sobota, 28 lutego 2015

Współczuję rodzicom sześciolatków

(źródło: Fb 1424871760_q4kjjw_600.jpg)

Za nami są ostatnie dni, w trakcie których rodzice sześciolatków mogli uzyskać w poradni psychologiczno-pedagogicznej odroczenie startu szkolnego własnego dziecka. W świetle stanowionego przez władze prawa, a nie tego naturalnego, które wynika z psychofizycznych właściwości rozwoju dziecka w tym wieku, na 7 miesięcy przed 1 września poradnie miały i "mogły" wydać swoim "klientom" orzeczenie wskazujące na niedojrzałość do edukacji szkolnej. Jak tego nie uczynią, to dyrektorzy i/lub ich pracownicy mogą liczyć się z utratą miejsca pracy. Nie po to rząd ustanowił prawo, by teraz podlegli mu pracownicy jego nie przestrzegali. Odroczenie od obowiązku szkolnego mogą uzyskać jedynie dzieci z ciężkimi zaburzeniami rozwoju.

Każdy uczciwy psycholog potwierdzi, że dzieci sześcioletnie istotnie różnią się poziomem dojrzałości emocjonalnej i społecznej od siedmioletnich. Młodsze są mniej odporne na porażki, labilne emocjonalnie, nie są w pełni sprawne we wszystkich funkcjach psychofizycznych. Tym samym, im wcześniej muszą być poddane presji obcej grupy społecznej (wejście do szkoły określane jest drugim progiem traumatycznym w życiu dzieci, bo pierwszym jest przedszkole, a zerowym żłobek), tym dotkliwiej mogą być zranione i uprzedzone do uczenia się, wbrew nawet najlepszej woli nauczycieli. Właśnie dlatego w Finlandii, a do niedawna jeszcze w Polsce rok szkolny zaczynał się w 7 roku życia dziecka. Finowie są najlepsi w edukacji, a nasze pociechy za kilka lat będą wymagały terapii pedagogicznej lub/i psychologicznej.

(źródło: .facebook_1418226130438_resized.jpg)

To, że to prawo oraz rozwiązania instytucjonalne są sprzeczne albo z biologicznym, albo/i społecznym, albo fizycznym czy psychicznym poziomem rozwoju dzieci nie ma dla władzy żadnego znaczenia. Politycy, którzy zainkasowali już z tytułu tej reformy odpowiednie honoraria, nie wycofają się z podjętej decyzji. Osobiście nie ponoszą żadnych strat ani też żadnej odpowiedzialności. Ich dzieci są wiekowo już poza tą decyzją, gdyż zdążyły rozpocząć swoją edukację szkolną w siódmym roku życia. Pociechy większości ministrów czy wysokich rangą urzędników nie uczęszczają do szkół publicznych, tylko do elitarnych szkół prywatnych. Kogo nie boli, temu powoli - głosi ludowe porzekadło.

Problemem nie jest wiek uczęszczania do szkoły, tylko to, czy dzieci są do niej w pełni dojrzałe, jakie w niej czekają obowiązki, jakie formy koniecznej aktywności będą dopuszczalne, a jakie nie, kto będzie się nimi opiekował i w jakim stopniu zróżnicuje swoje oddziaływania w zależności od poziomu ich dojrzałości we wszystkich sferach codziennego życia? Uczęszczanie do szkoły zawsze wiązało się z względnie systematycznym, zdyscyplinowanym, podporządkowanym normom programowym i metodycznym udziałem dzieci w zajęciach edukacyjnych i dopuszczalnymi w czasie ich realizacji formami aktywności.

(źródło:z5744522Q,--Nasze-dzieci-to-nie-kurza-ferma--Dajcie-im-czas.jpg)

Jeżeli pierwszy rok pobytu dziecka w szkole jest oparty na metodyce wychowania przedszkolnego sześciolatka, której podstawą jest przygotowanie jego do edukacji szkolnej, to nie ma w tym nic szkodliwego. Gorzej, kiedy dziecko jest włączone w tryb szkolnego kształcenia tożsamy z tym, jaki obowiązywał i obowiązuje w pracy z siedmiolatkami. Edukacji w szkole podstawowej jednak nie wydłużono o rok, toteż nie wydaje się, a i podstawa programowa kształcenia ogólnego na to nie wskazuje, by w szkole podstawowej AD 2015 był czas i miejsce na wychowanie przedszkolne.

Tym samym niepokój rodziców jest w pełni uzasadniony, bowiem to oni doskonale zdają sobie sprawę z tego, że ich dziecko albo jest utalentowane, w pełni dojrzałe do szkoły, albo nie osiągnęło jeszcze dojrzałości emocjonalnej, społecznej, nie jest w pełni sprawne fizycznie, manualnie, językowo itp. Byłoby zatem zdecydowanie lepiej, gdyby w tym drugim przypadku jeszcze nie było włączane w tryb szkolnej edukacji. A może to władzom MEN zależy na tym, żeby rodzice posyłali sześcioletnie pociechy do sieci szkół prywatnych pani Katrzyny Hall, Marii Lorek, itd.? Tyle tylko, że nie są one wszędzie i dla wszystkich dostępne. Trzeba za edukację w nich zapłacić z własnej kieszeni... mimo dotacji celowej z budżetu państwa na każdego ucznia także w tym sektorze oświaty.


(źródło: .facebook_1414154578294_resized.jpg)

piątek, 27 lutego 2015

Jak studenci flagowego uniwersytetu poznają historię "formułowania się" pedagogiki przedszkolnej

(źródło: FB_IMG_1424631941658.jpg)




Kiedy zadzwoniła do mnie znajoma nauczycielka przedszkola z zapytaniem, gdzie najszybciej mogłaby znaleźć najnowszą, współczesną literaturę z zakresu pedagogiki przedszkolnej, zaproponowałem jej, by zajrzała na stronę internetową jednego z najlepszych uniwersytetów w Polsce. Wydawało mi się, że kadry kształcące na pedagogice przedszkolnej czy wczesnoszkolnej muszą proponować swoim studentom nie tylko program zajęć, ale i literaturę z podziałem na obowiązkową i rozszerzającą. Sam byłem poza domem, toteż nie mogłem przesłać jej odpowiedniego zestawu bibliograficznego.

Zadzwoniła do mnie wieczorem pełna wzburzenia i irytacji, bo to, co zobaczyła na stronie jednego z uniwersyteckich wydziałów, który kształci przyszłych i już pracujących (studia niestacjonarne) nauczycieli przedszkolnych, powaliło ją z nóg. Zajrzałem na wskazaną przez nią stronę USOS. Też tam zajrzałem i zrozumiałem jej porażenie. Zobaczyłem w USOS sylabus, który zawierał dość obszerny zestaw lektur, ale za to z takimi błędami w nazwiskach autorów, tytułach książek, brakiem tytułu, roku wydania czy innych danych bibliograficznych.

Towarzyszyło mi przy tym pytanie, jak to jest możliwe, że tzw. flagowy uniwersytet kompromitują zamieszczonymi na stronie sylabusami jego pracownicy naukowi? Czy można być bez poczucia odpowiedzialności za jakość zaledwie przecież oferty programowej, ale i za historię, dziedzictwo kulturowe, które zostało im powierzone przez poprzednie pokolenia? Czy to jest możliwe, że mamy do czynienia już z tak wielkim upadkiem, destrukcją w środowisku akademickim, że nikogo to nie obchodzi, nie drażni, nikt temu nawet się nie przygląda, nie interweniuje, tylko traktuje się intelektualną nędzę (jakby to określił prof. Lech Witkowski) jako skarb uczelniany?

Jednostka oczywiście uzyskała ocenę pozytywną Polskiej Komisji Akredytacyjnej, kształci studentów młodych i już zawodowo dojrzałych, pracownicy wypełniają sylabusy, ale że nikomu nie przeszkadza fakt oczywistego niechlujstwa, błędów? Ciekaw jestem, jak w takim razie kształci się przyszłych nauczycieli? Nie znalazłem ani jednej publikacji, która została wydana w ostatniej dekadzie z tej właśnie problematyki.


Zacytuję zatem kilka przykładów z tej strony. Przedmiot zajęć nosi nazwę: "Podstawy pedagogiki przedszkolnej" . Ma - rzecz jasna - kod Erasmusa; wskazanie, że zajęcia są obowiązkowe; skrócony i pełen opis treści kształcenia oraz literaturę. Nie wierzyłem, że bibliografia może zawierać następujące propozycje do studiowania (zapis jest oryginalny):


* Bronfebrenner U., Czynniki społeczne w rozwoju osobowości, (w:) "Psy-chologia Wychowawcza", nr l, 2, 1970 (dojrzałość);


* Kohlberg L., Mayer R., Rozwój jako cel wychowania, (w:) Z. Kwiecień, L. Witkowski (red.) Spory o edukację, Warszawa 1993;

* Wadworth B., Teoria Piageta. Poznawczy i emocjonalny rozwój dziecka, Warszawa 1998;

* M. Mikna, Zrozumieć Montessori;

* Donaldson, Myślenie przedszkolaka;

* E. Erikson.



Całość "bogatej" literatury zamykają "Efekty kształcenia":


- Student zdobywa wiedzę na temat podstaw pedagogicznych i psychologicznych pracy z dzieckiem przedszkolnym.

- Student zdobywa wiedzę w zakresie specyfiki uczenia się małych dzieci.

- Student poznaje organizację przestrzeni edukacyjnej sprzyjającej rozwojowi dzieci.

- Student nabywa umiejętność tworzenia własnych pomysłów edukacyjnych.

- Student poznaje historię formułowania się tej dziedziny pedagogiki.

(...)

Sądziłem, że takie badziewie jest na prowincji, a tymczasem prowincja znalazła się już w centrum akademickiej pedagogiki.

czwartek, 26 lutego 2015

Całe szczęście, że Ministerstwo Edukacji Narodowej rezygnuje z badań










Nareszcie mamy dobrą wiadomość, że MEN rezygnuje z wydania kolejnych 2 mld złotych na badania naukowe, które dotychczas rzekomo pozwalały ocenić reformę szkolnictwa i wiedzę uczniów. Większego kłamstwa na temat dotychczas wydatkowanych pieniędzy publicznych ze środków unijnych nie można było opublikować, toteż nie rozumiem powodu zmartwienia.

Nie mają racji dziennikarze, którzy utyskują z tego powodu. Red. Anna Wittenberg z Dziennika Gazeta Prawna już na pierwszej stronie wyraża nie tyle żal z powyższego powodu, ile usiłuje przekazać społeczeństwu newsa, że to MEN boi się sprawdzianu swoich dotychczasowych reform i dlatego z chęcią odstępuje od finansowania dotychczas rzekomo naukowych badań IBE czy realizowanych via urzędy marszałkowskie w szkolnictwie publicznym.

O ile nie mam najmniejszych wątpliwości, że warto było wydać pieniądze podatników na pomiar dydaktycznych osiągnięć, w tym program Edukacyjnej Wartości Dodanej, o tyle absolutnie nie mogę zgodzić się z tezą niektórych wykonawców projektów badawczych jakoby wiedza na temat wdrażanych zmian w polskiej oświacie wymagała ich finansowania via MEN. Czyżby dziennikarze już zapomnieli, jak prof. Krzysztof Konarzewski wielokrotnie mówił i pisał o manipulacjach resortu edukacji, który zlecał diagnozy dotyczące egzaminów zewnętrznych po to, żeby zagwarantować sobie polityczny sukces (odpowiednio kalibrując poziom trudności zadań)?

Ponoć projekt PWE ("Porównywalne wyniki egzaminów") stworzył wreszcie szansę na to, by wyeliminować głoszony przez K. Konarzewskiego zarzut, (...) że egzaminatorzy tak manipulują skalą wyników testów, by zawsze politycy dostali dobrą wiadomość. Pozwalają sprawdzić rzeczywisty poziom wiedzy" (A. Wittenberg, DGW 38/201, s. A7)Mówię ponoć, gdyż nie dysponujemy żadną publikacje tego autora, która potwierdzałaby ten stan rzeczy i odwoływałaby jego dotychczasowe zarzuty pod adresem MEN na temat manipulowania nie wynikami testów, ale doborem zadań przez kreatorów egzaminów.

Jak często będzie wmawiać się Polakom, że badania sześciolatków w szkołach potwierdziły osiągnięcie przez maluchy lepszych wyników w zakresie alfabetyzacji w porównaniu z tymi, które pozostały w przedszkolach? Jak długo jeszcze Instytut Badań Edukacyjnych zamierza oszukiwać Polaków, rodziców sześciolatków w tym zakresie? Jak można było sprzeniewierzyć się nauce, podporządkować diagnozę manipulacji władz politycznych III RP? Dziwię się, że osoby ze stopniami naukowymi mogą spokojnie patrzeć w lustro?

Warto powierzyć nie 2, ale nawet 5 mld złotych na badania naukowe w oświacie, ale pod jednym warunkiem, że podmiotem je zamawiającym i rozliczającym wyniki nie będzie Ministerstwo Edukacji Narodowej czy podporządkowany mu Instytut Badań Edukacyjnych! Tak jest w większości cywilizowanych, demokratycznych państw należących do OECD, że diagnozy wykonują niezależne od władz oświatowych instytuty naukowe, często powiązane z uniwersytetami. Niestety, u nas nomenklatura partyjna zorientowała się, że można świetnie wyżywić się z publicznych środków, utrzymać władzę manipulując społeczeństwem, które nie jest w stanie to sprawdzić i ocenić.

Ministra edukacji - jak zwykle - odsłania swoją ignorancją w komentarzu do tej pożal się Boże straty mówiąc, że fakt niezdania egzaminu maturalnego przez co trzeciego absolwenta był pochodną słabszego rocznika nastolatków. Mam nadzieję, że w roku wyborów do Sejmu nastolatkowie okażą się już zdrowszą częścią narodu, mocniejszą i lepiej radzącą sobie z maturą. Doprawdy, takie banialuki można opowiadać dzieciom, ale nie nam.

Popieram apel b. ministry Katarzyny Hall, że konieczny jest monitoring obecności sześciolatków w szkołach podstawowych. Szczególnie będą nam potrzebne diagnozy z psychopatologii i dewiacji socjo-emocjonalnych, gdyż skutki toksycznej pseudoreformy są już coraz bardziej i lepiej rozpoznawalne przez rodziców, którzy skierowali swoje pociechy do szkół. Zobaczymy, jakie będą wyniki sprawdzianu po szkole podstawowej i po gimnazjum, bo do zasadniczych szkół zawodowych trafi więcej z tych roczników niż w latach ubiegłych. Oczywiście, rynek potrzebuje taniej siły roboczej, więc za kilka lat MEN będzie chwalił się efektami reformy kształcenia zawodowego.

Absolutną kompromitacją MEN jest skrócenie okresu dopuszczania odroczeń obowiązku szkolnego dla sześciolatków. Może mamy przypomnieć, co na temat odroczeń i czasu prowadzenia rzetelnej diagnozy mówiły władze tego resortu dwa lata temu? Czy dyrektorzy publicznych poradni psychologiczno-pedagogicznych w kraju ujawnią formy szantażu i nacisku ze strony nadzoru pedagogicznego, który żąda od nich niewydawania owych odroczeń.

Mamy przykłady korupcjogennych projektów, jakie już są wdrażane przez MEN - chociażby tzw. "darmowy elementarz". Nie dość, że autorów wskazano, a nie wyłoniono ich w wyniku konkursu, to jeszcze koszty druku i transportu są większe, niż gdyby resort sfinansował przekazanie do szkół najlepszego na rynku europejskim elementarza (nawet bez krytykowanych zeszytów ćwiczeń). Tu jednak ktoś inny miał być beneficjentem, z regionu politycznego poparcia dla pani ministry.

Mamy wyrzucane w błoto pieniądze na projekty, które kompromitują resort, jak np. "Szkoła współpracy". O tym jednak bliżej napiszę odrębnie. Wiadomo, że samopoczucie władzy marnotrawiącej publiczne pieniądze jest wysokie. Może ktoś jednak ją z tego rozliczy?

środa, 25 lutego 2015

Komitet Nauk Pedagogicznych PAN o edukacji i pedagogice specjalnej w Polsce


Z bolesnym gardłem dotarłem do Warszawy na pierwsze w tym roku posiedzenie Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN. Przybyli na nie prawie wszyscy członkowie Komitetu, by rozmawiać o związkach pedagogiki specjalnej z codziennym światem życia osób dotkniętych przez los. Wprowadzenia dokonała prof. zw. dr hab. Iwona Chrzanowska - w KNP PAN przewodnicząca zespołu problemowego tej subdyscypliny nauk pedagogicznych, która dokonała niezwykle interesującej analizy sytuacji osób niepełnosprawnych i roli środowiska naukowego we wspomaganiu ich w godnym życiu.

Diagnoza sytuacji osób niepełnosprawnych w Polsce stała się punktem wyjścia do ukazania ich problemów oraz ewoluujących od ponad dwóch wieków zmian prawnych, coraz lepszym diagnozowaniu czynników, barier oraz rozwiązań instytucjonalnych na rzecz ich inkluzji społecznej. Jak się okazuje, w zależności od przyjętego kryterium analizy danych statystycznych: biologicznego lub prawnego wielkość populacji osób z niepełnosprawnością szacuje się między 13,75% - 23,35% Polaków.

Profesor przypomniała wyniki sondażu OBOP o panujących w naszym społeczeństwie stereotypach i uprzedzeniach wobec osób niepełnosprawnych. Na pytanie, z kim kojarzy się taka osoba, odpowiadano: z osobą niepełnosprawną (49%), inwalidą (16%), kaleką (13%), ale także: kimś sprawnym inaczej (10%), nieszczęśliwym człowiekiem (4%) czy biedakiem, nieborakiem (3%). W toku minionego stulecia udało się przejść od negatywnego postrzegania i izolowania osób niepełnosprawnych do coraz szerszego włączania ich do codziennego życia, by mogły być jak najbardziej samodzielne, niezależne od innych, ale i były przyjmowane w społeczeństwie jako równoprawne istoty ludzkie.

O ile jeszcze w połowie lat 90. XX w. panowały w społeczeństwie stereotypy na temat tych osób, których nieszczęście uzasadniano "karą za grzechy", "patologią w rodzinie" czy lokowano je w rodzinach wielodzietnych. Jak mówiła prof. I. Chrzanowska - osoby z niepełnosprawnością intelektualną są postrzegane i identyfikowane jako osoby słabe, bezradne, zależne, pozbawione szans, normalnych przeżyć i potrzeb; osoby z niepełnosprawnością narządu ruchu jako niezaradne, zależne od innych, cierpiące, niedołężne, zdeformowane; osoby niewidome jako posiadające mniejszą potrzebę kontaktów z innymi, niewielką potrzebę dokonywania zmiany, zdobywania nowych doświadczeń i podejmowania działań, gdyż cechuje je brak wiary w siebie, bierność, wzmożony samokrytycyzm, ale również czujność, spokój, cierpliwość, wyobraźnia, wrażliwość zmysłów i wrażliwość emocjonalna., itd. O każdej grupie osób z określoną niepełnosprawnością mówi się najczęściej jako pozbawionej szans na pełnię życia.

Tymczasem z każdym rokiem odkrywamy ową pełnię wyraźniej właśnie u takich osób dzięki temu, że ktoś podał im rękę, zwrócił na nie uwagę jako pełnoprawne istoty ludzkie. Na szczęście udaje się coraz lepiej walczyć z tak nieuzasadnioną ich stygmatyzacją, która jest najczęściej pochodną braku u kogoś kultury osobistej, niewłaściwej edukacji. Od ponad 20 lat wszystkie rządy III RP wprowadzały takie normy prawne i sprzyjały rozwiązaniom, które nie tylko wspomagały osoby niepełnosprawne w ich wyjściu z cienia, ale i pozwalały wreszcie dostrzec CZŁOWIEKA w każdym, bez względu na jego szczególne przymioty.

To prawda, że nadal jeszcze są wysokie wskaźniki osób dorosłych preferujących postawy izolacyjne i odrzucające dzieci niepełnosprawne w klasie integracyjnej (od 37,5% do 88%), a w klasach ogólnodostępnych ponad 60% wobec uczniów niepełnosprawnych intelektualnie. Mamy jednak intensywnie prowadzone kształcenie kadr pedagogicznych w zakresie pedagogiki specjalnej. Od początku rozwoju naukowego pedagogiki specjalnej w Polsce ,który jest datowany na rok 1922 - powstanie Państwowego Instytutu Pedagogiki Specjalnej w Warszawie - do dzisiaj mamy wzrost kadry samodzielnych pracowników naukowych o ponad 600%,
doktorów habilitowanych o ponad 1500% a profesorów o ponad 250%. O ile bowiem od 1922 r. do 1990 było tylko 7 profesorów i 3 doktorów habilitowanych w zakresie tej specjalistycznej wiedzy naukowej, o tyle - jak wyliczyła prof. I. Chrzanowska - z tą nauką nominalnie związanych w latach 1991-2011: 9 profesorów i 3 doktorów habilitowanych, zaś w ostatnich 3 latach OPI odnotowuje 9 profesorów i 13 doktorów habilitowanych.

Tym samym prowadzone jest w 28 jednostkach akademickich kształcenie kadr z pedagogiki specjalnej w bardzo różnych specjalnościach, przy czym największy udział ma tu Akademia Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej w Warszawie, Wydział Pedagogiki i Psychologii UMCS w Lublinie, Wydział Studiów Edukacyjnych UAM w Poznaniu, Wydział Nauk Pedagogicznych Uniwersytetu Pedagogicznego im. KEN w Krakowie, Instytut Pedagogiki Specjalnej Dolnośląskiej Szkoły Wyższej we Wrocławiu i Wydział Nauk Pedagogicznych UMK w Toruniu.

Przygotowanie kadr do edukacji inkluzyjnej oraz ustawiczne doskonalenie prawa (m.in. ustawy o rehabilitacji społecznej i zawodowej, ustawy o systemie oświaty) sprawiło, że zmienia się sytuacja dzieci niepełnosprawnych w ich codziennym świecie życia. Od 1990 r. do 2011 wzrosła liczba uczniów niepełnosprawnych w szkolnictwie ogólnodostępnym w systemie integracyjnym z 2 tys, do 14 tys. a niemalże czterokrotnie zmniejszyła się liczba dzieci niepełnosprawnych objętych edukacją w szkolnictwie specjalnym z 84 tys. do 23 tys. Z każdym rokiem wzrasta liczba dzieci i młodzieży niepełnosprawnej na kończących edukację na poziomie maturalnym (7,7%) i wyższym (7,7%). Nadal jednak idea integracji i włączania w wymiarze edukacyjnym osób niepełnosprawnych jest niezadowalająca. Wykształcenie wyższe ma co 5 osoba sprawna i co 13 niepełnosprawna, zaś wykształcenie średnie - co 2 osoba sprawna a co 3 niepełnosprawna.

Prof. I. Chrzanowska dzieliła się niepokojącymi wynikami diagnoz w środowisku nauczycieli szkół powszechnych, w świetle których okazuje się, że 85% nauczycieli, gdyby mogło decydować nie przyjęłoby do swojej klasy ucznia z niepełnosprawnością, a 66% nauczycieli szkół ogólnodostępnych nie chce pracować w żadnej formie kształcenia, w której są uczniowie niepełnosprawni. Całość prezentacji poznańskiej profesor pedagogiki specjalnej, której nie jestem tu w stanie streścić, wywołała niezwykle interesującą dyskusję. Profesorowie zwrócili uwagę na następujące kwestie:

1. Może czas najwyższy zmienić język, a więc i kulturę, które fetyszyzują niepełnosprawność, zamiast skupić się na dominującej u każdej osoby kompetencji, na tym, co jest jej najsilniejszą stroną. Może zatem czas zmienić paradygmat myślenia i konstruowania zgodnie z nim rzeczywistości (prof. Marek Konopczyński, prof. Kazimierz Przyszczypkowski);

2. Konieczna jest zmiana podejścia do dziecka niepełnosprawnego, bowiem realizowane przez prof. Edytę Gruszczyk-Kolczyńską badania wśród dzieci o różnych typach i głębi niepełnosprawności można odczytać i wzmacniać ich radość życia oraz mikrosukcesów dzięki tworzeniu im odpowiedniego środowiska, zajęć;

3. Nie powinniśmy koncentrować się na danych statystycznych, gdyż te są często wynikiem odpowiednio konstruowanych narzędzi przy dużej trudności zachowania zasady intersubiektywnej komunikowalności, ale nie ulega wątpliwości, że powinniśmy zatroszczyć się o solidne badania ilościowe, reprezentatywne dla tych środowisk i osób z niepełnosprawnością. Nie można bowiem uciekać w ckliwe, swobodne narracje kilku czy kilkunastu przypadków, bez konsekwentnego i metodologicznie uzasadnionego projektu badawczego, by na tej podstawie wyciągać jakiekolwiek wnioski czy zmieniać prawo. Pedagogice specjalnej potrzebna jest wewnętrzna samokrytyka, większa troska o rzetelność badań. Konieczne jest też wyjście z własnej enklawy na rzecz większej integracji z pedagogami w szerokim tego słowa znaczeniu. (prof. Dorota Klus-Stańska);

4. Refleksja o problemach współczesnej pedagogiki specjalnej jest niezwykle wzbogacająca pedagogów. To prawda, że terminologia, kategorie pojęciowe, typologie są nieostre, ale powinniśmy koncentrować się w swoich badaniach i służbie społecznej na kondycji człowieka. Nie możemy ulegać wdrukowywanej młodym pokoleniom, ale i osobom dorosłym wartościom mierzonym jedynie ich sukcesami, dbałością o sprawność fizyczną, piękno, gdyż nie są to jedyne wyznaczniki człowieczeństwa. Mamy do czynienia z globalizacją obojętności, z tendencją do sankcjonowania jedynie człowieka sukcesu, niewrażliwego na drugiego, myślącego tylko o sobie.

Tymczasem pedagogika specjalna uświadamia nam ukryty wymiar życia każdego człowieka, na który składa się także jego ból, cierpienie, samotność. Czas najwyższy dostrzegać ludzi żyjących na obrzeżach życia definiowanego jedynie w kategoriach pomyślności. Naszą cząstką są także niepowodzenia, straty, a zdarza się, że bycie ofiarami niezawinionego losu. Od pedagogów specjalnych powinniśmy uczyć się wrażliwości na drugiego człowieka, budować kulturę uczuć, wrażliwości społecznej (prof. Irena Wojnar);

5. Warto zastanowić się nad tym, czy pedagogika specjalna ma rzeczywiście sama dociekać podstaw do bycia subdyscypliną wyodrębniającą się w naukach pedagogicznych? (prof. Stanisław Palka);

6. Dzięki pedagogice specjalnej poszerzyła się nasza świadomość o życiu osób, którym przypisujemy kategorię INNI. Musimy rozwiązywać ich problemy koncentrując się na rozwiązaniach pozytywnych, walczyć ze stygmatyzacją (prof. Jerzy Nikitorowicz);

7. Nie przywiązujmy wagi do potocznych określeń o pejoratywnym znaczeniu na temat osób niepełnosprawnych, gdyż nie są one pochodną np. nauki społecznej Kościoła Katolickiego, tylko braku lub niskiego poziomu inkulturacji u części osób (ks. prof. Marian Nowak);

8. Pedagodzy specjalni powinni silniej integrować swoją wiedzę i modele badań z tymi, jakie rozwijają się w świecie, w krajach o znacznie wyższej kulturze humanistycznej troski o każdego człowieka (prof. Jerzy Stochmiałek).

Niewątpliwie potrzebna była debata na powyższe tematy, skupienie się na kluczowych dla teorii, badań i praktyki pedagogiki specjalnej. Sam poczułem się osobą niepełnosprawną na skutek rozwijającej się choroby. Ufam, że będę w stanie kontynuować wpisy.

Pragnę zarazem poinformować, że w druku w Oficynie Wydawniczej "Impuls" jest najnowsza książka prof. Iwony Chrzanowskiej o pedagogice specjalnej, która ukaże się w serii autorskich monografii pod patronatem naukowym Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN.







wtorek, 24 lutego 2015

Co wynika z badań IBE dla zmiany (naprawy) polityki oświatowej ?



Kilka lat temu w IBE powstał zespół do przeprowadzenia badań makroekonomicznych na temat kosztów kształcenia w naszym kraju. Nikt - rzecz jasna - nie zamierzał badać urzędników MEN czy dyrektorów odpowiedzialnych za krojenie budżetu dla edukacji w Ministerstwie Finansów. Jak górnolotnie zapowiadano: Przed polską edukacją stoją ważne wyzwania, zwłaszcza konieczność znalezienia lepszych rozwiązań w systemie finansowania. Podjęcie dobrych decyzji wymaga rzetelnych informacji na temat kosztów edukacji. Nie wiemy, ile do systemu oświaty dokładają rodzice, samorząd, szkoły, instytucje państwowe i prywatne.

Zastanawiałem się kilka lat temu, jak to jest możliwe, że przewija się przez instytucje państwowe i samorządowe tysiące urzędników oświatowych, a oni sami nie wiedzą, ile do systemu oświaty dokładają rodzice, ile samorządy, ile szkoły, ile instytucje państwowe, a ile prywatne? Dramat. Nie martwcie się drodzy państwo.

Instytut Badań Edukacyjnych w Warszawie jako agenda MEN prowadzi szereg diagnoz, które odpowiadają na złożone problemy codziennego życia polskiego szkolnictwa. Trzeba było nadać jednemu z projektów światowej rangi charakter, designe - BECKER, by podnieść jego rangę. Miałem zatem nadzieję, że urzędujący ministrowie potraktują przedłożony im raport bardzo poważnie i wprowadzą na podstawie danych empirycznych stosowne zmiany.

Nie można było tego projektu nazwać po polsku, np. badania KIESA albo KASA? IBE jednak wyjaśniło: Nazwa badania BECKER pochodzi od nazwiska Gary’ego Stanleya Beckera – amerykańskiego ekonomisty, laureata Nagrody Nobla, którego głównym obszarem pracy były inwestycje w kapitał ludzki oraz ekonomia rodziny. Gary Becker jako pierwszy wprowadził do ekonomii pojęcie „inwestycji w człowieka”, której głównym składnikiem są nakłady na edukację. A zatem badanie BECKER to diagnoza (...) ekonomicznych uwarunkowań celów i kierunków alokacji nakładów na edukację realizowanych przez podmioty publiczne i prywatne w Polsce”, które już jest prowadzone w ramach projektu „Badanie jakości i efektywności edukacji oraz instytucjonalizacja zaplecza badawczego” współfinansowanego.

Urzędnicy MEN chcieli wiedzieć, kto i jak wydaje na edukację pieniądze, w jakim zakresie i jak często. Nie zamierzano ujawnić celów i powodów fatalnego finansowania polskiego szkolnictwa, bo jeszcze by się naród zdenerwował. Postanowiono dowiedzieć się, jak są alokowane środki budżetowe na edukację, by, zapewne, wydawać ich jeszcze mniej (wprost odwrotnie do prowadzących diagnozę). Co miało dać badanie BECKER?

Wiedza uzyskana dzięki badaniu BECKER przyniesie korzyści wszystkim osobom troszczącym się o wykształcenie dzieci i młodzieży:

Rodzice dowiedzą się, ile kosztuje wykształcenie ich dzieci, kto oprócz nich finansuje edukację i w jakim stopniu.
Nauczyciele dowiedzą się, ile czasu uczniowie poświęcają nauce w domu i jak pomagają im w tym rodzice.
Samorządy dowiedzą się, co wpływa na jakość pracy szkoły, poznają dobre praktyki zarządzania oświatą, potrzeby i opinie mieszkańców.
Dyrektorzy dowiedzą się, jak z korzyścią dla uczniów zarządzać finansowymi, materialnymi i czasowymi zasobami szkoły.
Przedsiębiorcy będą mogli powiedzieć, czego oczekują od szkół w zakresie kształcenia przyszłych pracowników.
Jako społeczeństwo dowiemy się, jak wydawane są pieniądze w edukacji i co decyduje o wydatkach na nią.


Wydawało mi się, że urzędnicy MEN znają odpowiedzi na powyższe kwestie. Statystycznie przeciętni rodzice nadal nie znają odpowiedzi na te pytania. Pozostałe cele zdecydowanie wykraczały poza główny problem badawczy, ale nie ma to dla nikogo żadnego znaczenia.

Mnie podobają się wyniki wspomnianej powyżej diagnozy mimo, że nie obejmują one powiatu, w którym sam mieszkam. Większość mechanizmów i rozwiązań jest bowiem podobnych. Wystarczy przejrzeć raporty, by dostrzec, jak wiele jest w nich istotnych danych o stanie polskiego szkolnictwa. Zastanawiam się tylko nad tym, co z nich wynika dla rzeczywistych reform w zarządzaniu oświatą?

Co takiego uległo w tej polityce zmianie? Czy jakakolwiek zmiana miała tu miejsce? Może wprowadzono jakieś korekty w planowaniu budżetu na oświatę i wychowanie? Może zmieniono jakieś wskaźniki finansowania edukacji czy normy prawne? Kto i gdzie przywołuje wyniki tych jakże istotnych badań w podejmowanych przez rząd czy władze resortu edukacji decyzjach? Czy może to jest tak, że świetnie było dowiedzieć się, zarobić przy tej okazji, ale też bez przesady, po co troszczyć się o coś więcej?

Jak każda diagnoza, tak i ta przyniosła ciekawe dane, które zawsze mogą być wykorzystane do poważniejszych celów poznawczych czy do wyeliminowania z praktyki oświatowej ujawnionych patologii. Oto bowiem w jednym z raportów czytamy:

Pojawiają się też opinie o nieuczciwych praktykach podmiotów prowadzących szkoły, szczególnie tych niezwiązanych z obowiązkiem nauki oraz obowiązkiem szkolnym, kiedy to liczba uczniów rzeczywiście uczęszczających na zajęcia różni się od tej, która ma być podstawą wypłacanej subwencji. Ilustrują taką sytuację poniższe opinie przedstawicieli samorządów biorących udział w badaniu BECKER.

(…)to jest rząd 2,5 mln zł, jeśli chodzi o dotacje na podmioty niepubliczne. (…) są szkoły prywatne, które podnajmują pomieszczenia w szkołach publicznych, płacąc za wynajem. I to jest największy problem, jeżeli chodzi o, według mnie, niepubliczne szkoły. Bo to są cwaniacy, którzy próbują naciągnąć i robić tylko frekwencję po to, żeby mieć pieniądze. (MNPP)

(…)Mamy taki układ, ktoś z miasta X na terenie naszego województwa ma kilkanaście szkół, gdzie praktycznie są ludzie tylko we wrześniu, a nie mamy prawa kontroli, jak byśmy chcieli, bo to kuratorium itd. (MNPP)

I co? Czy ktoś z MEN zainteresował się tymi przypadkami? Czy badało je CBA? Czy zajęła się nimi prokuratura? Co z tym układem, w który uwikłani byli urzędnicy kuratorium?



poniedziałek, 23 lutego 2015

Nowy dyrektor Ośrodka Rozwoju Edukacji w Warszawie





W dn. 29 grudnia 2014 r. minister edukacji narodowej, Joanna Kluzik-Rostkowska ogłosiła konkurs na Dyrektora Ośrodka Rozwoju Edukacji w Warszawie. Pisałem o tym w blogu, ale od stycznia do wczoraj nie znalazłem żadnej informacji na ten temat. Zapewne źle szukałem, albo ją przeoczyłem.

Otóż w tej placówce nastąpiła istotna zmiana. Konkursu nie wygrała pełniąca dotychczas obowiązki dyrektora osoba, ale kontrkandydat, którym jest znakomity specjalista w zakresie badań oświatowych, wykładowca Uniwersytetu Warszawskiego - dr Marek Piotrowski. Nowy dyrektor jest przedstawicielem mojego pokolenia, także naukowego. Ukończył studia magisterskie z fizyki na Wydziale Fizyki Uniwersytetu Warszawskiego. W latach 1977-1987 był zatrudniony w Instytucie Badań Jądrowych Świerk, gdzie zajmował się badaniami w zakresie technik jądrowych fizyki ciała stałego. Brał udział w eksperymentach a dzięki modelowaniu matematycznemu ustalił strukturę magnetyczną TbF3, co opisał w artykułach na ten temat i opublikował je w encyklopedii fizyki stosowanej. Tak pozyskaną wiedzę wykorzystał w późniejszych swoich analizach ilościowych, które prowadził już w zakresie pedagogiki szkolnej.

Warto przypomnieć, że w gronie znakomitych profesorów pedagogiki będących z prymarnego wykształcenia po studiach na kierunku fizyka, jest także zatrudniona na Wydziale Pedagogicznym UW pani prof. Elżbieta Putkiewicz, autorka wielu raportów z zakresu polityki oświatowej. Pan Marek Piotrowski został w 1996 r. nauczycielem w 25 Społecznym Liceum Oświatowym w Warszawie, a więc w niepublicznej szkole, która pełni rolę ośrodka socjoterapeutycznego. W 1997 r. podjął pracę nauczyciela akademickiego w Wyższej Szkole Humanistycznej w Pułtusku, zaś od 1999 r. wykorzystywał swoje doświadczenia diagnostyczne w pracy ze studentami na Wydziale Pedagogicznym Uniwersytetu Warszawskiego. Był też pracownikiem Kolegium Nauczycielskiego Uniwersytetu Warszawskiego.

W ostatnich kilkunastu latach realizował szereg zadań diagnostyczno-oświatowych w różnych zespołach badawczych czy eksperckich. Przykładowo od 1997 r. brał czynny udział w rekonstrukcji żeńskich szkół im. Cecylii Plater-Zyberkówny w Warszawie, prowadząc badania dotyczące edukacji dziewcząt. Ma za sobą udział w przygotowywaniu różnych ekspertyz, które były kluczowe dla edukacji z punktu widzenia wdrażania tzw. reform parcjalnych.

Bardzo szerokie zainteresowanie pana M. Piotrowskiego problematyką funkcjonowania szkół, polityką oświatową i procesem badania osiągnięć szkolnych dzieci i młodzieży sprawiły, że w wyniku licznie podejmowanych zadań, poznawał specyfikę nie tylko zarządzania oświatą przez samorządy, ale i diagnozował efektywność kształcenia w naszym szkolnictwie na wszystkich jego poziomach – od edukacji przedszkolnej aż do ponadgimnazjalnej.

Uwieńczeniem pierwszego okresu swoistego rodzaju „wtapiania się” w nauki pedagogiczne była przygotowana przez M. Piotrowskiego rozprawa doktorska pod kierunkiem pani dr hab. Anny Wiłkomirskiej prof. UW (obecna Dziekan Wydziału Pedagogicznego UW) na temat „Czy „Szkołą z klasą” była szansą poprawy jakości pracy gimnazjów na wsiach i w małych miejscowościach? „. Recenzentami w tym przewodzie byli profesorowie: Krzysztof Kruszewski z UW i Mirosław J. Szymański (obecnie w Akademii Pedagogiki Specjalnej im. M. Grzegorzewskiej w Warszawie).

Nauczyciele i przedstawiciele nadzoru pedagogicznego zapewne znają jego publikacje metodyczne: "Eksperymentowanie i wzajemne nauczanie (CEO 2012) oraz "Projekty edukacyjne Akademii uczniowskiej" (CEO 2012), które stanowią one bardzo dobre potwierdzenie nabytych kompetencji refleksyjnego nauczyciela-praktyka. Warto zajrzeć na stronę ORE, gdzie są opublikowane prezentacje Zespołu UW dotyczące doskonalenia strategii zarządzania oświatą na poziomie regionalnym i lokalnym. Wśród nich jest materiał dr. M. Piotrowskiego.

Niezwykle trafny jest per analogiam do katastrofy promu kosmicznego Challenger (1986) sposób podejścia pana dra M. Piotrowskiego do publicznej, społecznej funkcji badań naukowych, które powinny - w przypadku tak powszechnie dotykającej całego społeczeństwa kwestii edukacji szkolnej – odsłaniać, ujawniać „błędne założenia, wadliwą realizację i fatalne rezultaty” centralistycznie sterowanych reform MEN. Te bowiem prowadzą nie tylko do działalności pozornej, ale i toksycznej, bo rzutującej na szanse życiowe młodych pokoleń uwięzionych niejako w rozwiązaniach systemowych (strukturalnych i symbolicznych) polskiego szkolnictwa. Znakomita jest jego rozprawa pt. „Od TQM do „żandarma”, czyli pod prąd (Warszawa 2013, ss.172)

Powinniśmy zatem cieszyć się, że dzięki osobistej, kompetencyjnej i kulturowej niezależności od pedagogiki szkolnej i polityki rządu podjął się ujawnienia obciążeń i patologii czy dysfunkcji, jakie mają miejsce także z udziałem części naszego środowiska akademickiego, bezkrytycznego, słabo kontestującego istniejące rozwiązania i bieżącą politykę z naukowej właśnie perspektywy.

Czytając artykuły M. Piotrowskiego, w tym jego w/w naukową rozprawę, uzyskałem potwierdzenie, że nie jestem w nielicznym gronie koleżanek i kolegów z innych uniwersytetów osamotniony w naukowej krytyce patologii edukacyjnej w naszym kraju. To świetnie, że pracownik UW włączał się twórczo do tego nurtu z argumentacją naukową! W przypadku d. M. Piotrowskiego nie jestem tym zdumiony, gdyż reprezentuje swoimi dokonaniami niezwykle odważne środowisko podziemnego ruchu oporu w PRL (tajna rozgłośnia radiowa "Solidarności" to jego wyczyn), za co został niedawno odznaczony przez Prezydenta B. Komorowskiego.

To jest zasadniczy przełom, być może możliwy także dzięki temu, że edukacją zaczynają interesować się także naukowcy z wykształceniem i doświadczeniem wyniesionym z innych dziedzin i dyscyplin wiedzy. Właśnie o tak rozumiane wzbogacenie nauk pedagogicznych i polskiej oświaty powinniśmy zabiegać, by zerwać z nieustannym, a wciąż większościowo obecnym powtarzaniem tych samych tekstów, wątków, wniosków z własnych badań, często uwikłanych w koniunkturalne w różne relacje, także z MEN. Rolą naukowca jest bowiem dociekanie prawdy, a nie głoszenie poglądów, które są wygodne dla władzy celem sterowania społeczeństwem.

Życzę panu Dyrektorowi jak najlepszej samorealizacji w ORE z zespołem współpracowników, który powinien przecież służyć nauczycielom a pośrednio naszym dzieciom i młodzieży.

niedziela, 22 lutego 2015

Zasoby zdrowotne młodzieży gimnazjalnej w kontekście ekosystemu szkoły






Ujęte w tytule rozprawy habilitacyjnej pani dr Anny Gaweł (Instytut Pedagogiki Uniwersytetu Jagiellońskiego w Krakowie) kwestie były jednym z jej licznych osiągnięć naukowych, które po pozytywnej ocenie Komisji Habilitacyjnej stały się podstawą do sukcesu akademickiego. Pedagogika pozyskała samodzielnego pracownika naukowego, którego kompetencje badawcze są ściśle zintegrowane także z dużym doświadczeniem zawodowym.

Pani dr hab. Anna Gaweł uzyskała bowiem tytuł zawodowy magistra biologii o specjalności nauczycielskiej w roku 1981 na Wydziale Biologii Uniwersytetu Jagiellońskiego w Krakowie. Po 16 latach pracy w zawodzie nauczycielki biologii w szkołach średniej i pomaturalnej podjęła w roku 1999 pracę nauczyciela akademickiego w Instytucie Pedagogiki UJ. Jest to znakomita droga do jak najwyższej jakości kształcenia przyszłych pedagogów oraz do przygotowania i realizowania własnych projektów badawczych dzięki lepszej znajomości i rozumieniu problematyki badawczej, a w tym przypadku oświatowej.

W roku 2002 pani A. Gaweł uzyskała stopień doktora nauk humanistycznych w zakresie pedagogiki, na podstawie rozprawy zatytułowanej "Postawa wobec zdrowia jako wyznacznik przygotowania studentów pedagogiki do udziału w procesie wychowania zdrowotnego", którą napisała pod kierunkiem pani dr hab. Zofii Gawliny. Obecnie pracuje na stanowisku adiunkta w Zakładzie Teorii Wychowania i Opieki UJ oraz w ramach zatrudnienia na drugim etacie w Instytucie Pedagogiki Akademii Ignatianum w Krakowie. Potwierdzeniem jej zasług dla nauki i kształcenia nauczycieli było wręczone w 2013 odznaczenie - Medal Komisji Edukacji Narodowej.

Doktor habilitowana rozwija swoje zainteresowania naukowe w zakresie pedagogiki zdrowia jako subdyscypliny nauk pedagogicznych. Bada zdrowie jako przedmiot wychowania analizowanego w kontekstach teoretycznych oraz zdrowie dzieci i młodzieży w przestrzeni edukacyjnej z uwzględnieniem kontekstów praktycznych. W ostatnich latach wspiera swoimi studiami także geragogikę społeczną.

Jej monografia naukowa stanowi - jak stwierdza jeden z recenzentów w tym postępowaniu prof. Ewa Syrek - oryginalny, z punktu widzenia poznawczego i koncepcji teoretycznej, wkład w rozwój pedagogiki zdrowia jako subdyscypliny pedagogiki i innych dyscyplin (np. psychologii zdrowia, socjologii zdrowia i choroby) z kilku zasadniczych względów (...). Podjęte analizy, studia i badania nawiązują bezpośrednio do współczesnego społeczno-ekologicznego modelu zdrowia oraz holistycznej teorii człowieka przy jednoczesnej systemowej perspektywie jego oglądu a także odwołania się do salutogenetycznej koncepcji A. Antonovsky’ego i innych współczesnych koncepcji psychologicznych, socjologicznych i pedagogicznych oraz najważniejszych dokumentów WHO związanych z autorskim projektem badawczym Habilitantki. Analizowane w monografii zasoby zdrowotne stanowią autorską koncepcję badaną w kontekście podmiotowego i środowiskowego uwarunkowania zachowań zdrowotnych, które wraz z biologicznym wyposażeniem stanowią potencjał zdrowotny jednostki, przy czym zasoby środowiskowe obejmują cechy środowiska fizycznego i psychospołecznego z perspektywy społeczno kulturowej. Podstawową tezę pracy stanowi założenie „ iż zdrowie młodego człowieka jest kształtowane w znaczącym stopniu przez niego samego i środowisko jego życia oraz w powiązaniu z oddziaływaniami edukacyjnymi szkoły, która bierze istotny udział w formowaniu podmiotowych i środowiskowych zasobów określających jego potencjał zdrowotnych” (s.12).


Potraktowanie ekosystemu szkoły przez autorkę tych badań jako zasobu zdrowotnego okazało się bardzo oryginalne. Wnioski, jakie wyprowadza z bardzo dobrze przeprowadzonych badań empirycznych, nie są, niestety, optymistyczne. Okazuje się bowiem, że działania szkół są nieefektywne w zakresie profilaktyki i edukacji prozdrowotnej. Status zdrowia ucznia w szkole - jak pisze inny z recenzentów prof. Alfred Juczyński - nie jest czynnikiem wystraczającym do ukształtowania postaw prozdrowotnych. Zbyt słabe swą powiązania szkoły ze środowiskiem lokalnym (zwłaszcza rodziną) i globalnym. To także potwierdza, że centralistyczny system zarządzania szkolnictwem w Polsce jest destrukcyjny, niewydolny i toksyczny zarazem. Zainteresowanych zachęcam do lektury tej rozprawy, która potwierdza, że żadne akcje typu "Zdrowa Szkoła" czy wprowadzanie do ministerstwa kolejnych pełnomocników nie służą poprawie życia dzieci i młodzieży.

Dla porządku odnotuję, że Rada Wydziału Filozoficznego Uniwersytetu Jagiellońskiego w Krakowie nadała w tym tygodniu pani Annie Gaweł stopień doktora habilitowanego w dziedzinie nauk społecznych, w dyscyplinie pedagogika. Serdeczne gratulacje.

sobota, 21 lutego 2015

Ambiwalencja i opór w badaniach nauczycieli i studentów wobec szkoły







Po wczorajszym upomnieniu się o wartość czytelnictwa sięgam do właśnie nadesłanej książki dr. Sławomira Pasikowskiego z Akademii Pomorskiej w Słupsku, która to rozprawa nosi tytuł: "Ambiwalencja i opór. Nauczyciele i studenci wobec szkoły" (Słupsk 2014). Nakład tej publikacji jest zapewne niewielki, a i zasięgu "rażenia" także, gdyż uczelniane wydawnictwa naukowe słabo promują publikowane monografie, toteż postanowiłem przybliżyć nieco jej treść zachęcając tak do czytania, jak i ewentualnego powtórzenia badań w innym środowisku. Autor bowiem zamieścił na końcu zastosowane przez siebie narzędzia diagnostyczne (kwestionariusz danych uczestnika, metodę symulowanego dążenia-unikania, zestaw twierdzeń o szkole oraz wypowiedź doświadczonego nauczyciela do pomiaru manipulacji).

Wydana publikacja powstała na podstawie recenzowanej przeze mnie przed 5 laty dysertacji doktorskiej, którą ówczesny doktorant pani prof. Ewy Bilińskiej-Suchanek znakomicie obronił w Instytucie Pedagogiki na Wydziale Nauk Społecznych Uniwersytetu Gdańskiego, o czym pisze we wstępie, a nie zdarza się to wszystkim autorom prac tego typu. Jest to zmodyfikowana wersja wspomnianej dysertacji, bowiem autor uwzględnił krytyczne uwagi ówczesnych recenzentów, a był nim jeszcze prof. Tomasz Szkudlarek z tego Instytutu oraz wzbogacił część teoretyczną o najnowsze publikacje naukowe poświęcone tej problematyce. Tym samym lepiej, że ta książka ukazała się właśnie w tym momencie, gdyż po kolejnej serii publikacji na temat oporu jego promotorki i innych pedagogów krytycznych otrzymujemy pracę niezwykle interesującą i potrzebną tak naukom pedagogicznym, jak i naszej oświacie.

Po znakomitych rozprawach naukowych profesorów Lecha Witkowskiego, Tomasza Szkudlarka i Ewy Bilińskiej – Suchanek z zakresu pedagogiki krytycznej, dla którego to kierunku badań kategoria oporu jest jednym z kluczowych przedmiotów, pojawia się rozprawa przedstawiciela młodego pokolenia podejmującego dawno oczekiwaną kwestię możliwych relacji między ambiwalencją postaw uczniów wobec szkoły a ujawnianiem się wobec niej oporu. Już sam problem badawczy uważam za ambitny i kluczowy, biorąc pod uwagę także to, że w latach 90. XX w. Lech Witkowski wielokrotnie w swoich publikacjach upomniał się jako pierwszy o uznanie kategorii ambiwalencji kluczową w badaniach humanistycznych nie tylko w obszarze socjologii edukacji, ale także pedagogiki ogólnej.

W części teoretycznej książki mamy bardzo dobrą rekonstrukcję najnowszej literatury przedmiotu, uwzględniającą – szczególnie w odniesieniu do rozdziałów poświęconych kategorii oporu i ambiwalencji. – właściwie dobrane teksty źródłowe. Tak opór, jak i ambiwalencja zostały tu rzetelnie opisane, osadzone w teoriach psychologicznych, socjologicznych i pedagogicznych, z których zostały wydobyte najważniejsze dla projektu badawczego aspekty, konteksty czy uwarunkowania tych fenomenów.

Sławomir Pasikowski znakomicie przemieszcza się pomiędzy teoriami przywołując także te, które dotychczas nie były znane polskim czytelnikom. Uwzględnia przy tym pojęcia synonimiczne, by zapewnić klarowność własnych dociekań teoretycznych i późniejszej weryfikacji empirycznej interesujących go zmiennych. Potwierdza dociekliwość i rzetelność w doborze źródeł, a co istotne, umiejętność myślenia syntetycznego, dzięki czemu nie ma tu powierzchownych streszczeń dostępnej literatury. Ma natomiast miejsce przemyślana analiza i interpretacja wiedzy naukowej, która została precyzyjnie podporządkowana własnej narracji zorientowanej na cele poznawcze.

Czytając tę część rozprawy można rzecz jasna spierać się z jej Autorem o to, które z wątków poszczególnych teorii uwzględnił w swojej rekonstrukcji i refleksji pedagogicznej w większym czy mniejszym zakresie, a które w ogóle pominął, ale nie ulega wątpliwości, że zachowane zostały w ich prezentacji oraz eksplikacji stosowne proporcje, co przy bogactwie źródeł wcale nie było proste.

Można przecież wymienić szereg innych rozpraw, które nie zostały tu uwzględnione, a także mogłyby wnieść istotny wkład do analizowanego problemu. Nie ma jednak takiej potrzeby, gdyż brak określonych publikacji na temat oporu, buntu czy kontestacji nie pomniejsza jej wartości. Pozwala natomiast dostrzec socjologiczne konteksty oporu, z którymi spotykamy się już także w naszej codzienności.

Korzystając m.in. z teorii Roberta Mertona autor tej pracy zwraca uwagę nie tylko na to, czym jest dla niego ambiwalencja i jakie wyróżnia zachowania jednostek, które burzą społeczny porządek, ale przywołać – wskazywany zresztą przez L. Witkowskiego, a dla tych badań akurat kluczowy – szczególnie ważny trop do analizy (na podstawie teorii tego socjologa) roli nauczyciela. Mam tu na uwadze te poglądy Mertona, które dotyczą ogólnego schematu relacji między klientami i zawodowcami w ich obsłudze, wskazują uwikłanie w oscylację i zderzenie między zachwytem, podziwem i uznaniem a zazdrością czy wrogością.

Odrzucony przez uczniów może być nie tylko ten nauczyciel, który jest ich wrogiem subiektywnym, ale także starający się o ich, troskliwy i empatyczny wobec nich. Ekkehard von Braunműhl trafnie określa typ postawy nauczyciela wobec ucznia, a uwikłanej w strukturalną przemoc, mianem wrogości obiektywnej (Zeit fűr Kinder, 1989). Jak twierdzi L. Witkowski: Kompetencja do zachowania niezredukowanej ambiwalentnej roli nauczyciela jest warunkiem tego, że nauczyciel da sobie radę „w każdej sytuacji”, tzn. będzie empatyczny, gdy to będzie niezbędne, ale potrafi być twardy i zdystansowany, by wyzwolić koncentrację uwagi i motywację do wytrwałości, dyscypliny i wysiłku. (Witkowski, Edukacja wobec sporów o (po)nowoczesność, 1998, s. 213) Czyż analogicznie nie można wyróżnić tego typu postawy wobec szkoły? Nie jest łatwo wskazywać na określone teorie czy inspiracje do dalszych analiz w sytuacji, gdy są już obecne rozprawy na ten temat wcześniej przywołanych tu profesorów. A jednak Doktorant stworzył własną ścieżkę oglądu interesujących go kategorii tak, by nie powtarzać niepotrzebnie tego, co jest już dobrze znane, a zarazem nie pominąć wiedzy kanonicznej dla badanego problemu.

Część II niniejszej rozprawy jest znakomitą egzemplifikacją tego, że w pedagogice można prowadzić sensowne badania empiryczne, które w niczym nie ustępują pod względem metodologicznym badaniom psychologicznym czy socjologicznym. Pan dr S. Pasikowski skonstruował swój projekt badawczy wykorzystując częściowo metodologię badań psychologicznych, ale także konstruując własny eksperyment. Konstrukcja narzędzi badawczych została tu precyzyjne opisana i uzasadniona, podobnie jak dobór już istniejącej metody badania postaw utajonych i niejawnych (Fila-Jankowskiej i Jankowskiego). To, co jest niezwykle istotne, to nie tylko umiejętność konstruowania własnych narzędzi badawczych, czy adekwatne wykorzystywanie tych dostępnych w nauce, ale i znakomite posługiwanie się analizą statystyczną uzyskanych danych empirycznych wraz z umiejętnością ich interpretowania.

Autor tej książki badał związek między postawami niejawnymi oraz poczuciem instytucjonalnej presji studentów kierunków nauczycielskich i nauczycieli na akceptację szkoły, w tym gotowość do podejmowania samodoskonalenia zawodowego w sytuacji konfliktu nastawień. Wyniki własnych badań, tak z fazy ich pilotażu, jak i zasadniczej, nie są przez S. Pasikowskiego absolutyzowane, ale interpretowane z konieczną dozą ostrożności co do ich zgodności z przyjętymi hipotezami. Nie będę w tym miejscu przytaczał wyniki badań. Odnotuję z nich jedynie, że ponad jedna trzecia studentów kierunków nauczycielskich (...) wykazała negatywne postawy niejawne wobec szkoły, pomimo reprezentowania postaw pozytywnych na poziomie deklaratywnym i deklarowania względnie wysokiej motywacji do wykonywania zawodu. (s. 230) Oby nie trafili do szkół w wyniku bardziej - ich zdaniem - atrakcyjnych miejsc pracy, bo nie będzie można spodziewać się po nich odpowiedzialnego i kreatywnego zaangażowania.

Co ciekawe, badani mężczyźni wykazywali większą gotowość do przeciwstawiania się formom odwetu oraz oportunizmu niż kobiety Byli też mniej konformistyczni wobec instytucji szkoły wyższej.(s. 232)Mamy zatem empiryczny dowód na to, że niski odsetek mężczyzn w szkołach czyni środowisko nauczycielskie konformistycznym wobec nadzoru pedagogicznego i administracji państwowej czy samorządowej.

piątek, 20 lutego 2015

Czytać czy posiadać książki?





Ile masz książek w domu, a powiem ci, kim jesteś? To pytanie można by zamienić na inne: Ile książek jest w twojej szkole, a powiem ci, jaką ona jest? Krążą też w Internecie memy oświatowe, których treść podkreśla rolę czytania w naszym życiu. Najbardziej charakterystycznym hasłem w tych memach jest: „Nie czytasz. Nie idę z Tobą do łóżka”. Seksualizacja naszej codzienności wpisuje się zatem także w coolturę upowszechniania czytelnictwa. Chcesz ze mną obcować, to czytaj książki.

Oponowałem, kiedy pojawiła się w ubiegłym roku próba likwidowania bibliotek szkolnych pod pozorem rzekomo lepszego ich finansowania dzięki planowanemu przeniesieniu ich ze szkół do bibliotek rejonowych,. Nie ulega bowiem wątpliwości, że książki i czasopisma, a także wartościowe poznawczo multimedia muszą być jak najbliżej tych, których nie stać na to lub nie mają ku temu możliwości, by posiadać je w domu.

(źródło: MG_304931417982174.jpeg)



Przekazany mediom komunikat z badań na temat stanu i poziomu czytelnictwa w naszym kraju, z których wynika, że rzekomo 10 mln Polaków nie ma w domu ani jednej książki, może być różnie odczytywany, niekoniecznie pejoratywnie. Ktoś może nie mieć w domu miejsca, ktoś może nie mieć pieniędzy na zakup książek, ale to, że są w pobliżu jego domu, w szkole lub w bibliotece rejonowej stwarza szansę na kontakt z literaturą różnych gatunków.





(źródło: .facebook_1424287383605_resized.jpg)

Obserwuję w dużych salonach sprzedaży książek, oczywiście w dużych miastach, tam, gdzie są hipermarkety czy wielkie obszarowo i bogate w woluminy księgarnie, jak młodzi ludzie siedzą w kącikach, przy regale i czytają. Nie stać ich na kupienie, albo nawet gdyby mieli na to pieniądze, nie są w stanie kompletować w domu tytułów ulubionych autorów. Mamy coraz większą mobilność osób w kraju, zmieniających miejsca zamieszkania, wynajmujących je, a zatem nie posiadających własnego miejsca, w którym mogliby przechowywać zakupione przez siebie książki.

Wejdźmy do hipermarketów i dostrzeżmy, że w różnych miejscach są w nich już obecne półeczki z udostępnianą literaturą. Powstają w miastach kawiarenki, restauracje z kącikami wyposażonymi w książki, najnowsze czasopisma. Czy ma zatem sens utyskiwanie na to, że ponoć Polacy nie czytają książek? A Internet? Nie jest wirtualnie dostępną dla wszystkich biblioteką zbiorów literatury z całego niemalże świata? Można ściągnąć audiobooki, zapisane książki w pdf, nie wspominając już i nie chwaląc za to złodziejskie portale typu „chomikuj”, których właściciele okradają autorów z należnych im honorariów za napisane dzieła.

(źródło: IMG_362599618597380.jpeg)


Żyjemy w świecie obdarowywania innych, dzielenia się nadmiarowością, ale i bycia też przez innych okradanymi. Zafascynowany byłem starą, angielską budką telefoniczną na jednej z ulic w Bonn, w której nie było aparatu telefonicznego, tylko powierzane INNYM książki. Ot, taka uliczna biblioteczka bezpłatnego dostępu do literatury. Wreszcie zaczęliśmy sensownie „wyrzucać” przeczytane już książki z własnego domu, by uprzystępnić je innym. W jakiejś mierze tracą na tym antykwariusze, bo kto u nich kupi powieść, reportaż czy zbiór opowiadań, skoro można go znaleźć w publicznej przestrzeni?

W szkołach dzieci zbierały i pewnie jeszcze gromadzą makulaturę, by ją zamienić na gotówkę. Ileż to razy widziałem, jak niektórzy przynosili z domów literaturę piękną, ale głównie zbyteczne im podręczniki szkolne czy zeszyty do ćwiczeń. Jak zatem jest z naszym kontaktem z książkami? Czy rzeczywiście kluczowym wskaźnikiem dla ankietowanych ma być odpowiedź na pytanie: Ile masz książek w domu?

(źródło:IMG_103410343313718.jpeg)

czwartek, 19 lutego 2015

Czyżby przygotowywany przez MEN Kongres Edukacji miał być przedwyborczym festynem?



Instytut Badań Edukacyjnych w Warszawie musi podsumować w tym roku szkolnym systemowy projekt - Badanie jakości i efektywności edukacji oraz instytucjonalizacja zaplecza badawczego, który rozpoznawalny jest pod nazwą "Entuzjaści Edukacji". Był on realizowany ze środków Europejskiego Funduszu Społecznego w ramach Programu Operacyjnego Kapitał Ludzki, Priorytet III: Wysoka jakość systemu oświaty, Poddziałanie 3.1.1 Tworzenie warunków i narzędzi do monitorowania, ewaluacji i badań systemu oświaty.

Celem głównym tego projektu - jak informuje powyższy Instytut - miało być wzmocnienie systemu edukacji w zakresie badań edukacyjnych oraz zwiększenie wykorzystywania wyników badań naukowych w polityce i praktyce edukacyjnej oraz w zarządzaniu oświatą. Rzeczywiście, tak się stało. Nie ujawniono wprost, że rzecz dotyczy umocnienia centralistycznego zarządzania oświatą tak, by Ministerstwo Edukacji Narodowej mogło wzorem starych procedur i mechanizmów, a nawet zachwyconych ich behawioralną skutecznością różnej maści "ekspertów", mogło utrzymać swoje niepodzielne władztwo i manipulować środowiskiem nauczycielskim zgodnie z partyjnym interesem PO i PSL. Poprzednicy czynili od 1993 r. to samo, a zatem "kruk krukowi oka nie wykole".

Założenia powyższego projektu były szczytne. Nikt chybna im nie zaprzeczy. Gorzej z realizacją, bowiem - jak wielokrotnie pisałem w blogu, a ostatnio w najnowszej książce "Edukacja (w)polityce. Polityka (w)edukacji" (2015) - trudno, by wiarygodne były wszystkie dane, którymi posługują się rządzący, jeśli ich pozyskiwanie zależy od zamawiających, finansujących i przyjmujących zadanie od wykonawców.

Rację mają zatem niezależni naukowcy i publicyści, którzy przypominają starą prawdę: "Ważne jest nie tylko to, kto prowadzi badania, ale i kto za nie płaci". Jeśli MEN przydzieliło zadania diagnozy edukacyjnej podporządkowanemu sobie Instytutowi Badań Edukacyjnych, to nie ma silnych - będzie jego zespół realizował zadania pod kryteria politycznej strategii rządzenia w państwie. Nie ma to nic wspólnego z badaniami naukowymi, z jednym wprawdzie wyjątkiem, że oto naukowców i całe instrumentarium naukowe wykorzystuje się w służbie władzy. Oni czynią swoje zadania profesjonalnie i jest im obojętne, kto i jak wykorzysta wyniki ich badań. To nie ich problem. Naukowcy zrobili swoje.

Tak więc prawdę podali twórcy tego projektu, że jego celem było:

1. Stworzenie zasobów informacyjnych dla polityki edukacyjnej, w oparciu o interdyscyplinarne badania funkcjonowania podstaw programowych w rzeczywistości szkolnej, badania nad jakością i efektywnością edukacji w obszarze uwarunkowań wewnątrzszkolnych, instytucjonalnych, ekonomicznych oraz w kontekście potrzeb rynku pracy.

2. Monitorowanie systemu edukacji i działalności badawczej w kraju i za granicą w celu doskonalenia polskiego systemu edukacji poprzez inwentaryzację adekwatnych badań krajowych i zagranicznych oraz prowadzenie syntetycznych analiz.

3. Wzmocnienie instytucjonalnego i kadrowego rozwoju badań edukacyjnych poprzez rozwinięcie działań Instytutu Badań Edukacyjnych jako ośrodka, który w trwały sposób skupia kadry i systematycznie gromadzi doświadczenia w interdyscyplinarnym podejściu do badań edukacyjnych oraz dysponuje adekwatną biblioteką i zapleczem organizacyjnym. Rozwój poprzez inicjowanie oraz zawiązywanie sieci współpracy krajowych i zagranicznych instytucji prowadzących badania w tej dziedzinie i kształcących wysoko wykwalifikowaną kadrę badawczą na studiach podyplomowych i doktoranckich. Wspieranie tych ośrodków w sposób ukierunkowany na rozwój badań edukacyjnych i wymianę doświadczeń w interdyscyplinarnym podejściu do badań.

4. Dotarcie z informacjami o rezultatach projektu do szeroko rozumianych środowisk oświatowych – głównie nauczycieli, dyrektorów szkół i pracowników samorządowych, a także uczniów i rodziców, studentów, partnerów społecznych, ludzi nauki; dostarczenie im na portalu internetowym w domenie publicznej baz danych i narzędzi wytworzonych w ramach projektu w postaci dogodnej do korzystania, umożliwiającej w sposób przystępny dla szerokiego odbiorcy interaktywną eksplorację danych stosownie do własnych potrzeb użytkownika.


Żadne społeczeństwo nie jest w swojej masie (w sensie statystycznym) przygotowane do jakiejkolwiek weryfikacji rzeczywistych, a ukrytych przed nim funkcji takiego przedsięwzięcia. To oczywiste, dlatego z taką łatwością "łyka" ono każdy populistyczny gest władzy, która ponoć rozdaje rodzicom, nauczycielom i dzieciom różne dobra tak, jakby czyniła to z własnej kieszeni, by im ulżyć, coś wyrównać czy zaspokoić im jakieś potrzeby. Ba, MEN przekazuje takie informacje, które są konieczne w socjotechnice rządzenia, co przecież nie oznacza, że kłamie. Dostarcza się społeczeństwu oczekiwanych przez nie informacji, a jak wymknie się jakiś niepożądany wynik, to przecież nikt nie zorganizuje z tego powodu konferencji prasowej. Wystarczy to przemilczeć.

Wystarczy jednak skonfrontować rzeczywistość (a dane o niej mamy nie tylko z własnej obserwacji, ale także z diagnoz prowadzonych w uniwersytetach, akademiach, badawczych zespołach naukowych, w PAN itp.) z wynikami raportów zespołów IBE, by przekonać się, że jest z nimi dokładnie tak samo, jak w PRL z poziomem akceptacji przez obywateli socjalizmu, czyli rzodkiewkowo. Na wierzchu komunistyczna czerwień, a w środku kapitalistyczna biel.

Dopóki nie będzie w Polsce Niezależnego Instytutu Badań Edukacyjnych, którego naukowcy nie musieliby liczyć się z "cenzurowaniem" przez władze resortu edukacji wyników badań oraz z uzależnianiem pozyskania środków na nie od tych, którzy mogliby być zaniepokojeni dociekaniem prawdy o oświatowej rzeczywistości, dopóty będziemy żyć w politycznym kotle z mieszanką prawdy i fałszu. Otóż, polska edukacja nie wyszła z progu socjalistycznego przełomu w tym zakresie. Rządzący czynią wszystko, by społeczeństwo otrzymywało przekaz o stanie polskiej oświaty ze strony tych, którzy są podporządkowani strategii rządzenia. Przyłapani na fałszywej interpretacji danych, na ich selekcyjnym podawaniu opinii publicznej tak, by nie naruszały poczucia stabilności władzy, nie mają z tego powodu żadnych skrupułów.

Proszę się zatem nie niepokoić. MEN potrzebuje naukowców w służbie władzy, a nie społeczeństwu. Właśnie dlatego przygotowuje kolejny Kongres Edukacji - tym razem w KATOWICACH w maju br. Nie wiemy, czy ma to związek z ubieganiem się pani minister o mandat parlamentarzystki na nową kadencję? Niewątpliwie, będzie to Kongres utrwalania jedynie słusznej strategii kształcenia i sprawowania nad nim nadzoru.

Przewiduje się bloki tematyczne, które mają ogniskować uwagę słuchaczy na rozwoju kompetencji przyszłości (dyrektorów, samorządowców, nauczycieli, rodziców, uczniów, studentów, działaczy społecznych). Jeszcze nie zostały rozwinięte szczegółowe zagadnienia w tym zakresie, nie wypełniono ich odpowiednią treścią, toteż pozwolę sobie zasugerować zagadnienia, na które być może referujący w czasie Kongresu odpowiedzą (zamieszczam je w nawiasie), a mianowicie:

1. Przywództwo (Nie mylić z rozmowami w restauracji SOWA przy wódce. Tu jest szansa na dyskusję o kulcie jednostki, o niszczeniu autorytetów w społeczeństwie ponowoczesnym i zastępowaniu ich "liderami" - gorąco polecam książki prof. Lecha Witkowskiego na ten temat);

2. Life long learning (młodzi doradcy nie znają jeszcze odpowiednika w języku polskim dla tego pojęcia, ale może się dokształcą - polecam rozprawy prof. Ewy Solarczyk-Ambrozik));

3. Kapitał społeczny (To, co przez 25 lat było w III RP z udziałem resortu edukacji niszczone - tu warto sięgnąć do serii monografii z wzdłużnych badań naukowych zespołu prof. Marii Dudzikowej z UAM w Poznaniu)

4. Infrastruktura i cyfryzacja (Czy poznamy zapewne kol. dziennikarki, które pochwalą się produktem cyfrowych podręczników?)

5. Mała szkoła (Chyba będzie mowa o ustanawianych przez MEN progach np. liczba uczniów, finanse, itp., w wyniku których szkoły są w Polsce zamykane - świetny felieton prof. Aleksandra Nalaskowskiego w "W Sieci" 16-22.02.2015);

6. Podstawa programowa (Tu powinna być debata na temat Listy przebojów lektur szkolnych, czyli "MEN-ska Familiada", ale zapewne i o tym, jak ma wyglądać edukacja seksualna dzieci i młodzieży w placówkach edukacji publicznej);

7. Ocenianie (Zapewne dotyczyć to będzie tylko uczniów, ew. nauczycieli, ale nie pracowników nadzoru pedagogicznego wraz z MEN);

8. Kształcenie nauczycieli (Znakomicie. Dowiemy się, dlaczego od tylu lat rząd nie inwestuje w ten proces oraz dlaczego obniżono standardy kwalifikacyjne dla zainteresowanych pracą w szkole);

9. Doskonalenie nauczycieli (Tu powinna być debata m.in. na temat powodów, dla których nie ma powszechnie obowiązującej akredytacji placówek doskonalenia nauczycieli)

10. Szkoła otwarta (Być może chodzi o otwartość w okresie przerw świąteczno-noworocznych, w okresie ferii zimowych i letnich, bo nie przypuszczam, by sięgano do modelu szkoły otwartej, gdyż ten wymaga innego ustroju szkolnego);

10. Meta-debaty, debaty na tematy ogólne (To zapewne będą takie polityczno-populistyczne i przedwyborcze gadki - szmatki, gdyż kategoria meta jest w działaniach każdego rządu na krótką metę).

Trochę mnie martwi, że nikt nie będzie piał na temat rzekomo nieodpłatnych dla rodziców podręczników szkolnych, ale być może wynika to z faktu, że redaktorzy Radia TOK FM ujawnili wczoraj wątpliwości dotyczące rzeczywistych kosztów na wydanie i rozprowadzenie do szkół rzekomo nieodpłatnego dla rodziców "elementarza". Okazuje się bowiem, że miliony złotych zostały przekazane na jego druk bez przetargu. Dla nas nie jest to niczym nowym, gdyż autorów tego bubla dydaktycznego też wskazano bez konkursu. Tak łamie się zasady wolnego rynku, nie wspominając o etycznych. Jak się dowiadujemy: Od września 2014 Forum Obywatelskiego Rozwoju chciało dowiedzieć się, jaki był całkowity koszt podręcznika MEN (autorzy, druk, dystrybucja itd.). - Kiedy przyglądaliśmy się dokumentacji MEN i temu podkreślaniu, jak to bardzo państwowy podręcznik będzie tańszy od tych prywatnych, to zastanawialiśmy się, skąd biorą się te oszczędności - opowiada Guzera. - Kiedy okazało się, że nie wiadomo co miałoby być tą "magiczną recepturą" oszczędności, zaczęliśmy krok po kroku szukać takiej rzeczy, która byłaby tańsza - dodaje. I tu się zaczęły problemy - FOR nie mogło uzyskać informacji, ile państwo zapłaciło za poszczególne usługi związane z podręcznikiem, m.in. farby i druk.

Czekamy zatem z niecierpliwością na katowicki festyn, w czasie którego ogłosi się wielki sukces rządów PO i PSL. Dobrze, że trwają już intensywne prace nad przygotowaniami tego kongresu. Ustala się listę zaproszonych gości, oczywiście muszą to być apologeci polityki oświatowej rządu, których wystąpienia będą wzmacniane wypowiedziami zagranicznych "ekspertów". Ci ostatni nie mają zielonego pojęcia o tym, co dzieje się w Polsce, ale zostaną odpowiednio dopieszczeni, a tłumnie zgromadzeni (według klucza poprawności politycznej) uczestnicy będą pełni podziwu dla poziomu światowego uznania dla naszych polityków, dla tego przedsięwzięcia i jego oprawy.










środa, 18 lutego 2015

Likwidacja Karty Nauczyciela jest uzgadniana w zaciszu gabinetów MEN




To, że wyższe szkoły prywatne zatrudniają nauczycieli-wykładowców na umowy śmieciowe, nikogo już nie dziwi i nie zastanawia, bo - jak mawia jeden z kanclerzy takiej szkoły biznesowej dla jego rodziny - "wiedziały gały co brały". Jak się nie podoba, to zatrudni innego doktora czy doktora habilitowanego, bo b. minister szkolnictwa wyższego i nauki (zgodnie z troską o jakość kształcenia akademickiego czy wyższego zawodowo) obniżyła standardy kwalifikacyjne dla akademików z tzw. minimum kadrowego do prowadzenia studiów I lub I i II stopnia. Właśnie dlatego kanclerze, a nie rektorzy, bo ci tylko w niektórych szkołach wyższych mają cokolwiek do powiedzenia, zmieniają wykładowców jak sezonowe trzewiki. Jak się trochę zedrą, to można je wyrzucić, bo łatać się nie opłaca.

Niestety, ta praktyka ma też miejsce w wielu niepublicznych szkołach różnego typu. Sytuacja na oświatowym rynku pracy staje się coraz bardziej dramatyczna.

Jak pisze jedna z nauczycielek, odruchowo skomentowała na jednym z forów internetowych zapowiedź ministry edukacji Joanny Kluzik-Rostkowskiej zamiaru zlikwidowania przez resort Karty Nauczyciela. Ledwo jej wpis pojawił się wieczorem w Internecie, a już następnego dnia rano miała telefon od dyrektora szkoły niepublicznej z pogróżkami, że za pomówienia jego jako pracodawcy może zapłacić 15 tys. zł. Zaczęto ją straszyć, że jak ujawni fakt odwlekania przez dyrektora (szkoły jako jej pracodawcy) podpisania z nią umowy o pracę, a tę wykonuje jako nauczycielka dopiero kilka dni, to stanie przed sądem za pomówienie. Powód? To oczywiste. Od pięciu dni pracowała w tej szkole "na czarno". Jak udowodni, że sama tak nie chciała?

Kiedy więc po upływie tygodnia nie otrzymała umowy o pracę, oświadczyła, że rezygnuje z takiej współpracy ze względów formalnych. Dyrektor szkoły nałożył na nią bowiem tak kuriozalny zakres obowiązków, że nie mogła się na nie dłużej godzić. Oprócz prowadzenia zajęć w świetlicy od 6.30 do 8.00, prowadzenia raz w tygodniu zajęć terapeutycznych z niepełnosprawnymi dziećmi, pełnienia funkcji pedagoga szkolnego, prowadzenia wykładów z licealistami tejże szkoły oraz zajęć z psychologii społecznej dla kadry miała jeszcze sprzątać codziennie w szkole. Wyraziła zdziwienie, że właściwie to jej obowiązki znacznie przekraczają nauczycielski status. Dowiedziała się wówczas, że w tej szkole wszyscy nauczyciele sprzątają, ponieważ panie sprzątaczki przychodzą dopiero na godz. 12.00. Oświadczyła zatem, że nie ubiegała się o stanowisko pracownika obsługi szkoły w zakresie sprzątania, ale na stanowisko pedagoga szkolnego i specjalnego.

Tego samego dnia zniknęła lista obecności pracowników szkoły, na której podpisywała się od kilku dni świadcząc nauczycielskie obowiązki. Od samego początku miała złe przeczucie. Kiedy drugiego dnia pracy nie podpisano z nią umowy, chciała zrezygnować mimo obiecanego słownie za pracę w ramach pełnego etatu wynagrodzenia w wys. ok. 3 tys. zł brutto. Chciała pracować w szkole, gdyż ma ukończone studia, dodatkowe kwalifikacje i lubi ten zawód. Nie była w tym czasie zarejestrowana w Powiatowym Urzędzie Pracy, bo nie widziała takiej potrzeby. Dopiero pod namową dyrektora wspomnianej tu szkoły pojechała się zarejestrować. On sam twierdził, że dla jego wizerunku będzie to także korzystne, gdyż zawsze będzie mógł się wykazać współpracą z PUP na rzecz osób bezrobotnych.

Pojechała zatem do urzędu, ale podczas rejestracji powiedziała, że w zasadzie ma już zapewnioną pracę. Podpisanie umowy o pracę odbędzie się za kilka dni. Urzędnik PUP zaproponował, by pracodawca przesłał podpisaną umowę faxem. Nauczycielka była szczęśliwa, jakby złapała Pana Boga za nogi. Tymczasem każdego dnia pracy mówiono jej, że ma siedzieć cicho i być cierpliwą, bo przecież umowa będzie z nią podpisana.

W domu rodzinnym narastało poczucie niepokoju. Nauczycielka wstawała każdego dnia o godz. czwartej rano, by dojechać na czas do szkoły. Tam zaś słyszała, że ma nie rezygnować z podjętej pracy, a kiedy wracała do domu, to słyszała, że jak tak dłużej będzie miał miejsce ten stan rzeczy, to nie ma co liczyć na wsparcie ze strony rodziny. Chciała zgłosić do Inspekcji Pracy ten fakt, ale rodzina ostrzegała ją, że będzie spalona na rynku pracy i może mieć w przyszłości ogromne problemy z zatrudnieniem.
Tygodnik "Głos Nauczycielski" informuje, że Sekcja Oświaty "Solidarności" wyraziła poparcie dla likwidacji Karty Nauczyciela. Opiera się temu pomysłowi już tylko ZNP. Pani pełnomocnik premier, sekretarz stanu w MEN - poseł Urszula Augustyn uważa, że w kwestii zatrudnienia nauczycieli w szkołach mógłby mieć zastosowanie kodeks pracy, ale to jej prywatne zdanie. O tym powinno rozmawiać całe środowisko. Dobrego nauczyciela nikt z rynku nie wyrzuci, bo upomną się o niego rodzice, uczniowie, a dyrektor zapłaci mu nawet więcej, tylko po to, aby mieć go w swojej placówce". (Dziennik Gazeta Prawna 2015 nr 29, s. B5)

To już nauczyciele szkół publicznych będą wiedzieć, co ich czeka, kiedy zniknie Karta Nauczyciela, a dyrektor szkoły (gmina czy powiat) będzie mógł swobodnie ustalać zakres obowiązków.

wtorek, 17 lutego 2015

Odsłona nędzy niektórych wyższych szkół prywatnych (nie tylko) w Łodzi













W weekendowym wydaniu ogólnopolskiego dziennika w Łodzi powiało przykrą wiadomością nie tylko dla tych, którzy są absolwentami Wyższej Szkoły Kupieckiej w Łodzi, ale także dla jej władz, byłych i obecnych kadr nauczycielskich, o ile takowe jeszcze istnieją. Tytuł artykułu Piotra Brzózki brzmiał jednoznacznie: WYŻSZA SZKOŁA KUPIECKA IDZIE DO LIKWIDACJI" i został opatrzony nie tylko zdjęciem budynku dydaktycznego, ale i wielką fotografią minister nauki i szkolnictwa wyższego. To właśnie resort ma podjąć decyzję o likwidacji tej szkoły na wniosek jej właściciela. Natychmiast pojawiły się oferty innych szkół wyższych, które są gotowe "przejąć" studentów upadłej placówki. A czy oni w ogóle jeszcze są?

Po dwudziestu latach znika zatem z mapy Łodzi szkoła, która była jedną z pierwszych uczelni niepublicznych tego miasta, kształcąc także na kierunku pedagogika. Doskonale pamiętam lata świetności tej instytucji, ale i czas chylenia się ku upadkowi na skutek fatalnego zarządzania (nieustanne problemy z płatnością pensji, zaleganiem opłat wobec urzędu skarbowego, ZUS itp.) oraz utraty wiarygodności ówczesnego rektora, a zarazem współwłaściciela (prezydenta) z racji popełnienia plagiatu w pracy doktorskiej. Sprawa była kilka lat temu bardzo głośna i bulwersująca środowisko, skoro prowadził wyższą szkołę samemu będąc akademicko postacią nieuczciwą.

WSzK nadal jednak promuje się w Internecie (ma liczne oddziały zamiejscowe?) oraz na fecebooku. Ktoś pyta w Fb: Czy ta szkoła w ogóle istnieje? Zaglądam na stronę, na której widnieje treść oferty - piękna i zachęcająca:

Szanowni Państwo! Zapraszam serdecznie do Wyższej Szkoły Kupieckiej - jednej z pierwszych niepaństwowych uczelni w województwie łódzkim. Znajdziecie Państwo u nas dobry klimat do nauki, przyjazny stosunek wykładowców, wsparcie w rozwoju kariery zawodowej. Od 1994 roku staramy się zaistnieć w umysłach naszych studentów i absolwentów jako uczelnia otwarta dla każdego, kto chce się uczyć, rozwijać i doskonalić. Stawiamy na energię, wyobraźnię i kreatywność młodych ludzi, których chcemy prowadzić przez kolejne etapy edukacji aż do dyplomu magisterskiego. Program studiów w naszej uczelni jest tak skonstruowany, by każdy student mógł sam zdecydować o kierunku edukacji i pogłębiania wiedzy w wybranej dziedzinie. Bogaty wybór specjalizacji i specjalności dyplomowania, których opisy znajdziecie Państwo na kolejnych stronach, stwarza każdemu możliwość autonomicznego decydowania o swojej przyszłej drodze zawodowej.

Właściciele wielu (spośród ponad 300!) wyższych szkół prywatnych naciągają naiwnych studentów czy kandydatów, bo wiedzą, że oni niczego nie sprawdzą, nie dojdą prawdy. Im dłużej jednak będą wpłacać czesne na konto szkoły/firmy de facto biznesowej, tym lepiej dla właściciela, bo będzie miał z czego spłacać zaciągnięte długi, pokrywać koszty procesów sądowych , a przy tym jeszcze akumulować na ich koszt własny kapitał (zapisany na kogoś z rodziny).

Zajrzyjmy na strony innych wyższych szkół prywatnych, tzw. wsp w Łodzi (używam skrótu, by nieustannie nie powtarzać tak długiej nazwy). Tylko dla znawcy przedmiotu czytelne jest to, czego nie widzą kandydaci na studia czy już w nich studiujący. Zresztą, część zapewne nie o studia chodzi, tylko o środki socjalne na życie. Skoro mogą dostać z budżetu państwa via stypendium comiesięczne wsparcie finansowe, które jest wyższe od czesnego, to nawet im się to opłaca. Ministerstwo nie interesuje bowiem to, czy ktoś naprawdę studiuje, czy też traktuje takie placówki jako dar socjalny. Jak ktoś jest studentem, to mu się należy, ale jakim i czy rzeczywiście studiującym, to już nie ma znaczenia.

Oto mamy firmy spod znaku wsp, które ze względu na procesy sądowe albo zmieniły nazwę z jednej na inną, albo pierwotne logo zastąpiły nowym, albo przemieszczają się z jednego miejsca na drugie itd., byle tylko uniknąć weryfikacji czy podejrzeń, że coś jest w nich nie tak. Najważniejsze, by wciskać kit o rzekomo międzynarodowej współpracy (nikt tego nie sprawdzi, że to trzy psiapsiółki rektora, dziekana czy kanclerza przyjechały do Polski na wycieczkę), o projektach, które kiedyś istotnie były w tych szkołach realizowane, ale już ich kadry się zmyły, a zatem nie ma już w nich specjalistów, o rzekomo pozytywnej ocenie Polskiej Komisji Akredytacyjnej (bez ujawnienia, że jest to ocena z zaleceniami, a wcześniej była warunkowa),itd., itd.

Ba, zajrzyjmy na strony tych wsp i kategorię "kadra" czy "wykładowcy", a przekonamy się, że np. strona jest "w trakcie aktualizacji", albo dane są ukryte "w wirtualnym dziekanacie". Może i kadra jest wirtualna? Co to znaczy? Bardzo wiele. Można bowiem przypuszczać, że takie wsp nie mają godnej i kompetentnej do kształcenia studentów kadry, albo nie spełniają wymogów formalnych, więc ukrywają te dane przed opinią publiczną. W końcu, ktoś na zajęcia przychodzi, a zapewne jest jeszcze lepiej, jak są one odwołane. Co z tego, że w przypadku oferty kształcenia na kierunku "pedagogika" są nawet wymienione nazwiska i stopnie naukowe kadry, skoro student czy kandydat nie jest w stanie sprawdzić, czy ta kadra jest rzeczywiście kwalifikowana, czy spełnia akademickie lub oświatowe wymogi?

Dociekliwi zaczęli zaglądać na strony internetowe tych wsp i okazało się, że w zakładce "Biuro karier" jest propaganda zamiast konkretów, skoro ostatni wpis był kilka lat temu. Biuro karier jest zatem biurem kariery ... ale właściciela szkoły. W przypadku regulaminu stypendialnego zabezpieczono się dość wątpliwym prawnie zapisem, że podmiot przyznający stypendium (jakaś komisja, czy samorząd) zastrzega sobie prawo do zmiany wysokości każdego stypendium w przypadku obniżenia dotacji MNISW lub w przypadku innych zmian organizacyjnych. KIT. Nie ma bowiem podstawy prawnej, na którą zezwoliłoby MNiSW, by obniżyć komuś stypendium ze względu na zmianę organizacyjną.

Resort przyznaje środki zgodnie z przekazanym wnioskiem, a jeśli ten okazuje się kłamliwy, to zmniejsza dotację. Nie czyni tego jednak bez powodu. Co oznacza "zmiana organizacyjna"? Czy to, że jak np. właściciel takiej wsp stwierdzi, że trzeba zlikwidować uczelnię, albo kierunek studiów, albo zabraknie mu na wakacje, to skubnie sobie jeszcze z budżetowej, a celowej dotacji na własny użytek? Co z tego, że jakaś szkoła była pierwszą czy najbardziej znaną wsp w danym mieście czy regionie? Firma Amber Gold też była znana, a jej koniec zna duża część Polaków.


Wychodzi szydło z worka... , oby mniej młodzieży dało się do niego wepchnąć. A przecież tak niedawno, kilka lat temu, pisano także w lokalnej, łódzkiej prasie o tym, jak to właściciele różnych wsp kantowali swoich klientów. Jedni - bo nagle wprowadzali dodatkowe opłaty za egzamin magisterski, inni, bo zamiast na stypendia dla najuboższych studentów część pieniędzy z budżetu państwa przeznaczali na wypłaty dla pracowników, jeszcze inni zakładali z wpływów z czesnego wiele firm, ale i wydziałów zamiejscowych nie przestrzegając prawa, itd., itd.

poniedziałek, 16 lutego 2015

Jaka będzie Polska edukacja za 10 lat?


Jaka będzie Polska za 10 lat? Państwo • Rynek • Praca • Edukacja • Styl życia • Polska w Unii Europejskiej. PODSUMOWANIE PROJEKTU. Dość długi tytuł opublikowanego materiału prognostycznego jest zapewne próbą oddania wszystkiego, czym zajmował się zespół młodych wizjonerów. Skupieni w THINK TANKU zaprosili kilkudziesięciu ekspertów i praktyków, by za nich wypowiedzieli się jak Kaszpirowski i powróżyli nam z zapisanych poglądami kart.

Nareszcie nie pisze nam ktoś o tym, co będzie po jesiennych wyborach do polskiego Sejmu, ale mamy okazję zapoznać się z wielką myślą społeczno-politycznych wizjonerów, którzy sięgają nieco dalej, bo do roku 2025. Za nami będzie wówczas kadencja kolejnego prezydenta III RP, o ile do tego czasu nie stracimy jako państwo własnej suwerenności. Autorzy tego raportu piszą już we wstępie, nie bez wątpliwości czy pokory: Inaczej będzie też w roku 2025. Prawdopodobnie tempo zmian będzie nawet jeszcze szybsze niż to, którego doświadczyliśmy w ostatniej dekadzie. Czy da się je choćby w zarysie nakreślić? I czy warto zastanawiać się, jak będzie wyglądał wówczas świat?

W odróżnieniu od ministry edukacji Joanny Kluzik-Rostkowskiej, thinktank'owcy nie ufają „mądrości tłumu”, toteż zorganizowali cykl debat, na które złożyło się kilkanaście paneli eksperckich poświęconych wizji Polski za dekadę. W każdej z trzydniowych sesji wzięło udział ponad 80 ekspertów z różnych dziedzin, mających na koncie bagaż różnych doświadczeń i będących w różnym wieku. We wszystkich sesjach łącznie wzięło udział ponad 200 osób. Debaty musiały być męczące, skoro przeprowadzono je w jednym z hoteli Spa. Teraz jest taka moda, że o powadze ekspertyz i znaczeniu podejmowanej problematyki świadczy miejsce obrad, a nie jego uczestnicy i to, co mieli do powiedzenia.

Poszukiwałem ekspertów w zakresie edukacji w opublikowanym wykazie uczestników obrad. Nie określa się listy kilkudziesięciu osób mianem "eksperckiej", toteż miałem jeszcze nadzieję, że wymienieni byli aktywnymi słuchaczami, dyskutantami z zaproszonymi do obrad ekspertami. Chyba jednak moje myślenie było zbyt optymistyczne. Już na samym początku raportu mamy zdjęcia z podróży "udziałowców" tego projektu specjalnie podstawionym dla nich wagonem PKP Intercity (obowiązkowo było logo projektu), który musiał być dla nich dostosowany, by w drodze w góry mogli się dobrze pożywić i podzielić przy kotlecie przedzałożeniami do planowanych debat.

W przestronnych wnętrzach hotelu z widokiem na Tatry, w wizjonerskiej dyskusji na temat Polski i edukacji wzięli udział ekonomiści, psychologowie, eksperci zarządzania, społecznicy i aktywiści społeczni, przedsiębiorcy i samorządowcy. Długo szukałem na liście eksperta od edukacji, ale ... go nie znalazłem. Prawdopodobnie zastosowano tu popcoolturową definicję eksperta. Jest nim każdy, kto kiedykolwiek uczęszczał do szkoły i ukończył ją na poziomie co najmniej podstawowym. Za dziesięć lat ekspertem od edukacji będzie już pokolenie pierwszych sześciolatków, które miało możliwość uczenia się z kiczowatego, nieodpłatnego elementarza.

Wśród osób, które wypowiadają się w mediach na każdy temat, ale i przy okazji o edukacji, są tacy m.in. "eksperci" jak uczestniczący w tych debatach. Zatroskani o państwo uczestnicy spotkań dyskutowali o globalnych i polskich trendach w edukacji oraz o potrzebach w tym obszarze. Pojawił się w tym raporcie także głos b. prezesa PAN prof. Michała Kleibera, który dokonał krytyki wszystkich rządów po 1989 r. Stwierdza bowiem:

(...) widać słabość polskiej klasy politycznej i przywódców, których działania są podporządkowane wymogom chwili, najczęściej zdefiniowanym na podstawie bieżących sondaży opinii publicznej, a nie strategicznej wizji rozwoju państwa. Kolejną cechą polskich elit, która wpływa na kształt państwa i jego funkcjonowanie, jest brak umiejętności zarządzania instytucjami państwowymi.(...) Praktycy i teoretycy zarządzania administracją publiczną wskazują, że bez uproszczenia i połączenia struktur administracyjnych nie da się w przyszłości działać sprawnie. Obecnie w Polsce jest ponad 4 tys. instytucji publicznych – to bagaż po PRL-u. Stwarzany przez nie opór instytucjonalny nie pozwala politykom efektywnie zarządzać państwem. Receptą na poprawienie jakości funkcjonowania państwa, w tym na linii obywatel – państwo, jest dehierarchizowanie, konsolidowanie instytucji i ograniczanie ich liczby.

Scenarzystą przyszłości jest tu także b. prezydent Aleksander Kwaśniewski. Pesymistyczny scenariusz już zaczyna się sprawdzać, bowiem wróży nam następującą przyszłość: Poważnych reform nie przyniesie też zmiana pokoleniowa. Nowe elity, zdobywające swoje doświadczenie zawodowe w obecnych, słabo zarządzanych strukturach państwowych, po przejęciu sterów nie będą w stanie nadać Polsce impetu rozwojowego. Scena polityczna, z której odejdą ostatni politycy kierujący się etosem Solidarności, dryfować będzie w kierunku coraz większej teatralności i oderwania od realnych potrzeb społeczeństwa oraz wyzwań stawianych przez zdestabilizowane środowisko międzynarodowe. Przeważać będzie krótkoterminowe myślenie partyjne i reagowanie na zmienne nastroje społeczne. Życiem społecznym w Polsce wstrząsać będą coraz to nowe wybuchy niezadowolenia.

Po wzroście zadłużenia państwa wobec społeczeństwa i wyschnięciu strumienia funduszy z UE pojawi się „ruch biedy” złożony głównie z obecnych beneficjentów unijnych dotacji. W starzejącym się społeczeństwie większy wpływ na politykę wywierać będą emeryci. Wobec niewywiązywania się państwa ze świadczeń emerytalnych staną się siłą destabilizującą. W tym samym czasie młode pokolenie będzie kontestować politykę i państwo, integrując się wokół pozasystemowych przedsięwzięć publicznych. Na rosnącej fali niezadowolenia społecznego unosić się zaś będą partie populistyczne, co zniechęci do polityki.
Kampania prezydencka p. M. Ogórek jest zatem wtopiona w ten scenariusz.

Wreszcie jest coś na s. 26 o nowej wizji edukacji: Jednocześnie powstaną nowe zawody i wykształcą się nowe umiejętności. (...) Autorka nie pisze, jakie, tylko konfabuluje, że powstaną nowe zawody ludzi wspierających życie codzienne. Piękne, a jakie wzniosłe. Ucieszyła mnie natomiast diagnoza Anny Zaremby, w świetle której synonimem sukcesu powoli przestaje być kariera w korporacji, wymagająca poświęceń w życiu rodzinnym i brakiem czasu wolnego; pojawia się chęć realizacji pracy dającej pasję bez szkody dla życia prywatnego. Nie odnosi tej myśli do naszej edukacji, bo musiałaby być niepoprawną politycznie. Prognozy są tu na miarę Nagrody Nobla, jak np. ta, że (...) w ciągu najbliższej dekady dynamika zmian z pewnością się nie zmniejszy – raczej wzrośnie.

Kolejny tekst już w tytule zapowiada nieco odmienne prognozy dla edukacji - "Edukacja. Od testów do uczenia współpracy". Autorem jest Wojciech Dudziak, przedstawiciel ruchu Rewolucja w Edukacji. Z treści jego wypowiedzi nie wynika jednak żadna rewolucja w edukacji. Młody prognosta-rewolucjonista urzeka nas "wielką" zmianą: Świat szuka nowych, lepszych odpowiedzi na pytanie, czego i jak uczyć. W ciągu dekady znajdziemy je, dzięki czemu systemy edukacji na świecie przejdą transformację. Nie będzie jednego modelu edukacji, lecz raczej wiele różnorodnych jej form. Treści nauczania będą skoncentrowane na rozwoju umiejętności i kształtowaniu postaw, a nie tylko na przekazywaniu wiedzy. Choć zmiany te będą zachodzić ewolucyjnie, to w ciągu dekady ich efekty będą rewolucyjne.

Drodzy pedagodzy. Czekajcie. Świat szuka, ale odpowiedź znajdą nasi rewolucjoniści. Oni są naszą nadzieją. Wśród ekspertów był ponoć Jerzy Owsiak, to mógłby pomóc kolegom powołać do życia "Wielką Orkiestrę Edukacyjnej Pomocy". Dlaczego? Otóż, kolejna uczestniczka tej debaty, jako ekspertka od edukacji - Katarzyna Stanny, wykładowca Akademii Sztuk Pięknych w Warszawie uważa, że dobra szkoła będzie tylko dla bogatych, ZNP zablokuje wszelkie zmiany, a zamiast większej autonomii zostanie wprowadzona do systemu szkolnego centralizacja: nastąpi ujednolicanie programów i metod kształcenia oraz uśrednianie poziomu wiedzy uczniów. (...)W szkołach publicznych będą królować testy i edukacja pamięciowa, a informatyzacja będzie przebiegać powoli. Zamożniejsze rodziny zaczną przenosić dzieci do nowoczesnych placówek prywatnych oraz zatrudniać nauczycieli mentorów. Doprowadzi to do rozwarstwienia poziomu edukacji, a także zwiększy podziały i napięcia społeczne.. Chyba przygotowywała tę opinię 25 lat temu, bo jej prognoza jest sukcesywnie wdrażana w życie.

Na szczęście jedynym kompetentnym wizjonerem okazał się w tym gronie Witold Kołodziejczyk: redaktor naczelny miesięcznika Edukacja i Dialog”. Absolutnie przyznaję mu rację, że dotychczasowa polityka centralistycznego zarządzania szkolnictwem sprawia, że szkoła zatraciła sens. Coraz mniej przygotowuje ta placówka do radzenia sobie w życiu i na rynku pracy. Nie musimy się jednak o nią martwić. (...)Szkoła przestaje być głównym źródłem dostarczania wiedzy. Coraz większe znaczenie odgrywają otwarte zasoby edukacyjne w sieci i przestrzeń publiczna z centrami nauki, parkami technologicznymi, interaktywnymi muzeami, czy laboratoriami. Tak więc ruch zmiany w edukacji zostanie wygenerowany przez środowisko pozaszkolne, pozaresortowe, oddolnie, wirtualnie. Wskazane przez redaktora światowe trendy w uczeniu się dotrą - moim zdaniem - do naszych polityków nie za 10, ale 30 lat. Wówczas będą trendy.

Tony Blair, premier Wielkiej Brytanii w latach 1997– 2007 chociaż wypowiada się w tym raporcie o Polsce, to ani jednym zdaniem nie wspomina rzekomych sukcesów naszych uczniów w politycznym monitoringu PISA. W ogóle nie mówi o edukacji.


niedziela, 15 lutego 2015

Doktoranci monitorują patologie w środowisku akademickim



Powstanie w III RP Komitetu Kryzysowego Humanistyki Polskiej nie powinno niczym zaskoczyć władz resortu nauki i szkolnictwa wyższego. Przecież to właśnie ministerstwo wprowadzając reformę nauki (2010) i szkolnictwa wyższego (2011) przygotowało zarazem grunt do wzmocnienia sytuacji młodych naukowców, w tym ponad czterdziestu dwóch tysięcy studiujących w kraju doktorantów. Powołana do życia Krajowa Reprezentacja Doktorantów (KRD) już w styczniu 2014 r. podjęła decyzję o konieczności monitorowania niezwykle złożonej sytuacji studentów studiów III stopnia. To by także oznaczało, że nie spełnia swojej założonej roli w tym zakresie Polska Komisja Akredytacyjna (PKA).

W dn. 17 września 2014 r. w Warszawie został przedstawiony Raport KRD pt. "DIAGNOZA STANU STUDIÓW DOKTORANCKICH 1.0". Nie zwrócono wówczas na niego uwagi, chociaż zawarte w nim dane i analizy problemów młodych adeptów nauki są w istocie niepokojące. Jak autorzy tego raportu stwierdzili we wstępie: (...) celem dokumentu jest zwrócenie uwagi środowiska naukowego oraz samych doktorantów na konieczność prowadzenia monitoringu spraw związanych z ogólnie ujętym doktoratem, wyciągania wniosków i dążenia do regulacji spraw szczególnie istotnych lub wrażliwych. W Diagnozie staraliśmy się uwzględnić przede wszystkim te aspekty doktoratu, z którymi boryka się największa ilość doktorantów.

Pauperyzacja tej grupy najzdolniejszych i o najwyższych ambicjach przedstawicieli młodych dorosłych powoduje, że o ile jeszcze do 2005 r. miała miejsce przewaga wśród studiujących mężczyzn, tak od 2007 r. następuje coraz wyraźniejsza dominacja wśród doktorantów kobiet. Nie oceniam tego zjawiska pod kątem ideologicznym (genderowym), ale ze względu na wciąż mającej miejsce w polskim społeczeństwie tradycji o roli mężczyzny jako odpowiedzialnego podmiotu za utrzymanie rodziny. Feminizacja studiów doktoranckich może bowiem świadczyć o tym, że młode Polki postanowiły realizować własne pasje naukowe jako wartość autoteliczną, dla samych siebie, skoro nie da się z tego żyć i utrzymać. Mężczyźni zaś uciekają z uczelni, by po zakończonych studiach, nawet III stopnia realizować swoje pasje zawodowe, także naukowe w takim wymiarze, który pozwoli im na godne życie i zarobkowanie.

Twierdzenie urzędników ministerstwa, że doktoranci mogą świetnie dorobić/zarobić grantami brzmi jak dobry dowcip. Liczba przyznanych grantów w konkursie Preludium w trzech dziedzinach: Nauki Humanistyczne, Społeczne i o Sztuce (HS), Nauki o Życiu (NZ) oraz Nauki Ścisłe i Techniczne (ST) wyraźnie wskazuje na to, że najmniej środków jest w puli dla humanistyki i nauk społecznych, toteż tu te szanse są także minimalne. Jeśli maksymalna kwota na 3-letni projekt wynosi 150 tys. zł, z czego uczelnie zabierają ok. 30-40% na tzw. koszty pośrednie, to nie da się przy tak niskim finansowaniu zrealizować porządnych badan naukowych, a już tym bardziej godnie zarobić.

Analiza SWOT potwierdza, że kwestie finansowe są istotne - chociaż nie są jedynymi - dla doktorantów, którzy potrzebują środki nie tylko na to, by prowadzić badania naukowe, ale także nie szukać dodatkowych form zarobkowania, gdyż negatywnie rzutuje to na ich pracę naukową i na studia. Do słabych stron zaliczają doktoranci następujące czynniki:

* Zły model dystrybucji środków finansowych przeznaczonych na wsparcie materialne dla doktorantów;

* Brak perspektyw na zatrudnienie po doktoracie;

* Kształcenie oparte na wiedzy, a nie umiejętnościach i kompetencjach społecznych, nieadekwatne do stopnia studiów oraz potrzeb doktorantów;

* Brak zdefiniowanej roli opiekuna naukowego oraz właściwego wsparcia doktorantów;

* Słaba indywidualizacja studiów doktoranckich;

* Traktowanie doktorantów jako taniej siły roboczej uczelni i jednostek naukowych;

* Niska jakość prowadzonych badań naukowych (nastawienie na efekty, w krótkim czasie, kosztem jakości);

* Niejednoznaczność przepisów dotyczących studiów doktoranckich skutkująca mnogością interpretacji (brak jednolitych zasad);

* Brak stabilizacji finansowej doktorantów oraz gwarancji wynagrodzenia za wykonywaną pracę (naukową, dydaktyczną i organizacyjną);

* Brak niektórych uprawnień (np. ubezpieczenie społeczne, zniżki na komunikację miejską oraz obiekty sportowe i kulturalne);

* Niejasny status społeczny doktorantów;

* Nierespektowanie praw doktorantów, słaby wpływ na podejmowanie decyzji dotyczących kształtu studiów doktoranckich;

* Trudności w założeniu rodziny (urlopy, brak zdolności kredytowej, stabilności finansowej, problemy z opiekunami naukowymi
) (...).


Czynniki te są omawiane, a nawet egzemplifikowane prawem czy konkretnym przypadkiem. Zachęcam do lektury i dyskusji oraz koniecznych zmian. A dyrektor jednego z departamentów MNiSW niech lepiej zajmie się studiowaniem tych problemów, aniżeli dociekaniem, kto i na jakiej podstawie poparł Komitet Kryzysowy Humanistyki Polskiej. To w socjalizmie władza dociekała tego - KTO, a nie DLACZEGO? Czyżbyśmy wracali do mechanizmów nadzoru autorytarnego państwa?