piątek, 27 marca 2015

Szkoła w metaforze: na skrzyżowaniu, na rondzie, jak w bajce o wilku i koźlętach


Na Uniwersytecie w Czeskich Budziejowicach zaczął się w czwartek Ogólnokrajowy Zjazd Pedagogiczny z udziałem zaproszonych gości z Wielkiej Brytanii, Polski, Niemiec i Słowacji. Każdy tego typu zjazd ma swoich zagranicznych gości. Także i tym razem zostaliśmy poproszeni o przedstawienie referatu nawiązującego do głównego tematu obrad. W części plenarnej udział wzięli:

1) doc. PhDr. Tomáš Janík, Ph.D., M.Ed. (dyrektor Instytutu Badań Edukacji Szkolnej na Uniwersytecie Masaryka w Brnie, a zarazem redaktor naczelny wiodącego czasopisma, jakie wydaje Czeskie Towarzystwo Pedagogiczne - "Pedagogická orientace") sformułował tytuł swojego referatu następująco: "Szkoła na rondzie, albo jak można do niej podejść naokoło". W referacie nawiązał do swojego wystąpienia programowego w czasie poprzedniego Zjazdu, jaki odbył się w 2013 r. w Libercu, kiedy to zwrócił uwagę na reformę podstawy programowej. Miała ona być realizowana w taki sposób, aby stanowiła wsparcie dla bardziej efektywnej kultury kształcenia i uczenia się bezpośrednio w klasach szkolnych.


(Na slajdzie z prezentacji doc. Janika mamy przykład analizy sytuacji szkoły w Czechach badanej na bazie metafory - "szkoła na drogowym rondzie".)


Zdaniem docenta Janika - reformowanie szkoły w Czeskiej Republice przypomina jazdę po rondzie, z którego nie ma zjazdu w określonym kierunku. Należy analizować zmiany w szkolnictwie z uwzględnieniem procesów zarządzania im przez centrum, które umożliwiają uruchamianie procesów interakcyjnych i decyzyjnych między aktorami odpowiedzialnymi za kształt szkoły na różnych poziomach systemu oświatowego. W świetle metafory "ronda" mamy z niego kilka zjazdów, ale kierunkowskazy odpowiadają w tym przypadku sloganom, jakimi posłużyła się władza, która je wystawiła. Mogą one prowadzić do różnych środowisk. Warto zatem pytać o to: kto kieruje ruchem zmian na rondzie? Kto ustanawia prawo w tym zakresie? Kim są "kierowcy" (aktorzy reform)? Jaka obowiązuje logika funkcjonowania szkół po opuszczeniu "ronda"? Czego możemy się obawiać? Jakie grozi nam ryzyko wjazdu na "rondo", a jakie pojawiają się przed nami szanse?



(trzy typy reform, od lewa: 1) reforma programowa (na wejściu do szkoły); 2) reforma egzaminacyjna (na wyjściu); 3) reforma procesualna (dydaktyczna)

2) RNDr. Dominik Dvořák, Ph.D. z Wydziału Pedagogicznego Uniwersytetu Karola w Pradze, który kieruje analogicznym instytutem badawczym, zaproponował w swoim referacie problem: "Czeska szkoła: poszukiwanie stabilności i zmiany".

Swój referat rozpoczął od myśli J. Spillane'a: "Im więcej elementów zmienia się w szkole, tym więcej z nich pozostaje w takim samym stanie". Ta paradoksalna teza mogłaby pojawić się na końcu referatu, gdyż w swej istocie czeska szkoła w ogóle się nie zmienia. Mamy tu jednak drugą stronę medalu, a mianowicie tę, że szkoły tradycyjne zmieniają się efektywniej.
(na slajdzie jest metafora, nawiązująca do bajki "o złym wilku i kozach".)

Złym wilkiem dla szkół jest autorytarne ministerstwo, zaś nauczyciele i uczniowie są "koziołkami", które wilk zamierza pożreć. Teza referującego brzmiała: "Relacje między centralistyczną władzą a szkołami sprowadza się do aporii, jak zarządzać systemem szkolnym, by wilk się nażarł, a koza ocalała".

W latach 2012–2014 kierowany przez niego zespół badawczy powrócił do pięciu szkół podstawowych, w których wcześniej prowadzono już badania w latach 2007–2008. Wówczas zależało im na zdiagnozowaniu przede wszystkim tego, jak funkcjonuje szkoła, co ma konkretny wpływ na jej instytucjonalne rozwiązania i na kluczowe w niej procesy uczenia się i nauczania oraz na inne aspekty życia szkoły jako organizacji i wspólnoty. Interpretacyjne ramy badań były osadzone tak wówczas, jak i obecnie w socjologii nowego instytucjonalizmu.

Dzięki ponownemu wejściu do tych samych szkół uwaga badaczy skoncentrowała się bardziej na zaistniałych zmianach w szkołach jako organizacjach, by zobaczyć, jaki jest efekt centralistycznie wdrażanej reformy. Jak stwierdził referujący -

Aktualnie jesteśmy przekonani, że diagnozowanie systemu szkolnego w momencie wprowadzanych do niego zmian jest bardzo dobrą okolicznością, by lepiej i głębiej zrozumieć jego aktualne funkcjonowanie.

Dominik Dvořák podzielił się nowymi doświadczeniami z jakościowych badań longitudinalnych oraz ich metodologii w ramach studium przypadków. Od strony merytorycznej referujący skupił się na dynamice relacji koniecznych do utrzymania wewnętrznej stabilności szkoły i zewnętrznej jej legitymizacji. Tego typu badania są istotne dla teorii, diagnoz i praktyki zarządzania szkołą przez dyrektora. Zwrócił też uwagę na niektóre planowane, ale i niezamierzone efekty, jakie przyniosła z sobą reforma programowa oraz porównał współczesny stan i rozwój czeskich szkół z trendami w wybranych krajach środkowej Europy, Skandynawii i świata anglosaskiego.


(na slajdzie - tak wyglądają szkoły po pięciu latach tłamszenia ich autonomii przez Ministerstwo Szkolnictwa w Czechach)



3) Mój referat dotyczył polityki oświatowej w III RP, dynamiki jej zmian wraz z negatywnymi skutkami centralistycznego zarządzania systemem szkolnym dla oddolnych innowacji i eksperymentów pedagogicznych w szkolnictwie publicznym. Z jego treścią będzie można zapoznać się w książce, jaką przygotowały do druku w Oficynie Wydawniczej "Impuls', w serii KNP PAN "Palące problemy" - prof. Maria Dudzikowa i Henryka Kwiatkowska. Streszczenie w języku czeskim, w którym wygłosiłem referat , jest następujące:

Dovolte mi, abych na úvod vysvětlil důvod, proč jsem zvolil právě tento nadpis. Korzet používám jako metaforu, abych ilustroval, jak silně byl profesní korpus učitelek sešněrován úřady resortu školství v průběhu času a politických změn. Korzety se šijí také pro muže, a proto je tato metafora dostatečně univerzální. Hlavním úkolem korzetu je od doby jeho vynálezu (ve 14. století) zpevnit tělo, zdůraznit poprsí, podtrhnout a zeštíhlit ženské křivky, a později také mužský pas, a tak metafora oblékání korzetu dobře odráží proces utváření profesionální postavy učitelek ministerskými výrobci. Centralistické úřady resortu školství začaly od roku 1993 stále silněji svazovat angažovanost učitelů a omezovat jejich svobodu pohybu (aktivitu) autoritativně stanovenými hranicemi, které měli pedagogové zákaz překročit.

Píši tedy o tom, jakou profesní identitu učitelů prosazuje výrobce korzetů. Takových korzetů, jejichž účelem je zbavit učitele nadbytku „tkáně“ profesionální nezávislosti. Snahou úřadů není podpora půvabu veřejné služby, kterou vykonávají učitelky, ale požadovaným způsobem formovat jejich postavu. Na základě analýzy polské vzdělávací politiky za uplynulých pětadvacet let si všímám jak hranic autonomie učitelů, svobody pedagogického dýchání, tak i původně socialistického a dnes politiky restaurovaného mechanismu stahování pasu, vyrážení dechu učitelkám. Zkoumám tedy, zda a jak jim ministerstvo „ušilo“ pravidla, standardy, postupy a jak měnilo nejen formu a obsah, ale také v jaké míře prosazovalo módní trendy učitelské postavy. Pokud si někdo v procesu „výrobních“ změn povšimne estetických prvků, získá tak kompletní obraz této profese.

(fot. Organizator Zjazdu Pedagogicznego dr Miroslav Prochazka)

4) Dr Christine Winter (z School of Education, University of Sheffield, UK) miała referat pt. Becoming and Belonging: just curriculum knowledge for the global classroom. Obejmował on kwestie edukacji międzykulturowej. Jak mówiła:

The ethnic diversity of schools is increasing around the world. Given increased geo-political tensions raised by migration, religious conflict and poverty at a time of global economic recession, how pupils relate to global others is a pressing issue for teachers. I argue that the concepts and language underpinning curriculum policy and classroom texts relating to the global are informed by political and ethical discourses that influence student and teacher thinking about the world, themselves and others. Across the school curriculum, this raises theoretical questions about global difference and empirical questions about teacher practices relating to controversial issues of global citizenship and relations with global others.

In this presentation, I draw on the thinking of Jacques Derrida and Emmanuel Levinas to deconstruct discourses in curriculum policies and schools texts conferred through Western traditions of thought. In the context of global learning in school, culturally-specific curriculum knowledge which does not address the politics and ethics of difference inflicts violence in the ethical relation between students and teacher. By opening a space for the other, where the ethical responsibility to the other becomes a possibility, deconstruction relates to justice. Here, the teacher contributes to the process of the student’s becoming and belonging at the same time as securing the student’s right to be other. I argue that co-production of curriculum knowledge between students and teachers through student and family narratives of difference opens a new space for ethical pedagogical relations.


W przerwie obiadowej miałem mało czasu na spacer po przepięknym mieście, którego kamienny bruk pamięta jeszcze czasy XIII wieku. W tym roku Czeskie Budziejowice obchodzą 750-lecie. Z tego tytułu w dn. 25-31 marca 2015 r. w sali Rady Miasta została udostępniona kopia korpusu korony królewskiej, której oryginał znajduje się w Wiedniu.

Natomiast w holu Wydziału Pedagogicznego można było w czasie przerwy kawowej podziwiać piękne akwarele, które powstały w ramach zajęć z arteterapii. Niektóre zostały dopełnione poezją.




Brak komentarzy:

Prześlij komentarz