju - Akademii Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej w Warszawie oraz jako przewodniczący Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN mogłem otworzyć obrady tej Konferencji. Polska pedagogika nie ma powodów do jakichkolwiek kompleksów w stosunku do stanu wiedzy i rozwiązań, jakie mają miejsce w świecie, gdyż to właśnie w naszym kraju - a przecież także dla światowej pedagogii specjalnej - tworzyła i działała wyjątkowa postać, jaką była prof. Maria Grzegorzewska.



Spotkanie w DSW jest zapewne także znakomitą okazją do odkrywania wielkich w przeszłości, obecnie i dla przyszłości pedagogów inkluzyjnych, postaci także charyzmatycznych w ich własnych środowiskach życia i działania. Środowisku DSW we Wrocławiu należą się z tego tytułu słowa szczególnego uznania i wdzięczności.

I jeszcze jedna ciekawostka pedagogiczna. Każdy z uczestników debaty przywozi ze sobą prezent o charakterze narodowym lub regionalnym na aukcję, z której dochód zostanie przeznaczony na budowę ośrodka w jednym z krajów rozwijających się. Prawdopodobnie będzie to Wietnam lub Bangladesz, ale o tym decyduje Kapituła Wolontariatu. Oczywiście podzieliłem się w ramach tak znakomitej akcji upominkiem z mojego regionu - jest to ludowa lalka łowiczanka.

(fot. powitania przybywających członków IASE)

Wyjeżdżam z Wrocławia z wielkim smutkiem ze względu na to, że musze być rano w Warszawie, na posiedzeniu Prezydium CK. Pozostaje mi po wzruszającym, pięknym otwarciu obrad pamięć wyjątkowej atmosfery. Przybyli bowiem do tego miasta, do DSW wspaniali ludzie, serdeczni, otwarci, niezwykle kompetentni w rozwiązaniach pomocowych dla osób niepełnosprawnych. Reprezentują uniwersytety, organizacje pozarządowe, różnego rodzaju placówki pomocowe dla osób ze specjalnymi potrzebami. Witali się ze sobą tak, jakby byli jedną, wielką rodziną. Tak jest z pedagogami specjalnymi, że odbywające się co dwa lata kongresy IASE są swoistym "doładowaniem akumulatorów" ich serc, myśli i gotowości do dalszego działania.


Uroczyste otwarcie obrad zostało wzbogacone poruszającym serca występem niepełnosprawnych dzieci (zarówno niewidomej dziewczynki, jak i dzieci z syndromem Downa) z "Klubu POZYTYWKA", który prowadzi Siostra Krystyna Smolarczyk, zaś występ artystyczny przygotowała z dziećmi s. Magdalena Stachura. Tańcem, piosenką, aranżacją muzyczną ujęła nas dziecięca radość społecznej ekspozycji. Po nich wystąpił kwartet smyczkowy "A VISTA QUARTETTO" , który dał koncert utworów m.in. Fryderyka Chopina. Było to imponujące otwarcie XIV Międzynarodowej Konferencji Międzynarodowego Stowarzyszenia Edukacji Specjalnej.

niedziela, 21 czerwca 2015

Globalizacja jako hiperedukacja








Natrafiłem na interesującą rozprawę naukową pt. "Globalizowany Zachód. Polemika o planetarnej kulturze" autorstwa dwóch intelektualistów francuskich - socjologa i filozofa z Uniwerstytetu Grenoble Gilles'a Lipovetsky'ego oraz ekonomisty i eseisty Herve Juvin'a.

Lipovetsky od szeregu lat prowadzi badania współczesnych społeczeństw postmodernistycznych i hiperkonsumpcyjnych. Uważa, że człowiek w dzisiejszej dobie ulega antropologicznej mutacji, która sukcesywnie czyni z niego na naszych oczach twór narcystyczny, hedonistyczny i indywidualistyczny. Im dłużej człowiek żyje , tym, bardziej staje się niewolnikiem swojej słabej woli, ulega presji społeczeństwa (np. dyktatom mody) i żyje w większości w osamotnieniu, gdyż miłość do drugiego człowieka jest dla niego jarzmem nie do zniesienia.

Wspomniana powyżej książka o globalizowanym Zachodzie jest dialogiem sporem, jaki panowie prowadzą ze sobą w trosce o kulturę na naszej planecie. Nie da się w ponowoczesnym świecie uciec od uwarunkowań globalnych systemów kształcenia i wychowania, które jednoznacznie odsłaniają toczące się od wieków wojny między cywilizacjami Wschodu i Zachodu, Północy i Południa, ustrojów totalitarnych z demokratycznymi, wyznaniowych ze świeckimi. Każda z cywilizacji – jak pisał już o tym Oswald Spengler w 1917 r. - przechodzi przez trzy cyklicznie powtarzające się fazy: narodzin, rozwoju i śmierci. Jedyną możliwą relacją między nimi jest walka – bez miłości i bez dialogu (Globalizovaný Západ. Polemika o planetární kultuře, Praha 2012, s.9)

Globalizacja staje się zatem tzw. ponadnarodową hiperedukacją, edukacją „trzeciego typu”, która wprawdzie nie jest, a w każdym razie nie powinna być dla narodowych systemów oświatowych żadną strukturą nadrzędną, ale niewątpliwie tworzy ona kontekst i wyzwala przenikanie procesów, danych czy doświadczeń wymykających się kontroli (cenzurze) poszczególnych państw, społeczeństw. To właśnie ten proces wprowadza do naszej świadomości dezorganizację, dysonans, nawet chaos, ale i świadomość różnic czy brak koniecznych rozwiązań we własnym środowisku.

Znajdujemy się w erze, w której wszystkie dotychczasowe elementy naszego życia wchodzą w kryzys, stają się niestabilne i tracą własne sprawstwo. Ani w Kościele, rodzinie, ideologiach, polityce, relacjach międzypłciowych, ani w konsumenckim stylu życia, sztuce czy kształceniu nie znajdziemy chociaż jednej z tych dziedzin, która nie wymykałaby się systematycznemu rozkładowi narodowej jedności i stracie jasnej orientacji. Zanikają granice między „my” a „oni”, między wojną a pokojem, bliskimi a dalekimi (s.15)

Globalizacja jest też typem kultury „trzeciego typu”, ponadnarodową hiperkulturą, która nie jest już znakiem jakiejś duchowej nadbudowy. Wszystkie produkty świata mody, środowiska życia, reklamy stają się kulturą o estetycznym i semiotycznym zabarwieniu. Nie mamy dzisiaj do czynienia z jakimś abstrakcyjnym uniwersalizmem humanistycznym, który byłby nośnikiem określonych ideałów moralnych i politycznych, ale tez nie jest to proletariacki internacjonalizm z jego rewolucyjnymi ambicjami. Główną przesłanką organizacyjną owej hiperkultury (...) jest w tym przypadku rynek, konsumpcyjny styl życia, nauki techniczne, indywidualizm i kulturalno-komunikacyjny przemysł. Z kombinacji tych podstawowych a przy tym niejednorodnych czynników wyłania się idealny typ kultury światowej. (s.16)

W ten oto sposób powstają na naszych oczach i z naszym częściowo udziałem jakieś ponadnarodowe multipolarne kultury. Jak zatem edukować, jak wychowywać młode pokolenia w warunkach zanikania języków narodowych (w XXI wieku zniknie od 50 do 90% języków) na rzecz dominacji języka angielskiego, skoro już zapowiada się, że powstanie tzw. hinglish? Być może rolą edukacji będzie przywracanie ludziom ich mocy nad własnym życiem, uczenie ich lepszego rozumienia świata, własnej historii, orientowania się w chaosie danych i informacji dostępnych na kliknięcie myszką (może na mrugnięcie powieką).

Szkoła w dobie globalizacji i okcydentalizacji powinna przejąć funkcje humanistyczno-społeczne otwierając dzieci i młodzież na świat kultury, ducha, na własne emocje i wspierać różnego rodzaju formy aktywności twórczej: rysowania, muzykowania, śpiewania, działania przedsiębiorczego czy podejmowania aktywności charytatywnej. Jak pisze Lipovetsky: "Nasza doba potrzebuje znacznie więcej niż którakolwiek inna reforma systemu kształcenia, który by stwarzał uczniom i studentom podstawy do ich własnej egzystencji, czynił ich bardziej uważnymi na sprawy duchowe i codziennego życia oraz wzmacniał ich poczucie wartości. Edukacja powinna ukierunkować ich na aktywność, dzięki której człowiek będzie potrafił przekonać do nich siebie samego i wziąć życie w swoje ręce." (s. 101)

sobota, 20 czerwca 2015

Martnotrawstwo publicznych pieniędzy to nie tylko MEN-ska rzecz












Nie było mnie kilka dni w domu ze względu na udział w konferencji. Ten sprawił, że nie miałem zupełnie czasu na to, by przeczytać jakąkolwiek gazetę, obejrzeć wiadomości w telewizji, czy przejrzeć serwis informacyjny na portalach internetowych. Debata naukowa, potoczna, polityczna, edukacyjna, ale i prywatna w czasie konferencji w DSW o edukacji krytycznej zajmowała niemalże całą dobę. Widać było to każdego dnia o poranku, kiedy przed rozpoczęciem obrad uczestnikom serwowano kawę lub herbatę, by mogli dobudzić się i ponownie włączyć się do wysłuchania kolejnych dziesiątek referatów i dyskusji.

Dokonałem zatem po powrocie do domu przeglądu prasy. W ciągu trzech dni ukazywał się czterostronicowy "Dodatek informacyjno-promocyjny: Kwalifikacje naszych marzeń" w ogólnopolskich wydaniach - jak sądzę - najważniejszych gazet, których tytułów tu nie wymienię, bo i tak nauczyciele, ich uczniowie i ich rodzice - ich nie czytają. Być może którąś z tych gazet ktoś nawet czyta, a może nawet i więcej niż jedną. Tego dodatku chyba jednak nie przeczytali, bo i czytać się tego nie da.

Po zapoznaniu się z opublikowanym w nich tej samej treści materiałem informacyjno-promocyjnym usiłowałem dowiedzieć się, kto to przeczyta(-ł)? Po co wydaje się z budżetu naszego państwa kilkadziesiąt tysięcy złotych, skoro zostały one wydatkowane de facto na makulaturę? Autorzy tego materiału i tak już wydali setki tysięcy złotych na uruchomienie dwóch portali tematycznych, które poświęcone są wdrażaniu Krajowych Ram Kwalifikacyjnych. Informują one zainteresowanych o międzynarodowych programach badawczych w tym zakresie czy utworzonym Krajowym Rejestrze Kalifikacji dla uczenia się przez całe życie.

Zamieszczone w tym dodatku propagandowym treści są istotne i ciekawe z punktu widzenia interesów globalnych korporacji, które już uzyskały akceptację rządów państw UE do unifikacji systemu określania i potwierdzania kwalifikacji (także Polaków). Zapytałem uczniów liceum, którzy właśnie kończyli wczoraj zajęcia, czy znają ten system i czy czytali powyższy materiał? Spojrzeli na mnie jak na osobę niepełnosprawną. Tymczasem ów dodatek zaczyna się słowami, które zostały zaadresowane także do nich:

Wybierasz szkołę, uczelnię lub kurs? Chcesz być zatrudniony według jasnych reguł? Masz doświadczenie i umiejętności, a nie masz dyplomu? .... Poznaj nowy sposób porządkowania kwalifikacji i nowe możliwości ich zdobywania".

Uczniowie, do których ponoć jest także skierowany ów materiał, zostali już wytresowani, by czytać tylko takie teksty, które mają maksimum 250 znaków. To jest także efekt unifikacji rzekomo edukacji. Puknęli się w czoło, kiedy ich zapytałem, czy byliby w ogóle zainteresowani zapoznaniem się z treścią tego dodatku do gazet. Odmówili, ale to zapewne dlatego, że zgodnie z zamieszczonym na pierwszej stronie tej propagandowej bibuły schematem moi rozmówcy znajdowali się na poziomie nr 2-3.

Przedstawiciele różnych organizacji społecznych, gremiów przedstawicielskich, a nawet związków zawodowych (jak sądzę na umowę o dzieło) wyrazili swoje entuzjastyczne opinie na temat tego Zintegrowanego Systemu Kwalifikacji. Oni już nawet wiedzą, że ten system będzie lepszy "bogatszy od obecnego" - np. rzemieślniczego, tylko odnoszą wrażenie, "że wielu mniejszych pracodawców, ale także młodych ludzi, kończących naukę, ma wciąż małą wiedzę na temat systemu kwalifikacji. Powinniśmy zintensyfikować prace nad upowszechnianiem wiedzy na ten temat".

No to tę wiedzę upowszechniono, tyle tylko, że nie ma to z tym procesem wiele wspólnego. Ma ono miejsce wówczas, gdy "trafia pod strzechy", a nie na wysypisko śmieci.

piątek, 19 czerwca 2015

Czy nauczyciel przedszkola ma być także anglistą?

Sprawa jest bardzo poważna, chociaż traktowana lekce przez kolejną ministrę edukacji narodowej, która w ślad za Katarzyną Hall postanowiła dalej pozorować troskę o edukację dzieci populistycznie skreślonym aktem prawa wykonawczego (rozporządzeniem).

Nie przypuszczałem, że dożyję takiego momentu, w którym będę musiał zastanawiać się, kim jesteśmy w naszym kraju - Polakami czy może w ramach rządowych roszczeń/zobowiązań - Angloamerykanami? Projektowana nowelizacja rozporządzenia Ministra Edukacji Narodowej w sprawie podstawy programowej wychowania przedszkolnego oraz kształcenia ogólnego w poszczególnych typach szkół 29 kwietnia 2014 r. przewiduje m.in.:

I. Podstawa programowa wychowania przedszkolnego:
Przygotowanie dzieci do posługiwania się językiem obcym

Oczywiście, chodzi tu o język obcy , jakim jest język angielski, chociaż tego nie wymieniono w tym tekście explicite. Nie przypuszczam bowiem, by w przedszkolach rodzice pięciolatków mogli zgłosić zapotrzebowanie na kształcenie w języku hiszpańskim, niemieckim czy rosyjskim. Nie po to przechodzimy na kolejny etap "korporacyjnej kolonizacji", by dzieci były edukowane w innym języku obcym, niż angielski. Właściwie, to jeszcze kilka lat, a język polski będzie językiem obcym, natomiast język angielski powszechnie obowiązującym w komunikacji administracyjnej, gospodarczej, społecznej i edukacyjnej.

W czym jednak tkwi problem? Czyżbym był przeciwnikiem nauczania w przedszkolach języka obcego? NIE. Nie mam nic przeciwko temu, pod jednym wszakże warunkiem, że edukatorem i nativ speakerem będzie anglista, wykształcony filolog, a najlepiej w ramach polityki imigracyjnej "importowany" z Wielkiej Brytanii lub Irlandii czy USA nauczyciel edukacji przedszkolnej.

Broń Panie Boże nasze dzieci przed ich edukacją dwujęzyczną w wykonaniu polskich nauczycieli przedszkoli. Nie dlatego, że nie mam zaufania do ich wykształcenia, bo mam. Uważam, że jest to - wraz z nauczycielami edukacji zintegrowanej - najlepiej wykształcona pedagogicznie grupa nauczycielska w naszym kraju. Nie są oni jednak profesjonalnie wyedukowanymi filologami języka angielskiego, ba, nie mają też wykształcenia glottodydaktycznego.

Tymczasem ministra edukacji Joanna Kluzik-Rostkowska wprowadza następujące warunki zatrudnienia w przedszkolach osób ze względu na populistyczną obiecankę-cacankę, że oto dzięki rządowi PO i PSL już przedszkolaki będą kształcone w zakresie języka obcego. W przedszkolach zatrudnia się ok. 36 proc. nauczycieli, którzy mają kwalifikacje do nauczania języka obcego. Jak wynika z harmonogramu (patrz poniżej) wdrażania do edukacji przedszkolnej owej zmiany, nauczyciele przedszkoli mają na uzupełnienie kwalifikacji filologicznych i glottodydaktycznych czas do 2020 r. Tym samym przez najbliższe 5 lat przedszkolaki będą edukowane pseudolingwistycznie. Do tego bowiem czasu języka angielskiego w przedszkolach i wczesnej edukacji będą mogły uczyć osoby bez zdanego egzaminu na poziomie FCE pod warunkiem, ze znają angielski przynajmniej na poziomie podstawowym. Jeśli w ogóle go nie znają, stracą część etatu . Swoje godziny będą musiały bowiem oddać profesjonalnym lektorom języka angielskiego. Ci zaś w swej większości nie mają żadnych kwalifikacji do kształcenia małych dzieci.

Kto jednak może prowadzić zajęcia językowe? Oprócz/zamiast absolwentów nauczycielskich kolegiów języków obcych czy absolwentów studiów filologicznych z przygotowaniem pedagogicznym, języka angielskiego może nauczać w przedszkolu osoba, która mają kwalifikacje do pracy w przedszkolach, pod warunkiem że legitymuje się świadectwem znajomości danego języka obcego w stopniu co najmniej podstawowym (poziom B2) oraz ukończyła studia podyplomowe lub kurs kwalifikacyjny w zakresie wczesnego nauczania danego języka obcego.

Wcześniejsza nowelizacja w/w rozporządzenia Ministra Edukacji Narodowej z dnia 12 marca 2009 r. w sprawie szczegółowych kwalifikacji wymaganych od nauczycieli oraz określenia szkół i wypadków, w których można zatrudnić nauczycieli niemających wyższego wykształcenia lub ukończonego zakładu kształcenia nauczycieli wprowadziła zapis dotyczący umożliwienia nauczania języka obcego, do dnia 31 sierpnia 2020 r., nauczycielom przedszkoli legitymującym się świadectwem znajomości danego języka obcego co najmniej na poziomie B2 z zastrzeżeniem, że do 2020 r. nauczyciele ci uzupełnią wymagane kwalifikacje w zakresie wczesnego nauczania danego języka obcego.

Harmonogram wprowadzania zmiany jest następujący:

• od 1 września 2014 r. nieobligatoryjnie - placówki wychowania przedszkolnego posiadające możliwości organizacyjne – decyzja dyrektora podjęta w porozumieniu z organem prowadzącym, po uzyskaniu opinii rady pedagogicznej;

• od 1 września 2015 r. obligatoryjnie - dzieci realizujące roczne obowiązkowe przygotowanie przedszkolne;

• od 1 września 2017 r. obligatoryjnie - wszystkie dzieci korzystające z wychowania przedszkolnego.

Są radni, którzy w sposób odpowiedzialny oczekują od władz miasta (nie pytajmy już przy tej okazji o władze gmin wiejskich, które prowadzą przedszkola) na następujące pytania:

1) - Czy Wydział Edukacji przeprowadził analizę potrzeb w obszarze kształcenia nauczycieli wychowania przedszkolnego i edukacji wczesnoszkolnej w zakresie kompetencji językowych?

2) - Czy Wydział posiada dane dotyczące liczby nauczycieli wychowania przedszkolnego posiadających uprawnienia do nauczania języka obcego nowożytnego a liczbą nauczycieli starających się o uzyskanie kwalifikacji do nauczania j. obcego nowożytnego w wychowaniu przedszkolnym

3) - Jakie są planowane działania w zakresie wdrożenia planowanych zmian w podstawie programowej?

4) - Jaką koncepcje działań prowadzi Wydział Edukacji w zakresie wsparcia nauczycieli wychowania przedszkolnego i edukacji wczesnoszkolnej z obszaru nauczania języka obcego nowożytnego?

Z przeglądu dostępnych publicznie raportów radna - poza oczekiwaniem odpowiedzi przez prezydenta jednego z wielkich miast w naszym kraju na powyższe pytania, przekazał mu następujące dane:

Przeprowadzone w 2011 roku Europejskie Badanie Kompetencji Językowych (European Survey on Language Competences, ESLC) to pierwszy międzynarodowy pomiar znajomości języków obcych wśród europejskiej młodzieży. Badanie umożliwia porównanie poziomu umiejętności językowych uczniów w zakresie pięciu najczęściej nauczanych języków obcych w Europie w odniesieniu do skali poziomów biegłości językowej Europejskiego Systemu Opisu Kształcenia Językowego (ESOKJ). Dostarcza również informacji o tych elementach kontekstu nauczania i uczenia się języków obcych, które są przedmiotem zainteresowania europejskiej polityki językowej. Wnioski płynące z raportu są następujące:

• Ponad połowa polskich gimnazjalistów prezentuje znajomość języka angielskiego na poziomie A1 albo niższym w zakresie rozumienia ze słuchu i tworzenia wypowiedzi pisemnych w języku angielskim.

• Dla rozumienia tekstów pisanych ten odsetek sięga aż 65%. Natomiast średnio co czwarty uczeń trzeciej klasy gimnazjum może się pochwalić biegłością w zakresie języka angielskiego na poziomie B1 lub B2.

• Jeśli chodzi o język niemiecki, wyniki testów językowych pokazały, że ponad 40% uczniów trzeciej klasy gimnazjum prezentuje poziom A1 w zakresie tego języka, a kolejne 40% nie osiąga poziomuA1.

• Procentowy udział uczniów, których umiejętności językowe odpowiadają poziomowi samodzielnych użytkowników języka (B1 i B2), jest niewielki i wynosi 5-7% w zależności od badanej sprawności.

Obserwujemy zatem dużą różnicę w poziomie kompetencji językowych polskich gimnazjalistów w zakresie języka angielskiego i niemieckiego. Uczniowie znacznie lepiej znają język angielski niż język naszych zachodnich sąsiadów. Jak wynika z Badania Kapitału Ludzkiego (Szczucka i Jelonek 2011), dysproporcja w poziomie znajomości tych dwóch języków utrzymuje się również na poziomie szkół ponadgimnazjalnych. W rzeczonym badaniu analiza deklaracji uczniów co do poziomu znajomości poszczególnych języków obcych pokazała, że istnieje wyraźna dysproporcja pomiędzy językiem angielskim i pozostałymi językami, na rzecz tego pierwszego.

Co więcej, pomimo że uczniowie w badaniu Kapitału Ludzkiego deklarowali stosunkowo powszechną znajomość języka niemieckiego (66%), ich deklaracje nie przekładały się na stopień rzeczywistej biegłości językowej (wskazanej przez wynik testu), jak miało to miejsce w przypadku języka angielskiego. Pomijając wyżej wspomniane różnice między językami, poziom kompetencji językowych polskich gimnazjalistów pozostaje jednym z najniższych w Europie . Jest on niepokojący nie tylko w świetle zaleceń unijnych (w tym celu wyznaczonego w 2002 r. w Barcelonie – każdy Europejczyk powinien znać dwa języki obce), ale także w kontekście wymagań egzaminu gimnazjalnego.

Zgodnie z obowiązującą podstawą programową (MEN 2009 r.) uczeń kończący gimnazjum zna język obcy, którego uczył się od szkoły podstawowej na poziomie A2+, a język obcy, którego naukę rozpoczął w gimnazjum – na poziomie A2. Wyniki badania ESLC pokazują, że absolwenci gimnazjum mogą mieć problem z nauką języków obcych w szkołach ponadgimanzjalnych kończących się maturą, która zakłada znajomość języka na poziomie B1 (matura na poziomie podstawowym) lub B2 (matura na poziomie rozszerzonym). Część Uczniów zgodnie z przeprowadzonym testem nie tylko nie osiągnęła zakładanych poziomów A 1 lub A2, lecz autorzy testu zmuszeni byli stworzyć dla tej grupy tzw. poziom
Pre A1.

Oprócz wyników testów językowych istotną informacją o umiejętnościach językowych polskich gimnazjalistów są wyniki samooceny przeprowadzonej przez uczniów. Zaobserwowano znaczną rozbieżność pomiędzy poziomem umiejętności deklarowanym przez uczniów w odniesieniu do poszczególnych sprawności językowych a wynikami testów mierzących poziom opanowania.

Zatem nasuwają się kolejne wnioski:

• Dramatyczny jest poziom przygotowania uczniów w zakresie umiejętności językowy – 9 lat nauki

• Uczniowie powinni być przygotowani na poziomie B2 a zdają na B1 (podstawowy) matura

• Dramat w gimnazjach na poziomach rozszerzonych - gorzej niż matematyka statystycznie (poziom rozszerzony egzaminu gimnazjalnego)

Zdający j obcy nowożytny na poziomie rozszerzonym gimnazjaliści uzyskali średnio z j. ang. - 46% , j. niemiecki 39%, ( egzamin gimnazjalny j. obcy nowożytny 2014)

Nauczyciele wychowania przedszkolnego i edukacji wczesnoszkolnej:

• Nauczyciele języka obcego nowożytnego – mają słabe przygotowanie metodyczne (nie znają metod pracy z dzieckiem młodszym);

• Nauczyciele po kierunkach wychowania przedszkolnego i edukacji wczesnoszkolnej wykazują brak umiejętności językowych (B2 - np. FCE trudności z potwierdzeniem kompetencji językowych na wymaganych poziomach przez MEN).


Jak Państwo sądzicie, jaka była odpowiedź władz miasta?




czwartek, 18 czerwca 2015

Uskrzydleni pedagodzy

Początek tygodnia wiązał się z moim udziałem w V. INTERNATIONAL CONFERENCE ON CRITICAL EDUCATION: ANALYZE – EDUCATE – ORGANIZE CRITICAL EDUCATION FOR SOCIAL AND ECONOMIC JUSTICE, która trwa jeszcze dzisiaj na Wydziale Nauk Pedagogicznych Dolnośląskiej Szkoły Wyższej we Wrocławiu.



Z tego powodu nie mogłem być obecny na dorocznej, wspaniałej uroczystości-gali zorganizowanej przez ŁÓDZKIE CENTRUM DOSKONALENIA NAUCZYCIELI I KSZTAŁCENIA PRAKTYCZNEGO w Łodzi, w trakcie której miało miejsce XXIX Podsumowanie Ruchu Innowacyjnego w Edukacji.

Najpierw jednak podzielę się informacją o tym, że w dniu dzisiejszym Prezydent RP Bronisław Komorowski wręczył nominację profesora w dziedzinie nauk społecznych sprawującej już drugą kadencję dziekana Wydziału Humanistycznego Uniwersytetu Szczecińskiego prof. dr hab. Barbarze Kromolickiej. Niewątpliwie, nadanie tytułu naukowego profesora jest nie tylko dowodem znaczącego wkładu w nauki społeczne Pani Profesor, ale także ważnym w środowisku akademickim nauk o wychowaniu akcentem jubileuszowym.
W tym bowiem roku Uniwersytet Szczeciński obchodzi 30 rocznicę swojego powstania.



(fot. prof. dr hab. Barbara Kromolicka)


Od dwudziestu dziewięciu lat dyrektor ŁCDNiKP w Łodzi Janusz Moos organizuje uroczystość, która staje się podsumowaniem działalności innowacyjnej nauczycieli, uczniów, instytucji i środowisk wspomagających edukację i edukatorów. Jest to także szczególnie ważne święto nauczycieli akademickich, wybitnych naukowców, którzy prezentują najwyższy poziom osiągnięć badawczych na rzecz zmian i innowacji w edukacji. Kreatorzy zmian w edukacji, osoby wytwarzające i wdrażające do praktyki oświatowo-wychowawczej, szkolnej i pozaszkolnej, w pracy z dziećmi, młodzieżą i dorosłymi pomysły, idee, modele rozwiązań kluczowych problemów związanych z konstruowaniem i wytwarzaniem wiedzy przez uczących się i ich nauczycieli.

Dla nauczycieli, którzy stosują w działalności dydaktycznej założenia kształcenia wielostronnego i konstruktywistycznego, a więc są zwolennikami dynamicznego paradygmatu kształcenia młodych pokoleń, dla organizatorów procesów innowacyjnych w otoczeniu szkoły, naukowców oraz dla innowacyjnych pracodawców wpływających na strukturę i modele uczenia się, a także utalentowanych uczniów różnych typów szkół zostały przygotowane szczególnego rodzaju wyróżnienia. Powołana w tym celu Kapituła, której przewodniczy Konsul Honorowy Wielkiej Brytanii Małgorzata Brzezińska, podejmuje decyzję, komu i jakim instytucjom przyznać symboliczne wyrazy uznania za szczególny wkład w innowatykę pedagogiczną.

Znaczenie Podsumowania Ruchu Innowacyjnego w Edukacji wzmacniają przyznane TYTYŁY HONOROWE i stosowne certyfikaty: „Talent uczniowski”, „Nauczyciel Innowator”, „Lider w Edukacji”, „Lider Społeczno-Oświatowy”, „Kreator Innowacji”, „Kreator Kompetencji Zawodowych”, „Partner Przyjazny Edukacji”, „Ambasador Innowacyjnych Idei i Praktyk Pedagogicznych”, „Mistrz Pedagogii”, „Multiinnowator” (dla osób, które zgłaszały działania innowacyjne wielokrotnie).

W ubiegłych latach wyżej wymienione tytułu i certyfikaty otrzymali wybitni naukowcy, twórcy pedagogiki pracy, przedsiębiorcy, dyrektorzy szkół innowacyjnych i nauczyciele - autorzy różnych innowacji programowych, organizacyjnych i metodycznych m.in.: prof. Jan Miodek, prof. Michał Kleiber – Prezes PAN, Anna Dymna, Kazimierz Tischner, prof. Stanisław Bielecki – rektor PŁ, prof. Zdzisław Ratajek, prof. Zbyszko Melosik, prof. Sławomir Wiak – prorektor PŁ, Łódzka Specjalna Strefa Ekonomiczna, Instytut Badań Edukacyjnych, Philips Lighting Poland, Public Consulting Group Polska, Izba Rzemieślnicza, BSH Sprzęt Gospodarstwa Domowego, Europejskie Stowarzyszenie Dialogu Edukacyjnego.

Wśród kilkudziesięciu laureatów tak wyjątkowego w naszym kraju "konkursu" przyznano nagrody w następujących kategoriach:

TALENT UCZNIOWSKI - dla uczniów wybitnie uzdolnionych w różnych sferach aktywności i osobowości;

MÓJ MISTRZ - dla wyróżnionych przez uczniów nauczycieli wszystkich typów szkół;

Nauczycielom, liderom zmian w edukacji szkolnej i środowiskowej, dyrektorom czy prezesom najróżniejszych firm wspomagających nową edukację wręczano w Pałacu Poznańskiego (Muzeum Historii Miasta Łodzi) wyróżnienia o nazwach wskazujących na dominantę kreatywności: 1) NAUCZYCIEL INNOWATOR, 2) LIDER W EDUKACJI, 3) LIDER SPOŁECZNO-OŚWIATOWY 4) KREATOR INNOWACJI, 5) ORGANIZATOR PROCESÓW INNOWACYJNYCH, 6) ORGANIZACJA INNOWACYJNA, 7) KREATOR KOMPETENCJI ZAWODOWYCH, 8) KREATOR KOMPETENCJI SPOŁECZNYCH, 9) PARTNER PRZYJAZNY EDUKACJI, 10) LIDER SZKOLNEGO DORADZTWA ZAWODOWEGO i 11) LIDER ORGANIZACJI UCZĄCEJ SIĘ.

Wśród najwyższych wyróżnień znalazły się kategorie, w których nominacje i odpowiednie tytuły uzyskali także naukowcy-pedagodzy:

MISTRZ PEDAGOGII:

- Prof. dr hab. Eugenia Potulicka, em. prof. Wydziału Studiów Edukacyjnych Uniwersytetu Adama Mickiewicza w Poznaniu;

- Prof. dr hab. Teresa Hejnicka-Bezwińska, kierownik Katedry Pedagogiki Ogólnej i Porównawczej Instytutu Pedagogiki, Wydział Pedagogiki i Psychologii Uniwersytetu
Kazimierza Wielkiego w Bydgoszczy

- Prof. ChAT dr hab. Bogusław Milerski, Rektor Chrześcijańskiej Akademii Teologicznej w Warszawie, kierownik Katedry Podstaw Pedagogiki Akademii Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej w Warszawie

AMBASADOR INNOWACYJNYCH IDEI I PRAKTYK PEDAGOGICZNYCH:

- Prof. Jan Potworowski, Fundacja Centrum Edukacji Obywatelskiej,

- Prof. UŁ dr hab. Krzysztof Szmidt, kierownik Katedry Pedagogiki Twórczości na Wydziale Nauk o Wychowaniu Uniwersytetu Łódzkiego,

- Prof. APS dr hab. Urszula Jeruszka, Instytut Pracy i Spraw Socjalnych w Warszawie,


MULTIINNOWATOR:


- Prof. dr hab. Bogusław Śliwerski, Przewodniczący Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN,

- Prof. UAM dr hab. Jacek Pyżalski, Wydział Studiów Edukacyjnych Uniwersytet Adama Mickiewicza w Poznaniu,

- Prof. zw. dr hab. Stanisław Popek, Uniwersytet im. Marii Curie-Skłodowskiej w Lublinie

- Prof. dr hab. Zdzisław Ratajek, em. prof. Uniwersytet Jana Kochanowskiego w Kielcach

Statuetkę: SKRZYDŁA WYOBRAŹNI otrzymali:

- Prof. dr hab. Maria Dudzikowa, wiceprzewodnicząca Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN, Profesor Senior Uniwersytetu Adama Mickiewicza w Poznaniu,



- Prof. UAM dr hab. Stanisław Dylak, Uniwersytet Adama Mickiewicza w Poznaniu.


Wyróżnienia wręczali włodarze miasta i województwa łódzkiego wraz z dyrektorem Wydziału Edukacji UMŁ - Krzysztofem Jurkiem i dyrektorem ŁCDNiKP. Tym, który o wszystkich pamięta, docenia ich wielki trud, kreatywność a zarazem animuje ruch nowatorstwa edukacyjnego w Polsce jest wyjątkowy pasjonat edukacji, nauczyciel-nauczycieli pan mgr inż. Janusz Moos.

Serdecznie gratuluję wszystkim wyróżnionym, w tym szczególnie profesorom pedagogiki, których dokonania zostały docenione nie tylko w środowisku akademickim, ale także przez łódzki ruch nowatorstwa edukacyjnego. Są wśród laureatów autorzy znakomitych publikacji, kreatorzy myśli krytycznej, alternatywnej, innowacyjnej oraz znakomici doradcy i eksperci dla nauczycieli wszystkich typów placówek opiekuńczo-wychowawczych i szkół. W trakcie tego typu uroczystości jest okazja do spotkań i wymiany myśli nauczycieli, ich uczniów i edukatorów nauczycieli jako primus inter pares.




środa, 17 czerwca 2015

Spotkanie z "Romanem Bratnym pedagogiki krytycznej" - prof. Peterem McLarenem


Drugi dzień V Międzynarodowej Konferencji Edukacji Krytycznej w Dolnośląskiej Szkole Wyższej we Wrocławiu obfitował kolejną serią kilkudziesięciu wystąpień gości zagranicznych i z Polski, dla których wspólnym mianownikiem miała być edukacja krytyczna. To, że można ją rozumieć na tyle sposobów, ilu jest uczestników tej debaty, stało się czymś bardzo oczywistym. Naukowe, oświatowe, społeczno-polityczne, kulturowe, antropologiczne i związkowe "dania" serwowano nam przez cały dzień, by zakończyć go wyjątkowym spotkaniem z "guru" jednej z amerykańskich wersji pedagogiki krytycznej.

To był rzeczywiście inkontrologiczny "deser", bowiem wypożyczyć czy kupić przekład książki konkretnego autora, którego znało się z wtórnych analiz i opracowań, by ją przeczytać, zrozumieć i - jak powiadają gestaltyści - "wydalić" w formie własnej twórczości, to nie to samo, co spotkać się z nim face to face. Konferencyjna forma spotkania stała się znakomitą okazją do innego rodzaju przeżycia procesu gotowości czy pragnienia zapoznania się z treścią książki Petera McLarena, bowiem nie przypuszczam, by ponad 150 uczestników Book Launch'u zdążyło tę książkę przeczytać, skoro do ich rąk mogła trafić dopiero w tych dniach. Wyłączam z tej konstatacji tłumaczy i ich znajomych lub bliskich czy zaproszonych do prezentacji książki jej wcześniejszych czytelników. Co najwyżej mogliśmy im życzliwie pozazdrościć, że mieli taką okazję.

Niewątpliwie pierwszym czytelnikiem z kraju, a później analitykiem i rozwijającym najbardziej adekwatnie do intencji autora i treści książki dyskurs krytyczny P.McLarena był obecny na promocji prof. Tomasz Szkudlarek z Uniwersytetu Gdańskiego, który odwołał się w swoim wspomnieniu z pobytu na stypendium naukowym Fundacji Kościuszkowskiej w USA do spotkania tak z autorem, jak i pierwszą, kanadyjską jej edycją. Wczorajsze spotkanie moderowała jedna z trzech tłumaczących tę książkę - mgr Agnieszka Dziemianowicz-Bąk. Komentującymi byli jeszcze adiunkci - Katarzyna Szumlewicz z Uniwersytetu Warszawskiego i Paweł Rudnicki z DSW we Wrocławiu.



Moim zdaniem, wystarczyłoby tu spojrzenie dialogiczne na historię powstawania i recepcji książki, jaką podzielił się z nami Peter McLaren i Tomasz Szkudlarek. Być może, gdyby miało miejsce uprzednie zapoznanie się z jej treścią przez wszystkich zainteresowanych, a uczestniczących w tym launchu, to spór o jej walory i znaczenie (tak osobiste jak i społeczne, w tym także międzykulturowej), jak i krytyka czy opór mógłby trwać cały dzień, a i tak mielibyśmy poczucie, że czasu było za mało.

Dlaczego? Dlatego, że autor ma fascynującą biografię, która doskonale nadaje się na scenariusz sensacyjnego filmu fabularnego. To nie była de facto autorska analiza treści samej książki, jej konstrukcji, ale biograficzna narracja, w której splatała się geneza i powody opowiedzenia o własnych doświadczeniach, wydarzeniach w szkole oraz różnego rodzaju problemy z jej wydaniem wraz z dramatycznymi konsekwencjami dla jej bezpośrednich i pośrednich bohaterów, w tym także dla samego autora. Książka ma już pięć wydań, ale każda z kolejnych jej edycji była pogłębiana interpretacyjnie, teoretycznie przy zachowaniu rekonstrukcji tych samych wydarzeń. Polski przekład jest najnowszą jej wersją, najbogatszą metateoretycznie (w podtytule jest "Wprowadzenie do pedagogiki krytycznej"), ale autor już zastanawia się nad jej dalszą hermeneutycznie pogłębioną (re-)interpretacją zdarzeń, procesów i postaci.

Przypomniała mi się piosenka "Elektrycznych Gitar" z płyty pt. "A Ty co", w której Kuba Sienkiewicz śpiewa: "Twardy bądź, jak Roman Bratny", nawiązująca do prozaika, publicysty i scenarzysty Romana Bratnego, w którego twórczości przewijają się liczne wątki "męskich przygód", a w szczególności myślistwa. Sam autor postrzegany był jako wzór "twardego mężczyzny" (w języku potocznym - taki Macho).

Jaki jest związek Petera McLarena z Romanem Bratnym? Zapewne byłoby ciekawe, gdyby Kanadyjczyk spisał historię swojej książki, skoro większość jej czytelników wybrała właśnie ją z jego bogatego już dorobku naukowego, jako najciekawszą. Mógłby być wówczas jak nasz R. Bratny, który wydał dwa tomy o swoich książkach pt. "Pamiętnik moich książek".


W czasie wczorajszego spotkania w DSW z autorem książki m.in. o byciu nauczycielem "na edukacyjnym froncie" z własnego wyboru i pasji bycia z wykluczoną i wykluczaną młodzieżą oraz o tym, jak stawał się pedagogiem krytycznym w niegodziwych warunkach ustroju kapitalistycznego, pojawiło się szereg asocjacji do głośnych i cichych bohaterów walki o schole otium. Być może są wśród nas tacy, którzy nie napiszą, nie opiszą, nie przekażą swoich edukacyjnych dramatów. Są też tacy, którzy w okresie realnego socjalizmu doświadczali znacznie boleśniejszych skutków upominania się o równość, godność i demokrację.

Mogę napisać: spotkałem ciekawego człowieka, dzisiaj naukowca, którego najbardziej obawiają się republikanie w USA, ale nasycony jego wspomnieniami, historią książki będę już nieco inaczej czytał "Życie w szkołach". Warto było doczekać tej chwili, by spotkać się z Peterem McLarenem i posłuchać go, jak opowiada o sobie, o źródłach własnej praktyki, jej skutkach i sposobie dochodzenia do naukowej metarefleksji. Po przeczytaniu książki odniosę się do jej treści.