sobota, 31 stycznia 2015

Tutoring – nowomowa?

prof. UŚl - Andrzej Murzyn komentuje:





O tym, że w ostatnich latach mamy do czynienia z coraz silniejszą tendencją w kierunku biuokratyzacji działalności edukacyjnej, nie trzeba już – jak sądzę – nikomu przypominać. Dzięki wybitnym autorytetom, które od czasu do czasu poruszają nasze edukacyjne sumienia, możemy uzyskać – jeżeli tylko chcemy – pełniejsze rozumienie istoty tego zjawiska. Moim zamierzeniem jest spojrzenie na problem z nieco innej strony.

Od dłuższego czasu utwierdzam się w przekonaniu, że im bardziej postawa wobec edukacji zdominowana jest przez ideologię kalkulacyjności, tym częściej pojawiają się głosy domagające się tzw. personalizacji działań edukacyjnych. Nie byłoby w tym niczego niepokojącego, co więcej, moglibyśmy potraktować to jako naturalny odruch mający przywrócić równowagę w życiu społecznym. Rzecz w tym, że owa personalizacja niewiele ma wspólnego z tym, o czy mówi nam wielka tradycja. Dla uzasadnienia powyższej tezy posłużę się konkretnym przykładem.

Niedawno uczestniczyłem w szkoleniu w zakresie tutoringu. Zdaję sobie sprawę z tego, że nie mam prawa wypowiadać się na temat przebiegu całego szkolenia ponieważ uczestniczyłem tylko w pierwszej części. Dlatego podzielę się moimi wrażeniami z tego, co nie nazwałbym wykładem tylko pseudowprowadzeniem do zagadnienia. Dlaczego pseudowprowadzeniem? Nie chodzi tylko o to, że nie dowiedziałem się niczego nowego chociaż miałem prawo spodziewać się znacznie więcej od osoby, która zdecydowała się szkolić nauczycieli akademickich. Chodzi o to, że tak przedstawiony tutoring – jak sądzę – niewiele ma wspólnego z koncepcją intelektualno-duchowego spotkania między mistrzem i uczniem, które należy do największych osiągnięć w historii naszej kultury i do której odwoływał się wykładowca.

Co więcej, mamy tutaj do czynienia z poważnym nadużyciem! Aby uzasadnić moją tezę, skoncentruję się na dwóch elementach owego nieszczęsnego wykładu. Po pierwsze, podkreślając znaczenie owej personalizacji edukacji czyli sprawienia, żeby edukacja stała się sprawą osobistą ( kalkowe tłumaczenie z języka angielskiego ), "wykładowca" nic nie wspomniał o wychowaniu i tym samym stanął po stronie tych, dla których edukacja to jedynie rozwijanie intelektualnej strony osobowości. Odniosłem wrażenie, że dla szanownego "wykładowcy" prawdziwy mistrz ( czyli tutor) to ktoś, kto jest sprawny intelektualnie i potrafi szybko dostosować się do wymogów współczesnej cywilizacji, co więcej, potrafi przekonać swoich "uczniów", że należy myśleć tylko o przyszłości.

Mamy więc do czynienia z powtarzaniem się w coraz gorszych wydaniach. Tzw. "praca na przyszłości", która zdaniem szanownego "wykładowcy" jest jedną z kluczowych cech tutoringu pachnie progresywizmem, który jest jednym z największych wrogów koncepcji człowieka w tradycji liberalnej. Szanowny "wykładowca" zapomniał o tym, że istota bycia mistrzem nie polegała, nie polega i – mam nadzieję – nigdy nie będzie polegać jedynie na wiedzy. Mistrz to osoba, która porusza nas nie tylko intelektualnie, ale także ( a właściwie przede wszystkim) duchowo. Mistrz to postawa, której nie da się zredukować do intelektualnej sprawności.

Mistrzem był Soktares ponieważ wiedział, że jego uczniowie byli, są i zawsze pozostaną osobami, których – jakby powiedział R. Speaemann – nikt nie jest w stanie uprzedmiotowić i wyuczyć. Mistrzem był Korczak, dla którego najważniejsza była godność ludzkiej osoby, której – mimo usilnych prób podejmowanych przez psychopatów różnej maści - jeszcze nikomu nie udało się ludziom odebrać, dzięki czemu świat jeszcze istnieje. Mistrzem był ks. prof. J. Tischner, który ukazywał piękno dramatu ludzkiej osoby i jej relacji z innymi osobami. Mistrzowie są jak poeci, którzy – jak pisze historyk filozofii Jaeger - byli najbardziej liczącymi się wychowawcami starożytnych Greków gdyż potrafili poruszać najgłębsze warstwy ludzkiej egzystencji i odkrywać moralne przekonania, ukazując obraz człowieczeństwa, który urzekał i zachęcał do naśladowania.

Nie jestem przeciwko innowacjom edukacyjnym pod warunkiem, że one oparte na rzetelnej analizie przeszłości. Muszę przyznać, że sam będąc nastolatkiem w latach siedemdziesiątych XX wieku, traktowałem wszelkie trendy w kulturze zachodniej jak powiew wolności we wszystkich jej dziedzinach. Co więcej, sam język angielski taktowałem jak magiczne szkiełko, przez które można było chłonąć zachodni styl życia. Dopiero po wielu latach, kiedy spotkałem prawdziwych mistrzów, którzy nauczyli mnie między innymi rzetelnej i pełnej pokory analizy rzeczywistości, zdałem sobie sprawę z tego, że owa "kultura zachodnia" w znacznym stopniu wyrzekła się swych ojców i matek.

Nawet jeżeli zgodzimy się z tezą, że takie koncepcje jak TUTORING stanowią pewną przeciwwagę dla centralizacji działalności oświatowej ( chociaż ich zwolennicy – jak sądzę - nie zdają sobie często z tego sprawy), trzeba zastanowić się nad tym, co tak na prawdę nowego wnoszą do historii i kultury edukacji. W przeciwnym razie będziemy mieli do czynienia z kolejną nowomową, która tym bardziej jest niebezpieczna, im bardziej usiłuje nas przekonać o tym, że oto mamy do czynienia z czymś całkiem nowym i oryginalnym. Tak właśnie odebrałem ów nieszczęsny "wykład" o tutoringu. I jeszcze jedna kwestia, która nasunęła mi się podczas "wykładu". Jeżeli nawet przyjmiemy, że w tutoringu zawiera się coś więcej niż rozwijanie sprawności intelektualnej to należałoby się zastanowić nad tym, jak idea powrotu do autentycznej relacji między mistrzem i uczniem ma się do anonimowej ewaluacji nauczycieli akademickich przez studentów. Owa anonimowość jest bowiem – jak sądzę – zaprzeczeniem istoty tej relacji.

(Anty)edukacja wczesnoszkolna
















Nareszcie ukazała się kolejna książka ze znakomitej serii wydawniczej pod red. profesor - Marii Dudzikowej i Henryki Kwiatkowskiej ("Palące problemy"), której autorzy odsłaniają prawdę o dewastacji przez naczelnych urzędników Ministerstwa Edukacji Narodowej (tak z PO i PSL, jak i ich poprzedników)w obszarze edukacji wczesnoszkolnej. Negatywne skutki fatalnych regulacji prawnych, zmian strukturalnych, niekompetentnych decyzji przez upartyjnione, a przy tym niekompetentne kierownictwo tego resortu, będą wkrótce bardzo dotkliwie odczuwane nie tylko przez ofiary antyedukacji, ale także przez całe społeczeństwo. Znajdziemy w tej publikacji nie tylko diagnozę, ale i studia z zakresu wartościowych na tym poziomie edukacji rozwiązań dydaktycznych. Tak więc całość została skonstruowana w sposób dwoisty dla konstruowania procesu kształcenia dzieci.

Polecam ten tytuł nie dlatego, że jestem także wśród jego autorów, ale ze względu na kolejny głos środowiska polskich naukowców, którzy nie tylko prowadzą badania naukowe w edukacji przedszkolnej i szkolnictwie podstawowym, kształcą nauczycieli dla potrzeb tych placówek, ale także mają za sobą lub nadal kontynuują praktykę zawodową w szkolnictwie podstawowym. O wartości tego tomu mówią recenzje wydawnicze ekspertów, którzy napisali m.in.:


Anty-edukacja nie oznacza, że opowiadamy się za kształceniem i wychowaniem negatywnym, za przeciwstawianiem się istocie tych procesów. Pod koniec lat 80. XX w. prof. Bogdan Suchodolski zorganizował w Jabłonnie konferencję na temat - Alternatywna pedagogika humanistyczna , w toku której mówił o tym, że jedyną alternatywą dla aksjologicznej klęski roli humanizmu w świecie jest poszukiwanie odpowiedzi na pytanie o sens i zadania ludzkiego życia i działania. Świat humanistyczny musi być światem ludzkiej twórczości, zaspokajania elementarnych potrzeb życiowych człowieka, alternatywą dla świata rzeczywistego. Pedagodzy powinni być w służbie imperium humanum.

Jeśli zatem kolejne ekipy rządzących w resorcie edukacji stosują socjotechnikę, manipulacje, w wyniku których zamiast kształcenia mamy jego destrukcję, zamiast wychowania - demoralizację (a tu ryba psuje się od głowy), to całe szczęście, że naukowcy z różnych stron kraju, z wiodących uniwersytetów i akademii pedagogicznych przedstawiają w tej pracy nie tylko diagnozę, ale także alternatywne rozwiązania dla polskiej edukacji. Czas bowiem dostrzec, że myślenie i działanie adaptacyjne, konformistyczne podporządkowywane MEN-skiej polityce centralistycznego władztwa, w dodatku opartego na technikach wyrafinowanej, politycznej manipulacji a zarazem ignorancji wobec pedagogicznej i psychologicznej wiedzy, musi wreszcie zostać powstrzymane.

Nauczyciele, dyrektorzy przedszkoli i szkół - zdejmijcie opaski z oczu, które nałożyło wam ministerstwo i jego kuratoryjne przedłużone ramię (w osobach kuratorów i wizytatorów). Zapraszam na portal społecznościowy FB- Nauczyciele Razem , który jest dowodem na to, że nauczyciele mają już dość ustawicznego ich dzielenia przez rządzących.

Tymczasem zapraszam do dyskusji na podstawie monografii o następującym układzie treści:


Rozdział 1. Dezintegracja tożsamości i wiedzy jako proces i efekt edukacji wczesnoszkolnej (Dorota Klus-Stańska)

1.1. Wstęp, czyli o sztuce tworzenia oświatowych dokumentów prawnych
1.2. Edukacja zintegrowana: wdrożenie nieistniejącego projektu
1.3. O co może chodzić z tą integracją?
1.3.1. Integracja jako scalanie/konstrukcja
1.3.2. Integracja jako inkluzja
1.3.3. Integracja jako sieć
1.4. Dezintegrująca integracja
1.5. Ręce opadają, czyli kilka słów podsumowania

CZĘŚĆ 1. DYSFUNKCYJNE ZARZĄDZANIE

Rozdział 2. O dezintegrujących aspektach polityki oświatowej wobec wczesnej edukacji (Bogusław Śliwerski)

2.1. Wprowadzenie

2.2. Początki edukacji wczesnoszkolnej w Polsce w fazie transformacji ustrojowej
2.2.1. Faza radykalnego otwarcia na oddolne innowacje między
2.2.3. Edukacja autorska w szkolnictwie publicznym
2.2.4. Powolna, ale systematyczna etatyzacja ruchu reform edukacyjnych
2.2.5. Narzucanie przez resort edukacji centralistycznych rozwiązań typu top – down
2.3. Otwarta restytucja centralistycznych reform szkolnych
2.3.1. Wyhamowywanie oddolnych innowacji w edukacji
2.3.2. Koncentracja MEN na odgórnych reformach programowych
2.3.3. Kaskadowe i adaptacyjne kształcenie oraz doskonalenie nauczycieli na potrzeby wdrażania odgórnych reform
2.3.4. Partyjne spory o wartość reform oraz błyskawiczny projekt reformy ustrojowej i programowej systemu szkolnego
2.3.5. Częściowa próba zachowania autonomii nauczycieli
2.3.6. Pierwsze objawy negatywnych skutków centralistycznych reform
2.4.1. Od względnego spokoju do totalnego chaosu w edukacji wczesnoszkolnej
2.4. Polityczna gra na rzecz obniżenia wieku obowiązku szkolnego czy upowszechnienia edukacji przedszkolnej
2.4.2. Zaangażowanie neoliberalnej formacji na rzecz edukacji przyjaznej dzieciom
2.4.3. Zaangażowanie środków unijnych w edukacyjne zmiany
2.4.4. Diagnoza efektów wczesnej edukacji w wymiarze międzynarodowym
2.5. Centralistyczna dekonstrukcja struktury i jakości edukacji wczesnoszkolnej wbrew jej naukowym podstawom
2.5.1. Postawy nauczycieli wobec polityki reform wczesnej edukacji
2.6. Zakończenie, które jest początkiem wielu niewiadomych

Rozdział 3. Dzieciństwo w ofierze, by przedstawienie mogło trwać (Maria Groenwald)

3.1. Wprowadzenie
3.2. O zdarzeniu krytycznym zastosowanym jako schemat analizy
3.3. Dyskurs na temat ustawy obniżającej obowiązek szkolny – stan i przyczyny
3.3.1. Co jest przedmiotem dyskursu?
3.3.2. Przyczyny niezgody
3.3.2.1. Argumenty rodziców sześciolatków
3.3.2.2. Argumenty i działania Ministerstwa Edukacji
3.3.3. Rozwój wydarzeń
3.3.4. Zamykanie oczu problemów nie rozwiąże
3.4. Scena sporu o sześciolatki w szkole
3.4.1. Kto jest kim na scenie sporu o sześciolatki
3.4.2. Nieprzewidziany scenariuszem rozwój wydarzeń
3.5. Dla dobra dziecka
3.6. W imię politycznej poprawności

Rozdział 4. Wolny rynek w edukacji przedszkolnej, czyli biznes z dzieckiem w tle (Jolanta Sajdera)

4.1. Przedszkola niepubliczne z biznesowym motywem
4.2. Wybór czy konieczność
4.3. Placówka niepubliczna jako miejsce pracy
4.4. Wolny rynek edukacyjny a praca przedszkola niepublicznego
4.5. Wnioski

CZĘŚĆ 2. KU DEZINTEGRACJI DZIECIĘCEJ TOŻSAMOŚCI

Rozdział 5. Gotowi do podporządkowania się. Edukacja przedszkolna jako proces kształtowania zdezintegrowanych podmiotów (Katarzyna Gawlicz)

5.1. Wprowadzenie
5.2. Formułowanie i wdrażanie zasad
5.3. Organizacja czasu
5.4. Kontrola aktywności dzieci
5.5. Kontrola nad przestrzenią
5.6. Co z tego wynika i czy można inaczej?

Rozdział 6. Dziecko w procesie socjalizacji szkolnej – ku integracji czy dysonansowi? (Marzenna Nowicka)

6.2.1. Dziecko w relacjach z nauczycielem
6.2.2. Dziecko w roli ucznia
6.2.3. Dziecko w działaniu na zajęciach
6.3. Zakończenie

Rozdział 7. Szkolna petryfikacja rodzącej się tożsamości dziecka (Maria Szczepska-Pustkowska)

7.1. Wprowadzenie
7.2. Szkoła jako kontekstualny czynnik rozwoju tożsamości
7.3. Krytyka szkoły z Eriksonem w tle
7.4. Szkoła jako czynnik petryfikacji rodzącej się tożsamości dziecka
7.5. Zakończenie

Rozdział 8. „Nieracjonalna i nietwórcza, bo dziewczynka”, czyli dezintegracja genderowa jako efekt stereotypizacyjnej pracy szkoły (Lucyna Kopciewicz)

8.1. Wprowadzenie
8.2. Stereotypizacja jako samospełniająca się przepowiednia
8.3. Stereotypizacja jako technologia wytwarzania podmiotu i kontroli różnic
8.4. Szkolna matematyka
8.5. Psychologia rozwojowa jako technologia produkcji racjonalnego podmiotu
8.6. Wczesna edukacja i dziecięca inność
8.7. Wczesnoszkolna matematyka i problem gender

Rozdział 9. Kulturowa represja popędu. Rzecz o nienawiści dziecięcej (Wojciech Siegień)

9.1. Wprowadzenie
9.2. Ideologiczna walka o znaczenie – analiza publicznych dyskursów
9.3. Dyskursy agresji i nienawiści – przypadki pedagogiczne
9.3.1. Pop-behawioryzm
9.3.2. Socjalizacja pierwotna
9.3.3. Mitologia warunkowania instrumentalnego
9.3.4. Niestałość w nienawiści – wstęp do antropologii rozwojowej
9.3.5. Chrześcijaństwo i performatywność nienawiści
9.4. Prze-myśleć agresję i nienawiść
9.4.1. Ku seksualności
9.4.2. „Człowiek to nie jest piękne zwierzę”
9.4.3. Antyczne studium kliniczne nienawiści a pedagogika
9.5. Podsumowanie

Rozdział 10. Wzrastać radośnie w przedszkolnym i szkolnym kiczu. Pytania o współczesną alfabetyzację wizualną dzieci (Małgorzata Cackowska)

10.1. Wprowadzenie
10.2. Czym jest lub może być kicz dla dziecka?
10.3. Skazani na kicz
10.3.1. „Pierwsza książka mojego dziecka”, czyli kicz dodany do mleka matki
10.3.2. Księżniczki i rycerze, czyli estetyka przedszkolnych festynów
10.3.3. Dydko i... czy na pewno sztuka?
10.4. Co dalej z alfabetyzacją wizualną?

CZĘŚĆ 3. ROZPAD I DEFORMACJA WIEDZY W MAJESTACIE METODYKI

Rozdział 11. Dezintegracja szkolnego środowiska oraz możliwości jego harmonizowania z infrastrukturą pozaszkolną (Jolanta Kruk)

11.1. Wprowadzenie w palący problem, czyli o pomijaniu w praktyce wczesnoszkolnej szeroko rozumianego środowiska i o jego wąsko metodycznej instrumentalizacji
11.2. Środowisko i jego dezintegracja jako model realny; harmonia jako model możliwy
11.3. Dwie koncepcje środowiska: element systemu dydaktycznego lub znaczące otoczenie człowieka
11.4. Środowisko i zasiedlające je nisze jako miejsce przecięcia kilku perspektyw
11.5. Metodyka szkolna a metoda środowiskowa
11.6. Muzeum i jego otoczenie jako nisza edukacyjna i miejsce
11.7. Badanie muzeum i jego środowiska: uwagi metodologiczne
11.8. Muzeum i jego środowisko jako nisza dla najmłodszych
11.9. Podsumowanie – integracyjne oddziaływanie środowiska

Rozdział 12. Edukacja językowa w szkole – między dążeniem do formalizacji schematu a refleksją nad uczestnictwem w zdarzeniach komunikacyjnych (Małgorzata Żytko)

12.1. Wprowadzenie
12.2. Mówienie to nie tylko odpowiadanie na pytania nauczyciela
12.3. Komunikowanie się jako proces poznawczy i społeczny
12.4. Wzorce komunikowania się w szkole – teatr jednego aktora
12.5. Możliwości rozwoju języka dziecka w szkole

Rozdział 13. (Nie)wiedza społeczna uczniów jako (d)efekt szkolnej edukacji w klasach początkowych (Agnieszka Nowak-Łojewska)

13.1. Wprowadzenie
13.2. Wiedza społeczna człowieka
13.3. Wczesnoszkolna wiedza społeczna
13.4. Wiedza społeczna jako efekt
13.5. Niewiedza społeczna jako defekt
13.6. Podsumowanie

Rozdział 14. Poznawczy i kulturowy wymiar dezintegracji wczesnoszkolnych pojęć matematycznych (Alina Kalinowska)

14.1. Wprowadzenie
14.2. Wczesnoszkolne nauczanie matematyki w polu napięć poznawczych
14.3. „Matematyka zintegrowana”
14.4. Integracja czy matematyczny chaos
14.4.1. Poznawcza dezintegracja pojęć matematycznych
14.4.2. Kulturowa dezintegracja pojęć matematycznych
14.5. Podsumowanie – nauczyciel jako nieświadomy siewca chaosu

Rozdział 15. Edukacja matematyczna bez matematyki? (Mirosław Dąbrowski)

15.1. Wprowadzenie
15.2. Dodawanie i odejmowanie
15.3. Dzielenie
15.4. Co to znaczy rozwiązać zadanie?
15.5. Relacyjne czy instrumentalne?
15.6. Szukając przyczyn
15.7. Czy uczymy matematyki?

Rozdział 16. Świat przyrody zintegrowany, ale czy w szkole? (Dorota Sobierańska)

16.1. Wprowadzenie
16.2. Obserwacja i eksperyment w edukacji przyrodniczej
16.3. Problem badawczy jako podstawowy komponent sytuacji edukacyjnej
16.4. Planowanie aktywności badawczej uczniów podczas zajęć przyrodniczych
16.5. Samodzielność uczniów w prowadzeniu obserwacji i eksperymentów
16.6. Analizy, interpretacje i wnioskowanie jako drogi rozumienia
16.7. Podsumowanie

Zachęcam nie tylko do lektury, ale i do aplikacji w teorii czy praktyce oraz do dyskusji.

piątek, 30 stycznia 2015

Jak dojść do zasłużonego sukcesu dzięki badaniom o oporze w/i wobec edukacji












W dn. 28 stycznia 2015 r. Prezydent Bronisław Komorowski wręczył nominacje 53 profesorom, wśród których była także pedagog, autorka znakomitych rozpraw z zakresu pedagogiki krytycznej, w tym szczególnie pedagogiki oporu - prof. dr hab. Ewa Bilińska-Suchanek z Akademii Pomorskiej w Słupsku. Jest to nie tylko piękny, a przypadkowo zbiegający się z urodzinami Pani Profesor akt uznania i szacunku dla Jej naukowych dokonań, ale także dar dla polskiej pedagogiki.

Pani prof. dr hab. Ewa Bilińska-Suchanek jest absolwentką pedagogiki Wyższej Szkoły Pedagogicznej w Słupsku, gdzie uzyskała w 1978 r. stopień zawodowy magistra. W uczelni tej (o zmienionym już statusie i nazwie - Pomorska Akademia Pedagogiczna) pracuje nieprzerwanie, w tym od 1991 r. jako adiunkt w Zakładzie Podstaw Edukacji. Doktorat na podstawie rozprawy Uwarunkowania pozycji społecznej ucznia przeciętnego w klasie szkolnej obroniła w listopadzie 1990 r. w Instytucie Socjologii na Uniwersytecie Śląskim w Katowicach. Promotorem jej rozprawy był prof. dr hab. Władysław Jacher.

Nominowana Profesor ma za sobą bogate doświadczenia w różnych formach pracy akademickiej, jak członkostwo w Senackiej Komisji Rekrutacyjnej i Rozwoju Uczelni czy przez trzy kadencje uczestniczenie w pracach uczelnianej Komisji Naukowej i Współpracy z Zagranicą, która zaowocowała szeroko zakrojoną międzynarodową współpracą naukową, w tym organizacją Międzynarodowego Seminarium Edukacyjnego, wymianą i organizacją praktyk dla studentów z Uniwersytetu we Flensburgu czy wydaniem wielu niemieckojęzycznych publikacji. Od 1991 r. do chwili obecnej pełni też bardzo odpowiedzialną i znaczącą w środowisku uczelnianym funkcję kierownika Zakładu Podstaw Edukacji.

Prof. E. Bilińska-Suchanek znana jest i wysoce ceniona w środowisku pedagogicznym jako niezwykle kompetentna specjalistka w zakresie współczesnej wiedzy pedagogicznej, w tym szczególnie pedagogiki porównawczej, o czym świadczą jej znakomite publikacje poświęcone - jak już wspomniałem - problematyce oporu w edukacji. Warto zwrócić uwagę na niezwykłą konsekwencję i logikę jej naukowych dokonań w czasie pracy naukowo-badawczej i dydaktycznej w macierzystej Akademii. Skoncentrowane są one na problematyce szeroko rozumianej wewnątrzszkolnej kultury organizacyjnej, pedagogicznej i procesach socjalizacyjnych - w tym jakże ważnym w życiu każdego człowieka środowisku - były z jednej strony kontynuacją podjętego w ramach dysertacji doktorskiej zagadnienia pozycji społecznej ucznia w klasie szkolnej, z drugiej zaś strony obejmowały coraz szersze spektrum zjawisk warunkujących indywidualny rozwój dzieci w wieku szkolnym oraz możliwości kreowania ich własnej tożsamości dzięki odmiennym podejściom do edukacji.

Ma w swoim dorobku liczne rozprawy, w tym obejmujące podoktorską monografię pt. Pozycja społeczna „ucznia przeciętnego” w klasie szkolnej (Słupsk 1994) oraz imponującą co do zawartości teoretycznej, jak i badawczej dysertację habilitacyjną pt. Opór wobec szkoły. Dorastanie w perspektywie paradygmatu oporu (Słupsk 2000). Widać już po samych tytułach tych publikacji, że Pani profesor należy do pokolenia transformatywnego buntu przeciwko ustrojowi totalitarnemu tak w państwie, jak i w systemie szkolnym. Wraz z jej publikacjami powstawał szeroki ruch wsparcia dla oddolnych inicjatyw demokratycznych w III RP.

Badacze pedagogiki szkolnej korzystają z takich rozpraw tej Autorki, jak: Edukacja alternatywna (1992), Szkoła bez nudy (1993), Szkoła przyszłości – refleksyjne wyjście poza samego siebie (1998) czy Ambiwalencja jako nieredukowalny składnik oporu w edukacji demokratycznej (2000). To właśnie ostatnia z publikacji była przedmiotem jej przepustką do samodzielnej pracy naukowej, bowiem w 2001 r. uzyskała na jej podstawie i po kolokwium habilitacyjnym na Wydziale Nauk Społecznych Uniwersytetu Gdańskiego stopień doktora habilitowanego. Książka habilitacyjna miała już dwa wydania stając się fundamentalnym dziełem w rodzimej pedagogice ogólnej. Dokonała w nim analizy podstawowych pojęć pedagogicznych oraz kluczowych dla pedagogiki szkolnej, dla której kategoria oporu jest od ponad 25 lat przedmiotem ustawicznych badań i projektów interwencyjnych, znaczących także dla polityki oświatowej państwa.

Nie ulega dla mnie wątpliwości, że prof. Ewa Bilińska-Suchanek jest prekursorką badań w perspektywie paradygmatu oporu, dla którego teorie i podstawowe kategorie filozoficzno-pedagogiczne znakomicie rozwijali w naszym kraju profesorowie Tomasz Szkudlarek, Zbyszko Melosik, Zbigniew Kwieciński i Lech Witkowski. Nic dziwnego, skoro uczestniczyła w unikalnym w okresie rodzącej się nowej RP inicjatywie dwóch ostatnich profesorów z UMK w Toruniu, jaką było powołane przez nich i prowadzone ogólnopolskie seminarium "Nieobecne Dyskursy". To w tym środowisku powstawały nowe publikacje, inicjatywy edukacyjne, odbywały się debaty naukowo-oświatowe z udziałem zagranicznych liderów pedagogiki krytycznej, a nawet antypedagogiki oraz tworzyło się środowisko wsparcia dla nowej generacji postsocjalistycznej pedagogiki.

Profesor przeciwstawiła się wynikami swoich badań empirycznych w polskich szkołach postrzeganiu i traktowaniu zachowań opozycyjnych młodzieży jako postaw wyłącznie negatywnych, nawiązując tu do badań także francuskich i amerykańskich pedagogów. Dzięki jej empirycznym badaniom i opracowanym na ich podstawie modelom oporu w edukacji można dalej kontynuować konstruowanie nowych narzędzi badawczych, standaryzować je i poszukiwać działań praktycznych dla rozwiązywania na co dzień zaistniałych konfliktów, które z tym się wiążą.


Prace zbiorowe pod redakcją E. Bilińskiej-Suchanek: "Przestrzenie oporu w edukacji" (Toruń 2006) i "Kreatywność oporu w edukacji" (Toruń 2009)są owocem interdyscyplinarnych debat na temat oporu w edukacji. Nie można ich pominąć w badaniach nad oporem w szkole, gdyż autorka daje nam znakomite podstawy filozoficzne, psychologiczne, socjologiczne, pedagogiczne a nawet artystyczne dla lepszego zrozumienia centralistycznej polityki państwa wobec szkolnictwa publicznego, która rzutuje na demokratyczny deficyt transformacji.

W jednym z tych tomów prof. Lech Witkowski opublikował swój tekst pt. "Jak zyskać na oporze?" , który jest z jednej strony wyrazem uznania dla dotychczasowych badań i debat naukowych E. Bilińskiej -Suchanek, a z drugiej strony jest zachętą do kontynuowania ich, także do prowadzenia sporów teoretycznych, by nie ulec uśpieniu czy przeświadczeniu o nasyceniu tą problematyką naszej dyscypliny i praktyki pedagogicznej. Pokazał tropy myślenia o potencjale oporu, którymi powinny iść kolejne generacje lub karczować nieznany nam jeszcze teren badań zwłaszcza ze względu na ogromny potencjał, jaki tkwi w tej kategorii pojęciowej, w tym fenomenie społecznym. (w: Kreatywność..., s. 39 i nast.)

Jeśli coraz silniej odczuwamy stan bezradności wobec ignorancji, inercji czy arogancji rządzących w oświacie i/lub szkolnictwie wyższym, to powinniśmy zacząć od lektur książek prof. Ewy Bilińskiej-Suchanek. Lepiej zrozumiemy nie tylko otaczającą nas rzeczywistość, jej wirtualne przedłużenie, ale także swoją postawę współsprawstwa w tym, co wartościowe lub destrukcyjne.

Serdecznie gratuluję naszej Profesor, która już wypromowała świetnych doktorów i liczymy na Jej dalsze wsparcie w kształceniu kadr dla nauk społecznych, w tym pedagogiki.


czwartek, 29 stycznia 2015

Problemy z krytyką


Niektórzy politycy czy urzędnicy już zapomnieli, że w okresie państwa totalitarnego, kiedy cenzura obowiązywała także w nauce, w mrocznym czasie stanu wojennego krążyły powielone chałupniczo rozprawy politologa, dzisiaj już profesora tytularnego - Mirosława Karwata z Uniwersytetu Warszawskiego. Przywołam tu kilka jego tez z jednej z nich, gdyż nieodparte mam wrażenie, że zaczynamy cofać się do tamtych, chociaż już nie takich samych klimatów. Coś pozostało z tamtych czasów albo ulega reprodukcji i aktualizacji w nowych formach zachowań społecznych i politycznych.

Zdaniem M. Karwata, autora znakomitych analiz organizacji, instytucji czy struktur społecznych, krytyka jest największym niebezpieczeństwem dla autorytarnej władzy lub dla władzy, której działania są sprzeczne z obowiązującym prawem. Krytyka to stwierdzenie, że w tym, co porównywalne, to, co podobne, jest jednak różne. To, co podobne, ale jednak różne – to przede wszystkim z jednej strony, cele działania, a z drugiej – efekty. Ponieważ różnica ta jest niemała, a w dodatku oczywista, co jest naturalną konsekwencją Twojego świadomego partactwa (pasożytnictwa) i ponieważ – nie dość na tym – stwierdzenie to, jak się rzekło, jest od Ciebie niezależne, przeto znalazłeś się w opałach. (Poradnik pseudodziałacza, Warszawa 1983, s. 109).

Krytykujący jest zwierciadłem tych, którzy zapomnieli lub udają, że zapomnieli, co mieli, a zatem co powinni zrobić. Wyklucza tym samym tłumaczenie powodów, że coś nie zaistniało lub że czegoś nie można było zrobić, ponieważ przypomina władzy o jej obowiązkach i uchyla zarazem mętne próby unikania konkretnych wyjaśnień. Osoba sprawująca w sposób autorytarny władzę nie tylko nie potrzebuje krytyki, ale i jej sobie bezwzględnie nie życzy. Ona nie potrzebuje wypominania/ przypominania, co miała czy też co obiecała (co powinna była) zrobić, gdyż tym samym zezwalałaby podwładnym na uświadamianie jej, że czegoś nie uczyniła, czegoś uczynić nie chciała lub nie mogła.

Nie bez powodu krążą dwie podstawowe zasady funkcjonowania autorytarnej władzy, w świetle których:

Punkt 1. Władza ma zawsze racje

Punkt 2. Kiedy władza nie ma racji, to patrz punkt pierwszy.

Krytyka rzeczowa, trafna i pryncypialna władzy staje się dla niej śmiertelnym niebezpieczeństwem, bowiem odsłania jej własną, osobistą, bezpośrednią odpowiedzialność, wynikającą wprawdzie z różnych motywacji, z jej działania lub jego zaniechania.

Co czyni w takiej sytuacji władza, kiedy dowiaduje się, że zostało odsłonięte jej prawdziwe oblicze? Walczy z krytyką a nie z samą sobą, i to bez wytchnienia. Czyni tak nie po` to, aby uniknąć krytyki, gdyż ta i tak ma miejsce, czy ona tego chce, czy nie, tylko aby uniknąć odpowiedzialności. Stosuje w tym celu różne strategie obrony przed krytyką, podobnie, jak broniła się przed wykonaniem określonych działań. Możliwe są tu co najmniej cztery strategie:

Pierwsza polegałaby na tym, by jeśli to jest tylko możliwe, w ogóle nie dopuścić do krytyki, wykluczając różnymi sposobami i taktykami krytyków, czy też odstraszając krytykę przed jej rozpoczęciem lub zaraz na początku. W ostateczności (to już ostatni dzwonek!) musisz krytykę rozpoczętą i nie wycofaną przerwać, i to spektakularnie, tak aby niesława tej sytuacji spadła na krytykę spłoszoną, przepędzoną czy stłamszoną, a nie na Ciebie.(s. 112)

Jeśli już niestety dojdzie do krytyki, to zgodnie z drugą z możliwych strategii - trzeba uczynić wszystko, by jej po prostu nie przyjąć. Można tego dokonać w różnej postaci: nie przyjąć do wiadomości, nie odebrać krytyki jako krytyki, wreszcie, zachować się tak, jakby jej nie było. Musisz doprowadzić do sytuacji, w której przestaje być pewne, czy aby krytyka ta jest faktem. (s. 113)

Po trzecie, można spróbować pozbawić krytykującego prawa do krytyki, a przynajmniej skutecznie zakwestionować możliwość krytyki w danych okolicznościach organizacyjnych czy społecznych.

Po czwarte, jeśli powyższe strategie okazały się nieskuteczne, krytyka, którego nie zdołałeś po prostu powstrzymać i obezwładnić, musisz zniszczyć (organizacyjnie). (s.114)

W ten sposób dochodzi do strategii współpracy negatywnej, w wyniku której organizacja ulega destrukcji i zniszczeniu. Ciekawe, jaką instytucję miałem na myśli...

środa, 28 stycznia 2015

O przwództwie edukacyjnym z pętelką w tle








Ośrodek Rozwoju Edukacji (placówka podległa MEN) organizuje KONGRES PRZYWÓDZTWA EDUKACYJNEGO. Dzisiaj już wszystko jest kongresem, nawet spotkanie tych, którzy muszą zorganizować najzwyklejszą konferencję, by przekazać opinii publicznej wyniki badań na określony temat. Co ciekawe, ów kongres nie będzie zajmował się przywództwem makropolitycznym, a więc czy w MEN jest jakiekolwiek przywództwo za zamkniętymi drzwiami gabinetów ministrów i ich zastępców. Zawsze lepiej i łatwiej jest pouczać innych oraz nimi sterować, niż wymagać czegokolwiek od siebie.

Trudno, by resort dokonywał autoewaluacji, której oczekuje np. od szkół. Pod kuratelą PO i PSL organizuje się kongresy wśród swoich i dla swoich, a więc z udziałem tych, którzy przez trzy lata korzystali z funduszy unijnych na realizację określonych (różnego rodzaju i poziomu) zadań diagnostycznych, a informacja o miejscu i czasie obrad ma sprawić, że przybędzie na nie rzesza uczestników. Mają zagwarantowane wyżywienie, gadżety (skórzane teczki, długopisy, elektroniczne nośniki danych, notatniki itp.). Każdy może się na ten kongres zgłosić, ale dopiero po zakwalifikowaniu się do grona uczestników, którego nieodłącznym warunkiem jest bezwzględny udziału we wszystkich zajęciach od początku do końca kongresu, złożenie deklaracji podjęcia działań popularyzujących treści i zagadnienia poruszane na kongresie, a pół roku po nim przekazanie informacji o działaniach podjętych w wyniku uczestniczenia w kongresie oraz przesłanie sprawozdania po realizacji tych działań. Tak więc, proszę państwa, nocleg w luksusowym hotelu, świetne jedzenie i napoje są tylko pozornie darmowe, jak wszystkie promocje w naszym kraju.


Znakomicie. Trzeba się cieszyć tym bardziej, że o powadze i wysokiej jakości debaty i prezentowanych materiałów będzie świadczyć współorganizator, jakim jest Uniwersytet Jagielloński. W Polsce mamy dwa centra przepływu środków unijnych na badania edukacyjne - jednym jest Instytut Badań Edukacyjnych, o którego bylejakości niektórych projektów pisałem już wielokrotnie oraz Ośrodek rozwoju Edukacji wraz ze wspomnianą uczelnią w Krakowie lub innym podmiotem pozyskanym do współpracy. Projektami ORE i ich wynikami warto się zająć pod kątem ich wartości poznawczej i praktycznej, bo przecież mają one służyć przede wszystkim aplikacji pozyskanej wiedzy do zmiany lub jej uzasadnienia w oświatowej rzeczywistości.

Jak informują w zaproszeniu na najbliższy kongres jego organizatorzy: Uniwersytet Jagielloński i Ośrodek Rozwoju Edukacji wspólnie realizujący projekt pn. „Przywództwo i zarządzanie w oświacie – opracowanie i wdrożenie systemu kształcenia i doskonalenia dyrektorów szkół/placówek” z wielką przyjemnością zapraszają na kongres, której głównym celem będzie prezentacja wypracowanych w ramach projektu modeli przygotowania, wspierania i rozwoju zawodowego dyrektorów szkół i placówek edukacyjnych. Mamy nadzieję, że przy tej okazji stworzymy wspólnie przestrzeń do dyskusji i refleksji nad stanem obecnym i perspektywami rozwoju sposobów przygotowania i doskonalenia kadr kierowniczych w sferze edukacji w Polsce i na Świecie. Podczas kongresu pragniemy skoncentrować się na prezentacji wypracowanych w toku projektu sposobów przygotowania i wprowadzania w rolę dyrektora oraz doskonalenia dyrektorów szkół i placówek, jak również efektów przeprowadzonych w oparciu o nie pilotażowych kursów. Drugim ważnym elementem będzie prezentacja wiodących przykładów dobrych praktyk w zakresie przygotowania i doskonalenia liderów oświatowych na świecie, której dokonają zaproszeni przedstawiciele uczelni, zajmujących się przywództwem wspólnie z praktykami, działającymi w roli dyrektorów szkół i placówek edukacyjnych.

Absolutnie zgadzam się z pomysłodawcami tego projektu, że czas najwyższy porozmawiać o przywództwie edukacyjnym. Jeszcze lepiej, kiedy uzyskamy do takiej debaty dane, które zostały pozyskane zgodnie z metodologią badań nauk społecznych, w tym także badań pedagogicznych - w zakresie polityki oświatowej, pedagogiki szkolnej i porównawczej. Oto bowiem okazuje się, że w naszym kraju wydaje się środki na to, by opracować perspektywy rozwoju sposobów przygotowania i doskonalenia kadr kierowniczych w sferze edukacji nie tylko w Polsce, ale i na świecie. Ho, ho, ho... nareszcie polska oświata będzie zmieniać świat, a nie na odwrót. Teraz Polacy będą dzięki tym badaniom doskonalić przywódców edukacyjnych na świecie. Zapewne po tym Kongresie pojawią się zamówienia z Wielkiej Brytanii, Francji i Emiratów Arabskich, byśmy sprzedali im wytwór naszej edukacyjnej myśli.

Przywództwo w edukacji jest ponoć kluczowym czynnikiem jej sukcesów. Teraz rozumiem, dlaczego mamy tak wspaniałe osiągnięcia w międzynarodowym programie PISA/OECD. To zapewne dzięki wszystkim trzem ministrzycom (tu stosuję termin zaproponowany przez Joannę Kluzik-Rostkowską) edukacji narodowej, no i może jeszcze dzięki polskiemu rządowi na czele z nieodżałowanym b. premierem Donaldem Tuskiem, który zawsze stał u boku, a raczej w centrum, kiedy odbywały się z jego udziałem konferencje prasowe. Teraz pozostała nam już tylko pełnomocnik rządu, co nieco obniża rangę wartości edukacyjnego przywództwa w Polsce, ale trzeba cieszyć się tym, co mamy, bo dobrze ponoć już było, a teraz będzie tylko coraz gorzej.

Tak więc, o znaczeniu przywództwa dowiadujemy się już z zaproszenia, co mnie osobiście wystarcza, by specjalnie nie tracić więcej czasu na wysłuchiwanie referatów czy oglądanie prezentacji. Chyba, że zaszczyci na tym Kongresie władza, to zainteresowani mogą zrobić sobie selfika. Mnie satysfakcjonuje dotychczasowa literatura naukowa na ten temat, bo mamy znakomite rozprawy profesorów: Henryki Kwiatkowskiej i Joanny Madalińskiej-Michalak z UW oraz prof. Stefana M. Kwiatkowskiego z APS czy Marii Dudzikowej z UAM na ten temat, więc niczego nowego już się nie dowiemy. Najlepiej świadczy o tym treść zaproszenia w powyższej kwestii:

Znaczenie przywództwa w edukacji. Przywództwo jest kluczowym czynnikiem, określającym rozwój szkół i systemów edukacyjnych oraz poprawę jakości procesów uczenia się. Sprostanie temu wyzwaniu stojącemu przed przywództwem edukacyjnym wymaga po pierwsze dobrego określenia sposobu rozumienia przywództwa, adekwatnego do potrzeb edukacji, opartego o wartości ważne dla tej sfery. Drugim ważnym elementem jest określenie zbioru różnorodnych kompetencji kluczowych dla współczesnego przywództwa edukacyjnego. Trzecim wreszcie warunkiem wzrostu znaczenia przywództwa w edukacji jest znalezienie nowych, bardziej odpowiadających wymogom współczesności form kształcenia i doskonalenia kompetencji przywódczych przyszłych i funkcjonujących już w praktyce kadr przywódczych oświaty. Istniejące w Polsce sposoby kształcenia kadr kierowniczych w edukacji wymagają refleksji i zmiany, umożliwiającej kształcenie liderów oświaty bardziej zdolnych do stawienia czoła wyzwaniom stojącym przed szkołami i placówkami edukacyjnymi. Dyskutując podczas kongresu o naszych osiągnięciach i koniecznych w najbliższej przyszłości zmianach w systemie przygotowania i kształcenia kadr przywódczych w edukacji będziemy wspólnie budować zbiór pomysłów, inspiracji i przykładów dobrych praktyk z założeniem, że poprowadzi nas to do rozwoju przywództwa edukacyjnego w Polsce.


Przypominam sobie, nie jedyny zresztą na ten temat felieton prof. Aleksandra Nalaskowskiego, wybitnego znawcy i praktyka pedagogiki szkolnej, w którym na temat polskiego przywództwa edukacyjnego napisał "W Sieci" (15-18 grudnia 2014, s. 118), jak to kolejne ministrzyce edukacji pod rządami PO i PSL traktują nauczycieli (...) z pogardą, jak niewolników, którzy za miskę ryżu mają świadczyć usługi na rzecz przodowników pracy. Po kadencjach Katarzyny Hall i Krystyny Szumilas nauczyciele liczyli na nowe otwarcie. Dostali Kluzik z pętelką. Oraz instrukcję, w jaki sposób mogą sobie tę pętelkę założyć na szyję". Jeśli pani minister pojawi się na Kongresie, to może znajdzie się taki drugi Miłoszewski polskiej edukacji, który powie publicznie jak odbierający nagrodę pisarz Zygmunt Miłoszewski: urzędnikom: "Macie tupet, że tu przyszliście".

Nasi edukacyjni przywódcy wymagają resocjalizacji i reedukacji, ale nie PR-owej i oby nie przy wódce, jak "przywódcy" z wciąż nierozwikłanej i tajemniczej debaty o polskiej racji stanu w restauracji "Sowa". Hu, hu, huuuuu






wtorek, 27 stycznia 2015

Różne konteksty pedagogicznej biografistyki












W Instytucie Pedagogiki Katolickiego Uniwersytetu Lubelskiego Jana Pawła II działa od szeregu lat Katedra Biografistyki Pedagogicznej, którą kieruje dr hab. Ryszard Skrzyniarz prof. KUL. Kierowany przez niego zespół naukowo-badawczy nie tylko sam prowadzi badania biograficzne, ale i organizuje cykliczne konferencje dla humanistów i przedstawicieli nauk społecznych, którzy zajmują się różnymi aspektami badania biografii i roli biograficzności w procesach wychowania oraz samowychowania. W Polsce mamy już uformowane szkoły naukowe w tym zakresie, toteż znakomicie, że upubliczniane są wyniki badań ich ekspertów czy zespołów. Zachęcam do studiowania literatury naukowej z tego zakresu, gdyż pozwala ona lepiej rozumieć i rzetelniej dociekać prawdy na temat ludzkich biografii, które najczęściej poświęcane są osobom znaczącym w dziejach nauki, oświaty i kultury.

Piszę o tym także dlatego, że właśnie otrzymałem informację o wydawnictwie, którego autorski zamysł i realizacja budzą moje wątpliwości. O ile bowiem czymś zupełnie naturalnym, oczywistym i prawidłowym z naukowego punktu widzenia jest podejmowanie badań czy przygotowywanie leksykonów biograficznych osób już nieżyjących, o tyle wydawanie drukiem biogramów postaci wciąż obecnych wśród nas bez ich wiedzy i zgody, w tym możliwości zweryfikowania danych faktograficznych, a nie ich interpretacji czy ocen, budzi już moje zastrzeżenia.


Doskonale pamiętam prace prof. Wincentego Okonia nad "Nowym Słownikiem Pedagogicznym", który postanowił ująć wśród biograficznych haseł także dotyczące - jego zdaniem - postaci żyjących, a o wysokim autorytecie w naukach pedagogicznych. Zwracał się wówczas listownie do każdej z nich z zapytaniem, czy aprobuje przygotowany przez niego jej biogram. Podobnie uczyniliśmy z ks. prof. ChAT Bogusławem Milerskim, kiedy przygotowywaliśmy dla Wydawnictwa Naukowego PWN "Leksykon Pedagogiki", w którym wydawca pozwolił nam nie tylko na zmiany jedynie aktualizujące (w już uzgodnionych wcześniej i publikowanych w wydawnictwa encyklopedycznych PWN) treści biogramów żyjących profesorów pedagogiki, ale zarazem wyraził zgodę na wprowadzenie nowych haseł biograficznych.

Wówczas, a był to rok 1998, skierowałem listy do ówczesnych członków Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN z prośbą o przekazanie danych, które ich zdaniem mogłyby znaleźć się w takich hasłach. Tak też się stało. Otrzymaliśmy zwrotnie, w wielu przypadkach z wyrazami zaskoczenia i zadowolenia zarazem noty biograficzne, które dostosowaliśmy do obowiązujących rygorów metodologicznych budowania owych haseł. Leksykon Pedagogiki PWN ukazał się w 2000 r. i od tej pory, pomimo wielkiego sukcesu rynkowego nigdy już nie był wznawiany, mimo wskazywania przez nas na taką potrzebę nie tylko w odniesieniu do haseł biograficznych, gdyż tych było mimo wszystko mniej, ale i haseł dotyczących wydarzeń historycznych, współczesnych, procesów oświatowych, nowych kategorii pojęciowych itp.


Nie piszę o tym dlatego, by zabiegać o wznowienie tej publikacji. To jest problem wydawcy, a nie autorów. Zmarł prof. Wincenty Okoń, którego Słownik Pedagogiczny wpisał się w polską leksykografię naukową, toteż treść zawartych w jego publikacji biogramów też jest już częściowo zapisem danych z czasów minionych. Próbowałem z prof. Czesławem Kupisiewiczem przygotować "Słownik Współczesnych Polskich Pedagogów", ale nie wszyscy odpowiedzieli na nasze zaproszenie i ankietę, a 7 lat temu zespół oceniający w MNiSW wnioski na dofinansowanie tego zamysłu odpowiedział negatywnie. Nie wyobrażaliśmy sobie jednak , by można było wydawać tego typu pracę bez autoryzacji przez naukowców własnych biogramów.


Podnoszę tę kwestię, bowiem otrzymałem pismo - nie od autora, ale od chyba jego pośredników - od pana Stanisława Puchały (harcmistrz PL, b. zastępca naczelnika ZHP w czasach PRL), który wydał już w Oficynie Wydawniczej „Adam” pracę pt. „Poczet Harcmistrzyń i Harcmistrzów”. Jak stwierdza w rozsyłanym komunikacie:

Jest to wydawnictwo encyklopedyczne, słownik biograficzny, na który składa się prawie 27 000 haseł zawierających dostępne autorowi na dzień dzisiejszy dane biograficzne instruktorów harcerskich w stopniu harcmistrzyni/harcmistrza, elity wszystkich organizacji harcerskich działających w okresie 100-letniej historii Harcerstwa na ziemiach polskich, w niewoli, w czasie okupacji i na uchodźstwie. Obejmuje wszystkie kraje na wszystkich kontynentach, na terenie których istniały jednostki harcerskie i działali ci instruktorzy, bez względu na ich orientację polityczną, wyznanie i narodowość. Prezentuje grupę harcmistrzyń/ harcmistrzów osiadłych poza granicami Kraju po 1939 roku i tworzących jednostki harcerskie w miejscach swojego pobytu przy armii polskiej i w miejscach osiedlenia.

Ujmuje także najnowszą emigrację. Pokazuje postaci z wszystkich struktur harcerskich i organizacji odpowiadających czasom, w jakim przyszło działać ich bohaterom. Jest to wiedza niekiedy bardzo fragmentaryczna i szczątkowa, niejednokrotnie sprawiająca wrażenie wykazu instruktorów, nie uwzględniająca wielu nazwisk. Źródłem tego jest brak informacji a nie ich selekcjonowanie. Autor unika wartościowania poszczególnych osób i ich dokonań, ocen politycznych, ocen postaw i motywacji działań. Jedyną kwalifikacją do znalezienia się w tym poczcie jest posiadanie stopnia harcmistrzyni/harcmistrza.

Wydawnictwo ukazuje dorobek harcerski poszczególnych osób, ich poziom wykształcenia zawodowego, aktywność społeczną pozaharcerską i zawodową, dorobek wychowawczy i publikacje, często pasje i zainteresowania. Leksykon ten stanowi ź r ó d ł o wiedzy o Harcerstwie i ludziach, którzy je tworzyli, pokazuje zasadniczą wspólnotę celów i metod działania oraz efekty wychowawcze, dowodząc wspólnoty i jedności różnorodnych organizacji harcerskich, które tak wiele łączy. Pokazuje Harcmistrzynie i Harcmistrzów jako ludzi żyjących w określonych czasach i warunkach, ich aktywność i twórczy wysiłek w sztafecie pokoleń tworzących niepodległą Polskę.


Autor tej publikacji nie kontaktował się z żyjącymi jeszcze - spośród 27 tysięcy - harcmistrzyniami i harcmistrzami, by zawrzeć w biogramach wiarygodne dane o ich dokonaniach. Zapewne dlatego kieruje do nich apel:

Obecna praca jest dopiero początkiem większego dzieła. Będzie nim II wydanie. Wymaga to jednak zaangażowania się Druhny i Druha w korektę swojego biogramu, uzupełnienie go i sformułowanie wielu nowych biogramów. Potrzebne będzie zainspirowanie i zaangażowanie do współpracy innych (instruktorów, komisji historycznych, kręgów instruktorskich, drużyn/szczepów) uzupełniających dane dotyczące ich kolegów/przyjaciół czy innych instruktorów, którzy nie znaleźli się w obecnym wydaniu. Zależeć nam wszystkim powinno na jak najpełniejszym opisaniu działalności każdej harcmistrzyni i harcmistrza. Przepraszam za wszystkie ułomności wydawnictwa, ale dotarcie do źródeł, pamięć ludzka, niejednokrotnie brak czasu zainteresowanych, stan zasobów archiwalnych, mały zasięg informacji o tej pracy narzucały taki a nie inny kształt biogramów. Możemy to wspólnie naprawić. Dlatego proszę o uzupełnienia, poprawki i nadsyłanie nowych informacji według pewnego porządku.

Z treści jego listu wynika, jaka jest struktura biograficznego hasła, bowiem prosi o uzupełnienia, poprawki i nadsyłanie nowych informacji według pewnego porządku. Powinien on zawierać: dane osobowe: imię i nazwisko (także panieńskie mężatek), daty urodzenia, zawód, wykształcenie (ukończone szkoły, uczelnie, studia podyplomowe, stopnie naukowe, specjalizacja zawodowa, szczególne uprawnienia zawodowe), dane harcerskie (maksymalnie szczegółowe, z datami) identyfikujące daną osobę z organizacją harcerską/skautową, chorągwią, hufcem, drużyną, gromadą, szczepem, kręgiem instruktorskim, odnotowujące stopnie instruktorskie (ewentualnie harcerskie), rok przyrzeczenia, rok wstąpienia do organizacji, zajmowane funkcje, odbyte kursy, szkolenia, uczestnictwo w obozach, zimowiskach, zlotach, rajdach, akcjach, dane o innej działalności publicznej (nie harcerskiej): przynależność do innych organizacji, stowarzyszeń, klubów, pełnione tam funkcje, aktywność samorządowa, woluntariaty itp. dane o pracy zawodowej przez ukazanie stanowisk pracy, nazw zakładów pracy czy instytucji (z datami rozpoczęcia i zakończenia działalności), dane wymieniające wszystkie wyróżnienia (odznaki, medale, tytuły, nagrody) oraz odznaczenia państwowe i branżowe, pokazujące publikacje (tytuły, lata i miejsca wydania) lub szczególne osiągnięcia zawodowe czy społeczne, ewentualne hobby.



To, co budzi mój dyskomfort, to oferta, z której wynika, że jak zainteresowany kupi sobie za 120 zł tę publikację, to będzie mógł stwierdzić, czy jego biogram jest właściwy czy też nie oraz będzie mógł prosić redaktora o to, by przygotowując kolejne wydanie (kolejny wydatek, zapewne już większy) wprowadził odpowiednie zmiany. Chyba jednak niewiele ma to wspólnego z harcerskimi wartościami.

poniedziałek, 26 stycznia 2015

Tatuaże wolności, czyli pozytywna resocjalizacja w praktyce








Niektórzy czytelnicy zaczynają się już niepokoić, że tak często piszę krytycznie o polskiej oświacie, polityce edukacyjnej rządzących czy patologiach w szkolnictwie wyższym i nauce. Sorry, taki mamy klimat. Ten jednak tydzień otworzę czymś bardzo pozytywnym tak w skali krajowej, jak i światowej.

Prof. dr hab. Marek Konopczyński - Rektor Wyższej Szkoły Nauk Społecznych - Pedagogium w Warszawie a także przewodniczący Zespołu Pedagogiki Resocjalizacyjnej, jaki działa pod patronatem Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN udowadnia swoją aktywnością, że najlepsze idee, modele resocjalizacji, które wyrastają z dziedzictwa polskiej myśli humanistycznej i nowej formuły wspomagania osób z trudną przeszłością, mogą być aplikowane w naszej płynnej nowoczesności. Jego syn - Filip Konopczyński włączył się w ten wyjątkowy projekt Fundacji PEDAGOGIUM, która działa przy WSNS, przygotowując odpowiedni materiał filmowy.

Współpraca z agencją komunikacji Isobar Poland zaowocowała m.in. tym, że proponowano b. skazanym, którzy powracają do świata wolności, by zastępowali prymitywne, szpecące ich ciało tatuaże więzienne lub poprawcze, akceptowanymi społecznie tatuażami artystycznymi. Tym samym pozwalając byłym osadzonym ponownie wystartować w życiu, bez śladów przypominających im o błędach młodości. Tatuaże przygotowane przez kwalifikowanych tatuatorów przy pomocy profesjonalnych narzędzi, są nie tylko dokładniej wykonane ale przede wszystkim ich umiejscowienie jest przemyślane – tak by pokryły szpecące miejsca.

Dopiero co kilka miesięcy temu pisałem o naukowym awansie Profesora M. Konopczyńskiego, który wydał monografię "Pedagogika resocjalizacyjna. W stronę działań kreujących", a już odnotowujemy praktyczny sukces jego myśli i projektów. Znakomicie pisze o nich Marta Mach, która jest absolwentką arabistyki na UAM, tłumaczką i dziennikarką. Warto ten tekst przeczytać, ale zanim ktoś to uczyni, dobrze byłoby, żeby najpierw zobaczył krótki film na YouTube prezentujący znakomity zamysł resocjalizacyjny pt."Tatuaże wolności".
To krótka, a mimo to wzruszająca narracja o ponownym odkrywaniu siebie przez tych, którzy mogliby być dalej stygmatyzowani, a tak mają szansę na nowe, wartościowe w społeczeństwie życie. Oby im się udało.

Mogę tylko dodać, że spot w YouTube obejrzało 62 600 osób (ja byłem tym, który zaokrąglił liczbę odbiorców). Chciałem napisać górnolotnie - Niech idzie w świat, ale przypomniałem sobie, że przecież właśnie ten filmik jest na I miejscu najbardziej topowych materiałów społecznych na amerykańskiej domenie: "Adweek's Top 5 Commercials of the Week: Jan. 16-23". Zwycięstwo polskich pedagogów i twórców tego materiału jest z ogromną przewagą, bowiem uzyskał on 64% poparcia, podczas gdy spot na II miejscu ma tylko 10% akceptacji odbiorców. Gratulacje za myśl, projekt, jego realizację i upowszechnienie w świecie! Może wrogowie pedagogiki przestaną już ujadać, że ta nauka nic nie znaczy na świecie?

Pedagogium The College of Social Sciences "Freedom Tattoos" Isobar Poland helps integrate ex-convicts back into society by covering up their prison tattoos with professionally done, aesthetically pleasing ones—as illustrated in this poignant video.




niedziela, 25 stycznia 2015

Pod szyldem humanistyki pojawia się nowa dyscyplina badań - wpływologia stosowana





















Już kiedyś pisałem o tym, jak to studenci i doktoranci w naukach humanistycznych i społecznych namiętnie ujmują w głównym problemie badawczym zmienną "WPŁYW" nie prowadząc naukowego eksperymentu. Nie wygasła jeszcze w naszym kraju neopozytywistyczna i postmarksistowska orientacja badawcza, w świetle której problem badawczy miał być tak konstruowany, żeby rządzący dysponowali wreszcie empirycznymi dowodami na właściwy kierunek zmian politycznych i skuteczność ich działań. Wystarczyło zatem napisać doktorat o wpływie czegoś na coś, by stać się wybitnym ekspertem w zakresie wiedzy na temat badanej rzeczywistości.

Nic dziwnego, że ten "trynd" rozwija się nadal i szerzej. Mamy bowiem najnowszy hit naukowy w wydaniu naszego resortu, który przeznacza 20 mln euro na bardzo oryginalne badania z dziedziny nauk humanistycznych. Już żałuję, że b. minister Barbara Kudrycka przesunęła pedagogikę z humanistyki do nauk społecznych, bo moglibyśmy włączyć się w tak genialny projekt.

Narodowe Centrum Nauki oraz HERA rozpoczynają konkurs na międzynarodowe projekty badawcze pt. Uses of the Past. Program dedykowany jest projektom humanistycznym, które próbują odpowiedzieć na pytanie, w jaki sposób rozumienie przeszłości i wyobrażenia o niej wpływają na naszą teraźniejszość oraz postawy wobec przyszłości. O finansowanie mogą się starać międzynarodowe zespoły badawcze złożone z co najmniej 4 naukowców pochodzących z 4 różnych krajów przystępujących do konkursu. Czas trwania projektu nie może przekroczyć 3 lat.

Jak rozumiem, badań w tym zakresie nie będzie wolno prowadzić ani przedstawicielom nauk: o polityce, ekonomicznych, pedagogicznych, socjologicznych i psychologicznych. Kategoria rozumienia, wyobrażenia i postaw biurokratycznie została ulokowana w humanistyce. Niezły mamy "wpływ" kogoś na kogoś w zarządzaniu finansowaniem nauki w naszym kraju. Nic dziwnego, że jeden z naszych najlepszych filozofów polskichw liście do mnie skomentował ten projekt syntetycznie:

"marnowanie pieniędzy na "wpływologię" - to temat dla następców Lema i science fiction, ale nie naukowców/filozofów i jeszcze z 4 różnych krajów /mieszkających czy mających obywatelstwo, a może narodowość i kolor skóry?"

Zabrakło w tych kryteriach także odrobiny genderu. Zgodnie z wytycznymi UE należało jeszcze wskazać, że w zespołach badawczych powinien być równomierny rozkład kobiet i mężczyzn, w tym 1/4 powinny stanowić osoby o orientacji homoseksualnej.


sobota, 24 stycznia 2015

Kolejne nominacje profesorów pedagogiki - tym razem specjalnej!

Gratulacje należą się nominowanym w minioną środę (21.01.2015) przez Prezydenta RP Bronisława Komorowskiego pedagogom specjalnym. Zapewne to zbieg okoliczności, że Kancelaria Prezydenta zaprosiła na wręczenie nominacji profesorów pedagogiki specjalnej, gdyż na wręczenie aktów tego rzędu czekają już kolejni pedagodzy z naszych uczelni. Los jednak podkreślił symbolicznie tą okolicznością znaczenie wśród nauczycieli akademickich tych, którzy poświęcają swoje badania naukowe i zajmują się kształceniem kadr akademickich w dyscyplinie o szczególnym charakterze społecznym, oświatowym i kulturowym, jaką jest pedagogika specjalna.

Wśród 60 tytularnych profesorów znaleźli się:


prof. dr hab. Kazimiera Wiesława Krakowiak (ur. 4.03.1946 r. w Bychawie) z Instytutu Pedagogiki Katolickiego Uniwersytetu Lubelskiego Jana Pawła II w Lublinie -SURDOPEDAGOG. Pani Profesor należy do wąskiego grona specjalistów w zakresie pracy z dziećmi z dysfunkcją słuchu. Jest absolwentką studiów filologicznych, które ukończyła w 1969 r. na Uniwersytecie Jagiellońskim broniąc pracy magisterskiej pt. Główne motywy poezji Jerzego Lieberta. Doktorską rozprawę naukową poświęciła także polskiej poezji i jej wybitnemu przedstawicielowi pisząc ją na temat: Jan Lechoń – twórczość i osobowość. Wyznaczniki konkretyzacji postaci autora w liryce. Stopień naukowy doktora uzyskała w dziedzinie nauk humanistycznych w zakresie językoznawstwa na podstawie obrony w 1979 r. powyższej rozprawy.

Dalsze losy pracy naukowo-badawczej wiążą się już z problematyką surdopedagogiczną, bowiem dysertację habilitacyjną K. Krakowiak przedłożyła na Wydziale Pedagogiki i Psychologii Uniwersytetu Marii Curie Skłodowskiej, a poświęciła ją już kwestii ujętej w tytule: Fonogesty jako narzędzie formowania języka dzieci z uszkodzonym słuchem. Z najważniejszych rozpraw monograficznych czy też (współ-)redagowanych przez Panią Profesor są następujące:

1. Fonogesty. Gesty wspomagające odczytywanie wypowiedzi z ust. Poradnik dla logopedów, nauczycieli i rodziców dzieci niesłyszących. Lublin 1986, IKN ODN.

2. Umiejętności komunikacyjne dziecka z uszkodzonym słuchem. /Wespół z Marią Panasiuk/. Komunikacja językowa i jej zaburzenia. T. 3. Lublin 1992, Uniwersytet Marii Curie-Skłodowskiej Zakład Logopedii i Językoznawstwa Stosowanego.

3. Fonogesty jako narzędzie formowania języka dzieci z uszkodzonym słuchem. Komunikacja językowa i jej zaburzenia. T. 9, Lublin 1995, Uniwersytet Marii Curie-Skłodowskiej.

4. Mówimy z fonogestami. Przewodnik dla rodziców i przyjaciół dzieci i młodzieży z uszkodzonym słuchem. /Wespół z Jadwigą Sękowska/, Warszawa 1996, WSiP.

5. W sprawie kształcenia języka dzieci i młodzieży z uszkodzonym słuchem. Dla rodziców, lekarzy, logopedów, psychologów i nauczycieli. Komunikacja językowa i jej zaburzenia. T.14, Lublin 1998, Wyd. UMCS.

6. Szkice o wychowaniu dzieci z uszkodzeniami słuchu. Stalowa Wola, Oficyna Wydawnicza Fundacji Uniwersyteckiej KUL 2003.
7. O wsparcie studentów niesłyszących w społeczności akademickiej Katolickiego Uniwersytetu Lubelskiego. Lublin: Wydawnictwo Katolickiego Uniwersytetu Lubelskiego 2003.

8. Kim jest moje niesłyszące dziecko? Rozważania o ukrytych założeniach antropologicznych współczesnych koncepcji surdopedagogiki i audiofonologii. Lublin: Wydawnictwo Katolickiego Uniwersytetu Lubelskiego 2003. Przedruk w: „Nie głos, ale słowo…” Przekraczanie barier w wychowaniu osób z uszkodzeniami słuchu. Red. K. Krakowiak, A. Dziurda-Multan. Lublin, Wydawnictwo KUL 2006, s.53-69.

9. Studia i szkice o wychowaniu dzieci z uszkodzeniami słuchu. Lublin: Wydawnictwo Katolickiego Uniwersytetu Lubelskiego 2006.

Pani Profesor jest niezwykle zaangażowanym członkiem m.in.: w Komisji Rozwoju i Zaburzeń Mowy Komitetu Językoznawstwa PAN (od 1997); Polskim Komitecie Audiofonologii (jako współzałożycielka od 1984 r.); Komitecie Redakcyjnym „Audiofonologii” (od 1989 r.); Towarzystwie Naukowym KUL; Zarządzie Głównym Polskiego Towarzystwa Logopedycznego; Radzie Naukowej Polskiego Towarzystwa Logopedycznego (od 23.03.2006); Komisji Procedur Postępowania Logopedycznego PTL (od 23.03.2006); Polskim Stowarzyszeniu Metody Fonogestów (od 2008 była prezesem); Polskim Towarzystwie Pedagogicznym oraz w Academic Advisory Council of National Cued Speech Association w USA (od 2006 r.).


W ostatnich latach jest to kolejny sukces naukowy w gronie ekspertów z tej subdyscypliny pedagogiki specjalnej, gdyż wcześniej tytuł naukowy otrzymał prof. dr hab. Bogdan Szczepankowski (UKSW Warszawa) oraz prof. dr hab. Marzenna Zaorska (surdo- i tyflopedagog z UWM w Olsztynie).



Drugim pedagogiem specjalnym wyniesionym przez Prezydenta do godności profesora - jest przedstawiciel cieszyńskiego, uniwersyteckiego ośrodka naukowego prof. dr hab. Zenon Gajdzica (ur. 10 marca 1970 w Wiśle) - Dziekan Wydziału Etnologii i Nauk o Edukacji Uniwersytetu Śląskiego w Katowicach. Studia z pedagogiki specjalnej ukończył w 1994 r. na Wydziale Pedagogiczno-Artystycznym w Cieszynie Uniwersytetu Śląskiego w Katowicach broniąc pracy magisterskiej pt. Wpływ środowiska rodzinnego na kształtowanie się hierarchii wartości dzieci w wieku wczesnoszkolnym .

Z cieszyńskim Wydziałem jest nierozłącznie związany. Wszyscy w kraju identyfikują tę jednostkę m.in. dzięki Profesorowi, który niezwykle systematyczną pracą naukowo-badawczą, dydaktyczną i organizacyjną osiągnął w ciągu dwudziestu lat najwyższy awans na tytuł naukowy profesora. Kolejno osiągał stopnie naukowej samodzielności. Najpierw obronił w 2001 r. na Wydziale Pedagogiki i Psychologii Uniwersytetu Śląskiego w Katowicach dysertację doktorską pt. Funkcje podręcznika w kształceniu uczniów upośledzonych umysłowo w stopniu lekkim . Jest jednym z "najstarszych" uczestników Letnich Szkół Młodych Pedagogów Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN oraz działającego pod patronatem Komitetu Zespołu Pedagogiki Specjalnej.

W 2008 r. Zenon Gajdzica przystąpił do kolokwium oraz wykładu habilitacyjnego na Wydziale Studiów Edukacyjnych Uniwersytetu Adama Mickiewicza w Poznaniu, którego Rada nadała mu stopień doktora habilitowanego w dziedzinie nauk humanistycznych, w dyscyplinie pedagogika. Wówczas jednym z wielu jego osiągnięć była dysertacja habilitacyjna pt. Edukacyjne konteksty bezradności społecznej osób z lekkim upośledzeniem umysłowym. Jego specjalnością jest zatem oligofrenopedagogika oraz edukacja integracyjna. Wśród najważniejszych rozpraw zwartych Profesora znajdziemy m.in.:

1. Podręcznik w procesie kształcenia uczniów z lekkim upośledzeniem umysłowym. UŚ, Katowice 2002;

2. Uwarunkowania edukacji i rehabilitacji uczniów o specjalnych potrzebach w rozwoju. AP, Kraków 2006 (współautor J. Wyczesany);

3. Edukacyjne konteksty bezradności społecznej osób z lekkim upośledzeniem umysłowym. UŚ, Katowice 2007;

4. Sytuacje trudne w opinii nauczycieli klas integracyjnych, Impuls, Kraków 2011;

5. Kategorie sukcesów w opiniach nauczycieli klas integracyjnych jako przyczynek do poszukiwania koncepcji edukacji integracyjnej, Impuls, Kraków 2014.


Rozprawy (współ_)redagowane przez Z. Gajdzicę:



1. Edukacja i pomoc specjalna osobom niepełnosprawnym w krajach europejskich. UŚ, Cieszyn 2003 (współ. red. J. Wyczesany);

2. Sytuacja osób niepełnosprawnych na terenie gminy i powiatu. O rzeczywistej roli samorządów terytorialnych w procesie wyrównywania szans życiowych. Polskie Towarzystwo Stwardnienia Rozsianego. Oddział Beskidzki, Skoczów 2004;

3. Wątki zaniedbane, zaniechane i nieobecne w procesie kształcenia i rehabilitacji osób niepełnosprawnych. UŚ, Katowice 2004 (współredaktor A. Klinik);

4. Edukacja – socjalizacja – autonomia w życiu osoby niepełnosprawnej. Impuls, Kraków 2005. (współredaktor A. Klinik, J. Rottermund);

5. Bezradność. Interdyscyplinarne studium zjawiska w kontekście zmiany społecznej i edukacyjnej. UŚ Katowice 2005 (współredaktor M. Rembierz);

6. Edukacja i wsparcie społeczne osób z niepełnosprawnością w wybranych krajach europejskich. Impuls, Kraków 2005 (współredaktor J. Wyczesany);

7. Problemy edukacji, rehabilitacji, socjalizacji osób niepełnosprawnych. Tom 3. Rozwój i funkcjonowanie osób niepełnosprawnych. Konteksty edukacyjne i prawne. Impuls, Kraków 2007;

8. Problemy edukacji, rehabilitacji, socjalizacji osób niepełnosprawnych. Tom 6. Między wsparciem doraźnym a wspieraniem racjonalnym, czyli o uwarunkowaniach socjalizacji społecznej osób niepełnoprawnych. Impuls, Kraków 2008;

9. Wspólne i swoiste zagadnienia edukacji i rehabilitacji osób z upośledzeniem umysłowym. Oficyna Wydawnicza Humanitas, Sosnowiec 2008;

10. Problemy edukacji, rehabilitacji, socjalizacji osób niepełnosprawnych. Tom 8. Społeczne i edukacyjne uwarunkowania rozwoju oraz funkcjonowania dzieci i młodzieży z niepełnosprawnością. Impuls, Kraków 2009;

11. Człowiek z niepełnosprawnością w rezerwacie przestrzeni publicznej, Impuls, Kraków 2013.

piątek, 23 stycznia 2015

Czy w Polsce fałszuje się raporty z badań oświatowych? List Otwarty do Minister Edukacji Narodowej




Zamieszczony w Internecie materiał publicystyczny o wyraźnie oskarżycielskim charakterze, budzi mój szczególny niepokój. U wielu osób, które dotychczas komentowały różne uwagi krytyczne do takich czy innych raportów oświatowych m.in. także zespołu Instytutu Badań Edukacyjnych (bezpośrednio podlega ministrowi edukacji narodowej), pojawiały się typowe dla naukowców postawy nieufności do niektórych danych lub wyrazy sprzeciwu wobec ich nieuzasadnionej nadinterpretacji.

Każdy z naukowców prowadzących badania oświatowe doskonale zdaje sobie sprawę z istniejących ograniczeń, jednak komunikuje je odbiorcom, by wyniki diagnoz znajdowały potwierdzenie w rzeczywistości i ich ocenie. Tymczasem z materiału telewizji (chyba internetowej?), której dotychczas nie znałem, a został mi przekazany link do odpowiedniej strony, są zamieszczone informacje wywołujące dysonans poznawczy i moralny. Mam nadzieję, że Rada Naukowa Instytutu Badań Edukacyjnych w Warszawie zna ten materiał filmowy i odniesie się do jego treści publicznie.

Sprawa wydaje się poważną, bowiem - jeśli prawdą jest, że prowadzone w IBE "jakieś badania", za miliony złotych są poddawane manipulacyjnej obróbce przez władze IBE (na czyjeś zlecenie czy z własnej woli?), to ta instytucja i zatrudnieni w niej naukowcy tracą swoją wiarygodność.

Poniżej wklejam tylko część zapisu treści "programu telewizyjnego" oraz opublikowanego w nim listu anonimowego zleceniobiorcy badań w IBE, który nie może pogodzić się z mającą miejsce patologią. Z jednej strony placówka płaci kierownikom i wykonawcom badań honoraria, i to całkiem wysokie, a z drugiej strony rzekomo podejmuje działania, które - zdaniem komentatora listu - są związane z fałszowaniem danych. Powiadam, dla mnie jest to absolutny wstrząs, bo jednak nie wierzę w to, że kierownicy realizowanych w instytucji publicznej diagnoz uczestniczą w jakiejś nieetycznej działalności.

Skieruję zatem do ministra edukacji narodowej zapytanie: czy istotnie miały bądź ma miejsce w tym Instytucie naruszanie nie tylko dobrych obyczajów, ale i działanie sprzeczne z prawem? Czy jednak nie powinny tego zbadać odpowiednie instytucje kontrolne w naszym państwie?

A może jest to czyjaś prowokacja? Może ktoś prowadzi z tą placówką ukrytą wojnę i usiłuje ją skompromitować? Może ten list i komentarz redaktora prowadzącego ów program jest także czyjąś manipulacją, czymś wyssanym z palca? Kto z Państwa zna kulisy tej sprawy? Sądzę, że nie powinna funkcjonować w sieci bez reakcji publicznej. Zajrzałem na stronę IBE. Nie ma na niej żadnej wzmianki, co świadczyłoby o tym, że albo ów materiał jest sfałszowaną informacją, a zatem powinny być podjęte działania na rzecz jego usunięcia i pociągnięcia autorów do odpowiedzialności? Z daty tego materiału wynika, że został zamieszczony w październiku 2014 r., czyli funkcjonuje w przestrzeni wirtualnej już ponad kwartał. Prawie 60 tys. osób zapoznało się z jego treścią.

Tytuł materiału : Robią nas w konia: Nie wierzcie sondażom! List od ankietera.


Na marginesie, nie przypuszczałem, że po 25 latach transformacji ustrojowej, pojawi się w naszym kraju "podziemna TV". Czy istnieje w III RP także drugi obieg prasy i publikacji naukowych?








Sprawę komentuje także dr Bogdan Stępień, który konfrontuje ten materiał z diagnozą sześciolatków w szkołach. O tej nieprzyzwoitej manipulacji w interpretacji danych oraz przyjęciu błędnych założeń metodologicznych badań sam pisałem już wielokrotnie. Skoro jednak IBE uważa, że wszystko jest w porządku i nadal można oszukiwać polskie społeczeństwo, to sami oceńcie:




Przyjrzyjcie się dokładnie rysunkom

http://www.iar.pl/aktualnosci/2015-01-24_rys-matematyka-01.bmp
http://www.iar.pl/aktualnosci/2015-01-24_rys-pisanie-01.bmp
http://www.iar.pl/aktualnosci/2015-01-24_rys-czytanie-01.bmp

i komentarzom/wnioskom do nich w https://www.youtube.com/watch?v=h4nmJnTBSwk

Czy zauważy ktoś manipulacje?

czwartek, 22 stycznia 2015

Fora z facebookowego dwora ... akademickiego prostactwa









Facebook - ileż to już powstało prac naukowych na temat tego komunikatora społecznego? Pewnie co najmniej kilka tysięcy na świecie, a w naszym kraju minimum kilkadziesiąt artykułów i monografii. Nie ma już rozprawy socjologicznej, psychologicznej czy z pedagogiki mediów, by jej autor pominął to źródło i nośnik komunikacji.

Nie prowadzę badań w tym zakresie, toteż nie będę pisał o tym komunikatorze. Jedno mnie natomiast zastanawia, czy zamieszczanie przez facebookowiczkę (-cza)treści głęboko odzwierciedlających stan własnego umysłu, emocji, kultury, w tym języka nie staje się swoistego rodzaju odkrywaniem treści prywatnych "rozmów", których w tradycyjnej komunikacji telefonicznej nikt by nie poznał (chyba, że służby specjalne)? Niektórzy zapewne pamiętają opublikowanie nagrań polityków, których wulgarny język odsłania ciemną stronę niskiej kultury osobistej rozmówców, wywołując oburzenie szeroko rozumianej opinii publicznej i podziw wśród tych, którym jest to bliskie. Polityk może być niewychowanym gburem, arogantem, artysta może być wulgarny, bo im przystoi być takim ze względu na pozyskiwanie fanów.

W powyższym kontekście można zapytać: Czy nauczyciel akademicki może być człowiekiem popkultury, a nawet subkultury siarczyście, kuchenną łaciną komentując wydarzenia społeczno-polityczne czy jednak powinien być przedstawicielem kultury wysokiej? Kogo to dzisiaj obchodzi? Akademikiem może być każdy, bez względu na cechy osobowe - na zaburzenia psychiczne, niedostosowanie społeczne czy ekstrawagancję, bo prawdziwy naukowiec może być "postrzelony", może być dziwakiem. Ale czy może być prostakiem?

W jakim zakresie i jak daleko możemy ujawniać siebie innym, nie tylko bliskim, znajomym, przyjaciołom, ale i naszym współpracownikom, podwładnym czy zwierzchnikom? Skoro wrzucamy coś do sieci opatrując to własnym imieniem i nazwiskiem, a także serwując w niej wiele fotografii, których historii nie jesteśmy przecież w stanie tam opisać i uzasadniać (kto by to czytał), to pojawia się pytanie, czy nasze JA PUBLICZNE jest NA WYNOS? Czy jest naszą prawdą czy fałszem, grą sobą czy innymi, informowaniem innych o czymś czy manipulowaniem nimi, wyrażaniem własnej samooceny czy jej podwyższaniem, pomniejszaniem lub podtrzymywaniem? Jak dalece możemy posunąć się w wyrażaniu prawdziwych stanów własnej kultury lub jej braku?

Są tacy nauczyciele akademiccy, którzy obnażają części swojego ciała tak, by widoczne były na nim wulgarne tatuaże, ale są też adiunkci czy profesorowie operujący w trakcie wykładów seksistowskimi czy wulgarnymi dowcipami sądząc, że w ten sposób staną się np. bardziej przyjaznymi oceniającym ich w ramach ewaluacji studentom, albo będą mogli pozyskać "zwierzynę łowną". Ujawniane przez niektóre osoby w Sieci ich zwierzęce instynkty, dno ludzkiej natury są przejawem niezakończonego procesu inkulturacji, uspołecznienia czy wychowania wywołując naturalny dysonans p0oznawczy i moralny w konfrontacji z ich statusem jako polskiej inteligencji. Tylko czy to jest inteligencja kulturowa czy może popkulturowa?

Jak postrzegać wpisy na facebooku nauczyciela akademickiego ze stopniem naukowym doktora nauk humanistycznych, który pisze w stylu (usuwam jedynie dane osobowe, pozostawiając w oryginale język doktora nauk humanistycznych, pedagoga na jednym z polskich uniwersytetów):

Do roboty się brać, a nie pierdolić farmazony...(kurwa)...;

...studentki pewnie już zacierają...tylko co...?

Hiszpańskie ślepe jebane kurwy popsuły Nam mecz!!! Wypierdalać!!!!!!!!;

Mój ukochany (...) ...gdyby w tym pierdolonym kraju dało się z tego wyżyć, drugi doktorat wystukałbym dwoma stopkami, bo jak się postaram, to też tak umię...umnę...umie...umi...da radę...;

(...) Będzie można przyjść i się z nami przelecieć (...albo nas...). Zapraszamy!!!

poseł (...) ...kurwa twoja mać...jakaś gruba, brzydka, głupia suka przekonuje mnie, że to episkopat ma największe kompetencje w dziedzinie uprawiania seksu i sensu przyjemności z niego wynikającego...rozumiem, że biskupi już dawno zabezpieczają swoje gosposie przed wpadką...brawo...tylko co, jak gumka pęknie albo dziewczę nie będzie miało ochoty na laskę z połykiem...czy wystarczy dobę krzyżem leżeć???...powiedzcie mi, gdzie przed tą bandą idiotów uciekać...?

Aparycja pani poseł jest najskuteczniejszą antykoncepcją...

Oczywiście, że ten język, stylistyka wypowiedzi są adresowane do osób, które wpisały się na listę czytelników i zapewne podziwiają go jako idola albo kumpla. Są wśród nich także rówieśnicy tego "inteligenta inaczej", jego studentki, współpracownicy i przypadkowi podglądacze. Może powinien załączyć wydruk z fejsa do arkusza własnej oceny nauczyciela akademickiego, żeby pochwalić się, jak "wielkie" ma grono wielbicieli i wielbicielek? W końcu powinniśmy wykorzystywać różne źródła dokumentujące tak rozumiany szacun społeczny.

Tylko dwie osoby na profilu tego "pedagoga" zareagowały krytycznym komentarzem pisząc:

- Jestem zdumiona Pana językiem, Panie Doktorze. Przypominam, że Pan jest nauczycielem akademickim! Studenci uczą się od Pana kultury języka także na tym forum, Pan o tym zapomniał! Wszystkie poglądy, także pańskie, można wyrazić bez konieczności uciekania się do tego typu sformułowań. Być może Panu pochlebia, że 44 osoby podzielają Pana opinię, ale zapewniam Pana, że jest to akurat mało wartościowe poparcie, które nie powinno Pana cieszyć. Pan Doktor chyba nie pamięta, że mówi o drugim człowieku, notabene kobiecie. Dziwię się, że żadna z Pana koleżanek feministek jeszcze nie zaprotestowała....A co więcej, pani, która uważa się za feministkę, z Panem solidaryzuje się, upowszechniając Pana wypowiedź. Z przykrością muszę Panu oznajmić, że usuwam Pana i Pana koleżankę z listy moich znajomych na FB, mimo że z Panem pracuję w jednej Katedrze.

- nie tak ostro - masz syna, ale jeszcze możesz mieć córkę - chciałbyś żeby co tydzień przyprowadzała innego przyjaciela i łykała te piguły np. jako nastolatka ucząca się w gimnazjum - sam jak pamiętam uczyłeś mnie zasad zdrowego dbania o ciało i duszę , a chciałbyś aby dla przyjemności dzieci łykały chemię , a co do opisu samej posłanki to zrobiło mi się smutno, bo jestem już w takim wieku ,że też mi przybyło, do pięknych też nigdy nie należałam , a można zranić wartościowych ludzi pozdrawiam

Jak państwo sądzicie, jaka była reakcja "bohatera" dla jego towarzystwa? Oto jego odpowiedź:

"Będę pisał, co mi się podoba...bycie doktorem nie polega na używaniu takiego a nie innego słownictwa, tylko na dobrym, fachowym wypełnianiu swoich dydaktycznych i naukowych obowiązków, a te-z tego co mi wiadomo-realizuję bez zarzutu...jestem doktorem pedagogiki i TYLKO I WYŁĄCZNIE te kwestie wypełniają treści prowadzonych przeze mnie zajęć...(...) ...żegnam bez żalu..."

Czy mamy zajmować się w uniwersytetach tożsamością nauczycieli akademickich, ich osobistą kulturą, prywatnym życiem i "popędowym byciem"? Obawiam się, że tacy nauczyciele akademiccy nie są w stanie zrozumieć, a co dopiero przekazać chociaż cząstkę kultury, naukowej tradycji i akademickiego etosu. Być może rację ma prof. Lech Witkowski, kiedy pisze o tym, że mamy do czynienia z totalnym upadkiem uniwersytetu jako sacrum nauki, kultury, religii i sztuki. Nawet nie polecam studiowanie jego lektur tego typu wykładowcom, bo im wystarczy gitara, kobiety, wino i śpiew. Resztę studenci sami sobie dośpiewają, doczytają bez zrozumienia czegokolwiek, albo skorzystają z jego korepetycji, bowiem ów "doktor" świadczy usługi także i w tym zakresie. Jak pisze: "Zapraszam na korepetycje!!! Chętnie udzielę pomocy w pisaniu prac licencjackich i magisterskich: zasady pisania i robienia przypisów, konstruowanie założeń badawczych, opracowanie wyników badań własnych: adres i tel. (...)."

Nie dziwmy się i nie krytykujmy. Toż to ktoś z nas, przedstawiciel "nowego" pokolenia cool-wykładowców uniwersyteckich. W sieci nie ma anonimowych wpisów nawet jak komuś się wydaje, że będzie hejtował czyjeś strony prywatne, blog, facebookowy czy twitterowy profil. Młodzież i tak wynosi się do innych komunikatorów, więc moi drodzy: JAK NIE CHCECIE CZYTAĆ WPISÓW PANA DOKTORA/PROFERSORA CZY PANI DOKTOR/PROFESOR TO jak nam podpowiadają - FORA Z TEGO FORA. A na uniwersytecie ten pan czy ta pani grzecznie powie "dzień dobry", głęboko ukłoni się przed swoim szefem, a co o nim pomyśli, to już znajdzie się na fejsie lub w innej prywatnej rozmowie. Jak będzie politykiem, to nagrają go służby i opublikują w odpowiednim momencie. Te bowiem troszczą się o wysoką kulturę jelit.

środa, 21 stycznia 2015

Odeszła pedagog, promotorka nauczycielskiej autonomii , kreatywności i samorządności szkolnej - dr Danuta Nakoneczna












W dn. 19 stycznia 2015 r. zmarła dr Danuta Nakoneczna - znakomita nauczycielka fizyki w latach 70. w I LO w Puławach, gdzie stworzyła pierwszą, profilowaną klasę matematyczno-fizyczną, ze specjalnym programem przedmiotów ścisłych. Jest założycielką Towarzystwa Szkół Twórczych, inicjatorka wielu innowacji pedagogicznych w zakresie pracy z uczniem zdolnym i organizacji oraz metodyki kształcenia w klasach autorskich. Dzisiaj, kiedy tak modne stają się nowe kategorie pojęciowe, byłaby określana mianem nauczycielki- liderki, gdyż zaliczana jest w dziejach współczesnej edukacji do animatorek oddolnego ruchu wspomagania wybitnych uczniów i nauczycieli w Polsce.

Odeszła od nas niepowtarzalna osoba, autentyczny, charyzmatyczny autorytet dla tysięcy nauczycieli szkół twórczych, a zarazem autorka wielu książek. Cały dochód z ich sprzedaży przeznaczała na wspieranie innowacji pedagogicznych w naszym kraju. W "Wikipedii" jej biogram zawiera dość oszczędne dane biograficzne, gdyż była osobą niezwykle skromną, nie upominająca się o wyróżnienia czy bycie dostrzeganą przez innych:

W latach 70. pracowała w Pracowni Szkół Eksperymentalnych w Instytucie Badań Pedagogicznych. W ramach tej pracy objęła m.in. kierownictwo zespołu badawczego, który w roku szkolnym 1974/75, na zlecenie Ministerstwa Oświaty i Wychowania, rozpoczął w Szkole Podstawowej nr 5 w Puławach eksperyment pedagogiczny, którego przedmiotem były metody, formy i organizacja pracy z uczniem zdolnym w przyszłej szkole dziesięcioletniej.

Później kierowała autorską szkołą LX Liceum Ogólnokształcącym w Warszawie. Liceum jako pierwsze wprowadzało wiele nowości, np. w 1982 tzw. szkoły zimowe uczące jazdy na nartach albo Klub Promocji Talentów. Wokół tej szkoły zbudowała w 1983 pierwszą swoją organizację pozarządową, elitarne Towarzystwo Szkół Twórczych, którego opiekunem naukowym i motorem jest do dziś. Na początku lat 90. rada pedagogiczna LX LO zrezygnowała z realizacji eksperymentu edukacyjnego dr Danuty Nakonecznej, co spowodowało odejście jej i niektórych innych nauczycieli ze szkoły.

W 1993 założyła kolejną organizację, Stowarzyszenie Szkół Aktywnych, a później w 2000 Stowarzyszenie Nauczycieli Olimpijskich. Wszystkie trzy stowarzyszenia są blisko ze sobą związane i tworzą federację. Z jej inspiracji powstały też kolejne, regionalne stowarzyszenia łączące szkoły starające się wspierać wszechstronny rozwój uczniów, np. Lubuskie Stowarzyszenie Szkół Innowacyjnych. (...)

Pani Danuta stworzyła w LX LO środowisko ludzi głęboko zaangażowanych w twórczą oświatę. Ludzie ci po odejściu z LO starali się nadal propagować te idee. Na przykład polonista z LX LO Włodzimierz Taboryski założył po odejściu w 1991 autorskie 21 Społeczne Liceum Ogólnokształcące im. Jerzego Grotowskiego w Warszawie, w 1996 zainspirował powstanie Akademii Sztuki i Kultury, a w 2005 roku fundacji Społeczny Fundusz Stypendialny. Była dyrektor LX LO, Jolanta Lipszyc została potem dyrektorką LXIV LO w Warszawie, gdzie kontynuowała program szkół twórczych, a następnie zaczęła działać na rzecz edukacji w strukturach samorządowych.


Spotkałem panią Danutę Nakoneczną na jednej z konferencji oświatowych dla dyrektorów szkół, w trakcie której ona mówiła o tym, jak należy i dlaczego warto z dobrych, znanych liceów ogólnokształcących, współpracujących z najbliższą im szkołą wyższą czy szkołą powszechną niższego stopnia tworzyć Centrum Innowacji Szkolnych, by mogli z niego korzystać wszyscy poszukujący odpowiedzi na pytanie, jak najlepiej kształcić i wychowywać dzieci oraz młodzież. Ja mówiłem o ruchu szkół i klas autorskich w edukacji podstawowej, ze szczególnym zwróceniem uwagi na edukację elementarną. Doskonale rozumieliśmy się i wspieraliśmy w tych inicjatywach wymieniając publikacjami i wspólnie zapraszając na otwarte wykłady i warsztaty dla nauczycieli.

Jakże smutne jest to, że odeszła pedagog, która już w I połowie lat 80.XX w. - od 1983 r. - zachęcała dyrektorów liceów do nadawania codziennemu życiu ich placówek twórczego wymiaru. Zdawała sobie doskonale sprawę z tego, że twórczy nauczyciel to taki, który musi mieć możliwość odstępowania od systemu klasowo-lekcyjnego, to ktoś niepokorny, samosterowny, by w czasie zajęć dydaktyczno-wychowawczych uczniowie mogli poznawać i rozwijać swoje pasje poznawcze, zainteresowania, szlifować własne talenty. Do tego konieczne jest stosowanie dydaktyki różnic więc umożliwiającej uczniom uczenie się zgodnie z własnym temperamentem, aspiracjami i kompetencjami. To dzięki niej nauczyciele liceów tworzyli nowe programy kształcenia zintegrowanego, później określane też mianem programów autorskich, mających na celu z jednej strony "odchudzenie" zbytecznych treści programowych na rzecz edukacji problemowej.

To w Szkołach Twórczych, podobnie jak w objętych moim patronatem klasach autorskich wczesnej edukacji, zostały wyeliminowane stopnie szkolne na rzecz ocen opisowych lub wprowadzane były arkusze - charakterystyki uczniów i ich osiągnięć szkolnych w kontekście poszerzonej skali stopni. Danuta Nakoneczna włączała do współtworzenia procesu kształcenia i wychowania młodzieży rodziców włączając się w III RP w ruch powoływania także rad społecznych szkół państwowych, a także powoływania do życia międzyszkolnych rad rodziców i rad uczniowskich.



Jeszcze w czasach PRL angażowała się na rzecz wzmacniania w dydaktyce roli języków obcych zachęcając dyrektorów liceów i nauczycieli do tworzenia tzw. klas dualnych, a więc takich, w których uczniowie poznawali otaczający ich świat w języku obcym i ojczystym zarazem. Dzisiaj nadal tylko w nielicznych szkołach publicznych prowadzi się kształcenie dwujęzyczne. Kładła też akcent - w swojej koncepcji kreatywnej edukacji - na formowanie u uczniów silnych charakterów, by stawali się dobrymi, moralnymi ludźmi, ale i nie zaniedbującymi obowiązków w różnych sferach własnej aktywności szkolnej i pozaszkolnej, wolnoczasowej i rodzinnej.

Może się to wydawać dzisiaj dziwne czy wprost niemożliwe, a jednak zabiegała o to, by w każdej klasie autorskiej obowiązki wychowawcze pełnili nauczyciele obojga płci. Miała rację, że nadmierna feminizacja zawodu nie sprzyja zrównoważonemu, harmonijnemu rozwojowi młodych ludzi wchodzących w dorosłość. Tam, gdzie było to niemożliwe, postulowała zatrudnianie nauczyciela asystenta, pomocniczego. Nauczyciele ruchu Szkół Twórczych preferowali otwartą edukację, tzn., że ich zajęcia można było obejrzeć bez jakiejkolwiek zapowiedzi. Dzięki temu sam skorzystałem przed wielu laty wraz z moimi studentami z Uniwersytetu Łódzkiego z doświadczeń znakomitych nauczycieli jednej z takich szkół TST w Łodzi, jaką było XXVI LO. Ich otwartość na innych skutkowała nie tylko prowadzeniem otwartych lekcji, ale także organizowaniem konferencji, spotkań, wzajemnych szkoleń czy upowszechnianiem konspektów najciekawszych i najbardziej oryginalnych zajęć.

Nauczyciele Szkół Twórczych należą do elity polskiej oświaty. Czytają, publikują, nieustannie wprowadzają zmiany do swoich zajęć nie dlatego, że tak muszą postępować, albo że wymaga tego od nich nadzór pedagogiczny, ale z powodu zgodności ich nauczycielskich dusz i pasji z uczniowskimi oczekiwaniami i zainteresowaniami do animowania wspólnych spotkań, odkrywania i zmieniania świata. Nauczyciele tych szkół pielęgnują bowiem tak w sobie, jak i u swoich podopiecznych potrzebę samokształcenia, ustawicznego zaspokajania niepokoju wiedzy, podnoszenia własnych umiejętności na coraz wyższy poziom. Nauczycieli Szkół Twórczych nikt w Polsce nie liczy, nie rejestruje, a i oni nie zabiegają o to - tak, jak czyniła to D. Nakoneczna - by ubiegać się o laury w resortowych czy medialnych konkursach. Nie ulega jednak wątpliwości, że szkoły, w których pracują znajdują się w czołówce własnego regionu czy kraju.

Danuta Nakoneczna nie lubiła gry pozorów i unikała w swoim podejściu do kreatywnej edukacji konformizmu, nonsensownego posłuszeństwa władzy oświatowej nie dlatego, że jej nie szanowała, tylko ze względu na ów typ innowacyjnego pedagoga, a więc kogoś, kto ma w sposób autorski, niezależny od strukturalnych ograniczeń kreować proces kształcenia i wychowania. Jak pisała w jednej ze swoich książek:

(...) samorząd szkolny może dobrze funkcjonować tylko w samorządnej szkole, w której oddolnie kształtowane są normy współżycia uczniów, nauczycieli i rodziców i która posiada autentyczne uprawnienia do podejmowania decyzji dotyczących udoskonalania procesu nauczania i wychowania. (...) szkoła samorządna to szkoła kształtowania charakterów, to wielka dynamika i pragnienie, aby jak najlepiej organizować własną pracę i drugich, aby ją usprawniać, kontrolować i oceniać, aby żyć ciekawie, działać twórczo, upominać się o słuszne prawa, pomagać potrzebującym, brać w opiekę krzywdzonych, pilnować porządku i praworządności, przełamywać niechęć i niemoc, zazdrość i zawiść, zniechęcenie i zmęczenie - a przez to wszystko poszukiwać odpowiedzi na stawiane ciągle na nowo pytanie: KIM BYĆ, ale także - JAKIM BYĆ? Trzeba "być" Kimś - aby móc dobrze "robić" coś." (D. Nakoneczna, Jakim być? Kim być? Czyli o samorządności w Szkołach Twórczych, Warszawa 1993, s. 16-17).

Ktoś powinien napisać pracę naukową na temat życia i dokonań tej znakomitej pedagog. Są przecież wśród nas, w części jeszcze aktywni nauczyciele, ale i absolwenci Szkół Twórczych w naszym kraju. Ufam, że znaleźliby się rodzice, którzy zawdzięczają dr D. Nakonecznej i nauczycielskiemu ruchowi innowatorów pedagogicznych sukcesy zawodowe, społeczne i egzystencjalne ich własnych dzieci a absolwentów tych szkół. Jak sama mówiła: Nauczyciel genialny zdarza się równie rzadko jak genialny uczeń . Trzeba chcieć stworzyć znakomitą szkołę? Towarzystwo Szkół Twórczych obchodziło w 2012 r. swoje 30-lecie.



Podaję tytuły książek Danuty Nakonecznej, które znakomicie oddają jej oświatową pasję i wciąż niedoceniany w naszym kraju a konieczny kierunek oddolnej rewolucji szkolnej:

- Kształcenie wielostronne stymulujące rozwój uzdolnień. Warszawa: Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne, 1980. ISBN 83-02-00516-9.

- Jakim być ? Kim być ? czyli O samorządności w Szkołach Twórczych : 10-Lecie Towarzystwa Szkół Twórczych 1983-1993. Warszawa: Towarzystwo Szkół Twórczych, 1993.

- Wychowanie – jako zadanie : 10-lecie Towarzystwa Szkół Twórczych 1983-1993. Warszawa: Towarzystwo Szkół Twórczych, 1993.

- Klasy autorskie w Szkołach Twórczych. Warszawa: Towarzystwo Szkół Twórczych, 1993.

- Uczniowie zdolni i ich nauczyciele : 15-lecie Towarzystwa Szkół Twórczych : 1983-1998. Warszawa: Towarzystwo Szkół Twórczych, 1998.

- W poszukiwaniu koncepcji kształcenia zdolnych : 15-lecie Towarzystwa Szkół Twórczych 1983-1998. Warszawa: Towarzystwo Szkół Twórczych, 1998. ISBN 83-910310-1-2.

- Wychowanie w szkole gimnazjalnej : 20-lecie Towarzystwa Szkół Twórczych 1983-2003. Warszawa: Towarzystwo Szkół Twórczych, 2003. ISBN 83-910310-2-0.

(współred. Lidia Jastrzębska): Osiągnięcia Polaków w międzynarodowych olimpiadach przedmiotowych i konkursach w latach 1983-2003 (oprac. statystyczne wykonali Włodzimierz Sacewicz et al.). Warszawa: Ministerstwo Edukacji Narodowej i Sportu, 2003.


Żegnamy NAUCZYCIELKĘ NAUCZYCIELI, TRANSFORMATYWNĄ, KREATYWNĄ, PEŁNĄ RADOŚCI WSPÓŁTWORZENIA NOWEJ SZKOŁY, INNEJ - BO WARTOŚCIOWEJ - A NIE POPRAWNEJ POLITYCZNIE - EDUKACJI.

(źródło fotografii: http://www.lo3.opole.pl/index2.php?page=details&id=2782)