środa, 31 grudnia 2014

Pedagog wśród stypendystów MNiSW oraz w składzie KEJN

(źródło:.facebook_1419953184291_resized.jpg)

Jeszcze w grudniu zostały przyznane stypendia Ministra Nauki i Szkolnictwa Wyższego za wybitne osiągnięcia w roku akademickim 2014/2015. Było ich w grupie doktorantów zaledwie 95. Nie jest tak, że to władze uczelni nie dostrzegają wśród najmłodszych kadr tych najbardziej uzdolnionych, skoro rektorzy przedstawili Ministrowi Nauki i Szkolnictwa Wyższego 815 wniosków doktorantów o przyznanie im powyższego stypendium. Ministerstwo wybrało z tej grupy ok. co dziewiątego.

Na tyle stać budżet resortu nauki i szkolnictwa wyższego. Ważniejszy od troski o naukę okazał się populistyczny projekt tworzenia żłobków czy przedszkoli dla maluchów w uczelniach publicznych. Były takie w PRL i je zlikwidowano. Teraz socjalizm powraca w nowej wersji. Ważne jest, by wygrywać piarowo. Chyba, że to rozwiązanie ma służyć temu, by studentki jak najszybciej i jak najczęściej zachodziły w ciążę i rodziły dzieci. To wtedy ratujemy lukę demograficzną w naszym państwie. To też jest populizm.

Powróćmy jednak do laureatów. Otóż z nauk społecznych wskazano tylko co piętnastego kandydata. Wyraźnie potwierdza to, że ta dziedzina nauk nie cieszy się szczególną estymą pani minister i jej ekspertów. Z rozporządzenia MNiSW z 2011 r. w sprawie obszarów, dziedzin i dyscyplin naukowych wynika, że mamy 21 dziedzin nauk. Nie wiemy, czy wszystkie dziedziny były reprezentowane wśród zgłoszonych przez rektorów wniosków, ale nie ulega wątpliwości, że wśród stypendystów znalazło się zaledwie 15 dziedzin nauk. Wynika z tego, że sześć pozostałych dziedzin nauk nie ma się kim pochwalić.

Wśród tegorocznych stypendystów jest jedna doktorantka pedagogiki Wydziału Nauk Pedagogicznych UMK w Toruniu pani mgr Beata Pietkiewicz-Pareek , która przygotowuje rozprawę pod kierunkiem prof. Zbigniewa Kwiecińskiego.

Przeważają w naukach społecznych psycholodzy, bowiem stypendystami zostały tu dwie osoby:

pan mgr Paweł Andrzej Atroszko (Uniwersytet Gdański, Wydział Nauk Społecznych, Instytut Psychologii, Zakład Psychometrii i Statystyki);
i
pani mgr Karolina Dukała (Uniwersytet Jagielloński w Krakowie, Wydział Filozoficzny - zajmująca się psychologią sądową, gerontologią, wykrywaniem kłamstwa, metodami przesłuchiwania).

oraz politolodzy:

pan mgr Jacek Durkalec (Uniwersytet Jagielloński w Krakowie, Instytut Nauk Politycznych i Stosunków Międzynarodowych);
i
pani mgr Joanna Piechowiak-Lamparska (Uniwersytet Mikołaja Kopernika w Toruniu, Katedra Europeistyki WPiSM UMK)

Jest też jeden socjolog pan mgr Jacek Kubera (Uniwersytet im. Adama Mickiewicza w Poznaniu, Instytut Socjologii).

Gratuluję i liczę na wyróżniające dysertacje doktorskie, publikacje o światowym zasięgu oraz życzę kolejnego awansu naukowego.

Natomiast Minister L. Kolarska-Bobińska powołała w dn. 30 grudnia 2014 r. nowych członków Komitetu Ewaluacji Jednostek Naukowych aa kadencję obejmującą okres od dnia 1 stycznia 2015 r. do dnia 31 grudnia 2018 r. KEJN jest organem opiniodawczo-doradczym pani minister, którego podstawowym zadaniem jest przeprowadzenie kompleksowej oceny działalności naukowej lub badawczo-rozwojowej jednostek naukowych w odniesieniu do standardów międzynarodowych. Co dwa lata następuje wymiana piętnastu członków Komitetu.

Tak więc skład KEJN zmienił się tylko częściowo, a dzięki pozostawieniu na kolejną kadencję dr. hab. Romana Dolaty z Instytutu Badań Edukacyjnych w Warszawie pedagogika zachowała swojego reprezentanta. W Grupie Nauk Humanistycznych i Społecznych KEJN są następujący członkowie:

1. Dominik Antonowicz;

2. Wojciech Dajczak;

3. Ewa Dahlig-Turek;

4. Roman Dolata;

5. Maria Lewicka;

6. Monika Marcinkowska;

7. Bogdan Mach;

8. Włodzimierz Mędrzecki;

9. Marek Zaleski;

10. Piotr Żylicz.


Gorzej jest w Polskiej Akademii Nauk, gdyż w ramach tegorocznych wyborów na nową kadencję "Komisji do spraw etyki w nauce" członkowie PAN nie zgłosili żadnego pedagoga. Prezydium PAN mogło rekomendować kandydatów nie tylko spośród członków Akademii. Wśród 17 kandydatów do tej Komisji było po jednym przedstawicielu: prawa, chemii, fizyki, matematyki, informatyki, inżynierii materiałowej, psychologii, nauk leśnych i geologii; po dwóch kandydatów z filozofii, filologii i biologii oraz czterech z medycyny.
Członkami Komisji do spraw etyki w nauce na kadencję 2015-2018 zostali:

Prof. Andrzej Zoll

Prof. Maciej W. Grabski

Prof. Andrzej Białynicki-Birula

Prof. Piotr Węgleński

Prof. Andrzej Górski

Prof. Osman Achmatowicz

Prof. Janusz Limon

Prof. Franciszek Ziejka

Prof. Tadeusz Luty.

Życzę wszystkim nominowanym pomyślności, sukcesów i satysfakcji w Nowym Roku - 2015. W imieniu członka Prezydium KNP PAN
- ks. prof. dr. hab. Mariana Nowaka kieruję do wszystkich najserdeczniejsze życzenia na Nowy Rok 2015 - niech będzie dla Państwa błogosławionym czasem spotkań, które niosą radość; niech będzie Rokiem spokoju, szacunku, pomocnych dłoni i ludzkiej obecności – zwłaszcza w chwilach trudnych; niech będzie Rokiem wielu sukcesów osobistych i wspólnotowych.

(źródło: facebook_1419953147441_resized.jpg)

wtorek, 30 grudnia 2014

Pedagogice społecznej - pro domo sua








Okres świąteczno-noworoczny sprzyja temu, by wysłać ciepłe słowa, życzenia i wyrazy pamięci tym, których cenimy, wielbimy, szanujemy czy są członkami naszej rodziny, a z racji odległego miejsca zamieszkania kontakt z nimi jest dość rzadki. Pamiętam o Bliskich, ale też staram się pamiętać o wszystkich tych, z którymi choć nie jestem spokrewniony, to jednak są mi z różnych powodów bliscy.

Do takich osób należał prof. dr hab. Bogusław Chmielowski - pedagog społeczny, znakomity wychowawca i nauczyciel akademicki wielu pokoleń polskich pedagogów, głównie na Śląsku, bo związany był z środowiskiem uniwersyteckim codziennego miejsca życia i twórczej działalności. Był członkiem Prezydium Polskiego Towarzystwa Pedagogicznego, a także wiceprzewodniczącym PTP wygłaszając w pierwszym okresie transformacji kluczowe dla polskim przemian ustrojowych, w tym także oświatowych wykłady, których treść odnosiła się do konieczności zmian z udziałem edukacji i w instytucjach oświatowo-wychowawczych. Był też w latach 1988-2000 członkiem International Standing Conference of the History of Education (ISCHE).

Prof. B. Chmielowski był zwolennikiem szkoły uspołecznionej i uspołeczniającej, opowiadał się za egalitaryzmem oświatowym, ale też dostrzegał niekwestionowane korzyści w rozwoju szkół elitarnych. Wspierał ruch edukacji alternatywnej. Biegle mówił po francusku i niemiecku przybliżając nam literaturę pedagogiczną z tych krajów. Interesował się zarówno pedagogiką szkoły wyższej, jak i kształceniem nauczycieli, pedeutologią. Dzięki niemu mamy przekłady tekstów tak znaczących pedagogów francuskich, jak: M. Depaepe, Wkład historii wychowania w określenie polityk oświatowych („Chowanna” 1990, z.1); M.Depaepe, pierwszy (i ostatni) Międzynarodowy Kongres Pedologii w 1911 w Brukseli („Chowanna” 1990 z. 3-4); M.Depaepe, Pedeutologia jako podstawa lepszego świata, Józefa Joteyko i nauka o dziecku na początku XX wieku („Forum Oświatowe” 1992 nr 7); G. Mialaret, Miejsce i rola badań naukowych w wychowaniu i kształceniu nauczycieli, („Rocznik Naukowy” AWF Katowice 1994).


Jak pisał: "U schyłku XX wieku nurty krytyczne pedagogiki, z prowokującymi do zakwestionowania ich prawomocności tezami antypedagogiki - setki milionów dzieci pozbawionych szkoły na całym świecie przyjęłoby z wdzięcznością ową przemoc symboliczną, o którą naturalnie nie bez racji antypedagogika oskarża szkołę - są niezależnie od ich opinii w tej kwestii kontynuacją, co prawda w innych, bardziej złożonych warunkach - rozpoczętej na początku stulecia i trwającej przez cały wiek reformy szkoły. Pedagogika potwierdza ten sposób, że była i jest semper reformanda, nawet jeśli w ostatnich dekadach obserwujemy - głównie ze względów finansowych - powszechny odwrót od kosztownych reform systemów szkolnych na rzecz zmian na mniejsza skalę. Nurty krytyczne w pedagogice nie są też niczym więcej, jak właśnie uzasadnieniem, tyle że w innej formie, potrzeby nieustannej modernizacji edukacji. (B. Chmielowski, Zmieniająca się przestrzeń wychowania, Kraków: 1999, s.85)

Jak co roku wysłałem Profesorowi życzenia i właśnie wczoraj otrzymałem zwrotnie kopertę z adnotacją: "adresat zmarł". Wielkie zaskoczenie. Nie wiedziałem o odejściu tego pedagoga.
Może dlatego, że On sam przed kilku laty rozmawiał ze mną telefonicznie mówiąc o potrzebie uporządkowania swojego życia. Zapytał - Bogusławie, czy mógłbym przesłać Ci kilka książek z mojej biblioteki, którymi chciałbym się z Tobą podzielić, bo wiem, że uczynisz z nich właściwy pożytek? Oczywiście, z wielką radością przystałem na tę propozycję, gdyż sam dzielę się swoimi zbiorami z moimi przyjaciółmi i traktuję to jako zupełnie normalny akt akademickiej solidarności i zobowiązania zarazem do pracy twórczej.

Wspólnie uczestniczyliśmy w znakomitych konferencjach andragogicznych organizowanych w II poł. lat 80. XX w. i na początku lat 90. na przemiennie w Niemczech i w Polsce (Łódź, Lublin, Katowice) - przez prof. Olgę Czerniawską z UŁ i prof. Hartmuta M. Griese z Hanoweru. Odbyliśmy wiele inspirujących rozmów, dzieliliśmy się swoimi opiniami o pracach naukowych z naszych dyscyplin. W 2009 r. zapytałem Bogusława Chmielowskiego, czy przeczytałby maszynopis mojej książki, której treść w dużej mierze była także pokłosiem naukowego dyskursu na temat współczesnej myśli pedagogicznej? Przystał na to z wielką radością, bo - jak się okazało - był nieco zapomnianym już pedagogiem po przejściu na emeryturę, a dysponował czasem do skupienia się na tekście monografii naukowej. Jak przyjaciel z prawdziwego zdarzenia podzielił się uwagami krytycznymi, które pozwoliły mi na wprowadzenie korekt i uniknięcie błędów. Byłem mu za to niezmiernie wdzięczny.

Od 5 lat komunikowaliśmy się już tylko korespondencyjnie. Profesor nie korzystał z nowej technologii komunikacji elektronicznej. Mówił, że jest mu to już niepotrzebne. Odszedł - jak się okazuje - w styczniu 2014 r. W Internecie znalazłem nekrolog, jaki opublikowały władze jego uczelni - Akademii Wychowania Fizycznego im. Jerzego Kukuczki w Katowicach, w której kierował Katedrą Pedagogiki i Psychologii, a także był Prorektorem ds. Nauki AWF w latach 1993-1996. Może dlatego, że pracował w Akademii o pozornie odległych związkach z pedagogiką, nie dotarł ów nekrolog do mojego środowiska uczelnianego? Z racji swojej funkcji w AWF zasiadał w Komisji Wydawniczej Komitetu Nauk o Kulturze Fizycznej PAN (1993-1996). Po przejściu na emeryturę pracował też w Wyższej Szkole Pedagogicznej TWP w Warszawie, na Wydziale Nauk Społeczno-Pedagogicznych w Katowicach. Przez jedną dekadę, w latach 1980-1990 był sekretarzem naukowym czasopisma „Chowanna”.


Bogusław Chmielowski (ur. 30.05.1929 w Krakowie, zm. 20.01.2014 r. w Katowicach) - ukończył w 1958 r. studia magisterskie na Uniwersytecie Jagiellońskim pisząc rozprawę pt. "Kazimierz Czachowski jako krytyk i historyk literatury". Stopień naukowy doktora otrzymał na Uniwersytecie Łódzkim w 1971 na podstawie rozprawy doktorskiej pt. "Wychowanie do wczasów w placówce typu pałac młodzieży". Habilitował się także w tym Uniwersytecie w 1985 r. przedkładając w swoim dorobku m.in. dysertację habilitacyjną pt. Kształcenie i doskonalenie nauczycieli wobec perspektywy edukacji ustawicznej. Nie był profesorem tytularnym, ale zatrudniony był na stanowisku profesora nadzwyczajnego kształcąc studentów pedagogiki i kultury fizycznej. Za swoje zasługi dla nauki i szkolnictwa wyższego oraz dla oświaty w okresie, kiedy pracował w Instytucie Kształcenia Nauczycieli w oddziale w Katowicach (1974-1990) był wielokrotnie odznaczany: w 1975 r. - Złotym Krzyżem Zasługi, w 1978 r. - Medalem Komisji Edukacji Narodowej a w 1983 r. otrzymał Krzyż Kawalerski Orderu Odrodzenia Polski.

Z końcem tego roku żegnam Profesora AWF, pedagoga, dr. hab. Bogusława Chmielowskiego przesłaniem, jakie zawarł w swojej ostatniej książce:

Gdyby mi przyszło określić pro domo sua perspektywy rozwoju pedagogiki społecznej i wskazać możliwe kierunki jej działalności nie zawahałbym się wymienić trzech następujących obszarów -

pierwszy to próby przezwyciężenia pozostałości komunistycznego dziedzictwa w sposobie naszego myślenia oraz uwzględnienia implikacji ponowoczesności w naukach społecznych, do których niewątpliwie należy pedagogika.

Drugi - to postulat powrotu do źródeł i

trzeci - zbudowanie nowego paradygmatu pedagogiki społecznej
.(Tamże, s. 194-195)





poniedziałek, 29 grudnia 2014

Alfabet - w kierunku zmiany paradygmatu kształcenia


Powracam do książki "Alfabet". Problemem edukacji każdej epoki jest - zdaniem jej autorów- kształtowanie określonego typu heteronomicznej mentalności. Autonomii społeczno-moralnej nie da się bowiem wykształcić w ramach lekcji, gdyż można stawać się suwerenną jednostką jedynie w wyniku doświadczania i przeżywania własnej autonomii, samodzielności i autoodpowiedzialności. Kształcenie jest czymś, do czego nie można nikogo zmusić. Co najwyżej może ono być do dyspozycji człowieka tak, jak jakaś specjalna „karta dań”. (s. 16)

Wspomniany tu film Wagenhofera jest właśnie taką podróżą w świat zupełnie innej kultury uczenia się, uczenia się w wolności, bez instytucjonalnej czy państwowej przemocy, uczenia się z własnej woli, by przejmować odpowiedzialność za własne życie i skutki własnych działań. Mamy tu do czynienia z dokumentalnym przekazem negatywnych skutków klasycznej, a powszechnie obowiązującej edukacji, która jest zorientowana na rywalizację, walkę, uczenie się na pamięć zbytecznej wiedzy.

Autorzy szukają odpowiedzi na pytanie, czy czytania, pisania, liczenia, podstawowych reguł życia społecznego można uczyć się w alternatywny sposób nie niszcząc kreatywnego potencjału każdego dziecka? Chcąc pokazać, na czym polega toksyczna funkcja dzisiejszej edukacji, Wagenhofer jedzie z ekipą filmową m.in. do Chin, gdzie z profesorem dydaktyki w zakresie nauk przyrodniczych Yang Dongping’iem z Uniwersytetu w Pekinie odwiedzają jedną ze szkół podstawowych w Wuhan (milionowe miasto w środkowych Chinach).

Przeprowadzają tam wywiad z jedenastoletnim chłopcem Q Pei na temat tego, jak wygląda jego typowy dzień tygodnia. Oczywiście, chłopiec jest pod opieką dziadków, bo rodzice są w pracy, by zarobić na jego akademicką w przyszłości edukację, a więc ich nie widuje.

Oto jak przebiega – w autorelacji Q Pei – jego codzienna (auto-)tresura do uzyskania jak najwyższych osiągnięć w badaniach PISA, by nie dać się zmarginalizować w rywalizacji o życie:

Codziennie budzę się o 7.10, jem śniadanie i idę do szkoły. O 12.30 wracam do domu, by po krótkiej przerwie wrócić z powrotem do szkoły. Najczęściej lekcje kończę o 16.10.,a w środy i piątki o 15.30. W domu odrabiam najpierw prace domowe, do ok. godz. 17.00, by móc trochę pooglądać telewizję. Mam wolne do 20.00, bo o tej godzinie muszę wracać do szkoły na dodatkowe zajęcia korepetycyjne, które trwają do godz. 21.30, a jeśli mam problemy ze zrozumieniem czegoś, to i do godz. 22.00. Następnie przygotowuję się na kolejny dzień szkolny i idę spać. W soboty piszę wypracowania do szkoły i odrabiam pozostałe zadane w szkole prace. Jeśli gram, to dla relaksu są to gry matematyczne albo powtarzam sobie materiał do olimpiady matematycznej. Ok. godz. 11.30 przychodzi mój brat, z którym razem jem obiad, a następnie znowu idę z moją babcią lub dziadkiem do szkoły na zajęcia korepetycyjne. W niedzielę odrabiam lekcje zadane mi w czasie tych dodatkowych zajęć. Po obiedzie dziadkowie pozwalają mi włączyć komputer i trochę pograć. Do kolacji odrabiam znowu moje prace szkolne. (s. 20-21).

Edukacyjny koszmar? Dla tych dzieci jest to naturalny codzienny, rytualny obowiązek. Wytresowane jak szczury osiągają właściwe, bo pożądane przez władze szkolne wyniki w ramach międzynarodowych testów osiągnięć – PISA.


(skan okładki książki G. Huethera i U. Hauser pt. Każde dziecko jest bardzo zdolne. Co czynimy z naszych utalentowanych od urodzenia dzieci, Muenchen 2012).

Możemy zapytać samych siebie, Polaków, czy dzięki włączeniu przez MEN polskiej młodzieży do programu PISA zamierzamy osiągnąć tak samo wysokie wyniki, w podobny sposób? U nas dzieci też są u babć czy dziadków, bo ich rodzice zarabiają w Irlandii, Holandii, Norwegii, Danii czy nawet w USA. W Polsce też organizuje się nawet z udziałem premiera III RP i ministry edukacji konferencje prasowe, by podkreślać rzekome sukcesy polskiej młodzieży właśnie w tych diagnozach PISA. O tym, na czym polega manipulacja polityczna pisałem w blogu oraz szerzej w kwartalniku "Pedagogika Społeczna" 2013 nr 4).

Narrację o kreatywnych w środowiskach edukacyjnych osobach autorzy przeplatają wnioskami z najnowszych badań medycznych, neurofizjologicznych czy psychologicznych. Przykładowo, za hinduskim medykiem Laut Deepak Chopra przytaczają, że człowiek ma dziennie 60 000 myśli, niepokojące jest jednak to, że 95% z tych, które mamy dzisiaj, są tymi, jakie mieliśmy wczoraj. (s. 11) Wagenhofer opowiada o swoim spotkaniu w Monachium w 2011 r. z neurologiem, badaczem mózgu - Geraldem Huether’em (w czasie socjalizmu uciekł on na Zachód ze sfałszowanym paszportem). Ten zaś, powołując się na badania naukowe stwierdza, że dopóki dzieci rozwijają się w naturalnym środowisku życia, bez ingerencji wychowawczej i dydaktycznej rodziców, nauczycieli przedszkoli a potem w szkołach, są geniuszami kreatywności. Niestety, potem wraz z instytucjonalną edukacją zaczynają uczyć się tego, co nie będzie im do niczego potrzebne, a co jest pochodną manipulacji, w wyniku której stają się w społeczeństwie marionetkami w sieci swoich nadzorców.


Ukrytym programem kształcenia w dzisiejszych czasach, w dobie zglobalizowanej gospodarki, jest standaryzacja, bezpieczeństwo i umiejętność rywalizowania w społeczeństwie wiedzy. Nowy paradygmat kształcenia brzmi: rozwijanie kompetencji kognitywnych – MINT (matematyka, informatyka, nauki przyrodnicze i technika). Tylko znika nam z pola widzenia i kształcenia człowiek jako istota duchowa, myśląca, kreatywna, moralna. Wszystkie środki przecież mają prowadzić go do celu, jakim jest życie w społeczeństwie zinstrumentalizowanej wiedzy.

W filmie „Alfabet” pokazany jest eksperyment psychologiczny z Center for Infant Cognition der University of British Columbia, Vancouver , w którym uczestniczył o niemowlę w wieku 6 i 12 miesięcy. Psycholog Karen Wynn udowadnia w tym eksperymencie, że dzieci uczą się osiągać sukces kosztem innych w wyniku wychowawczej tresury. Nie jest prawdą, że rywalizację antagonistyczną mają zakodowaną genetycznie w swoim mózgu. To, jakimi są, zależy od tego, w jakich warunkach społecznych współżyją z innymi i jak są przez nich traktowane. (s. 148-150)

Film zapewne warto zobaczyć, by przekonać się naocznie, jak może wyglądać edukacja w przestrzeni wolności i samodzielności dziecka w poznawaniu świata, siebie i innych. Nie jest to projekt do masowej edukacji, a już na pewno nie tej sterowanej przez rządy państw na potrzeby rywalizacji gospodarczej. Niektórzy upominają się zatem o edukację alternatywną, wciąż niszową, mikroinkulturacyjną, antypedagogiczną (w pozytywnym tego słowa i paradygmatu znaczeniu). Czy dzisiaj i w najbliższej przyszłości dla rodzącego się pokolenia dzieci świat odpowie na to wyzwanie i zmieni paradygmat socjalizacji oraz uczenia się? Czy rewolucja technologiczna w komunikacji nie zmusi rządzących do radyklanej zmiany systemowej w wspomaganiu przez państwo młodych pokoleń w osiąganiu autonomii moralnej, społecznej, duchowej i fizycznej w inny sposób, niż ma to miejsce już w niektórych szkołach (nadal - typu więzienia) z tabletami i tablicami interaktywnymi?

Może czas sięgnąć do literatury pedagogicznej z I poł. XX w. , a więc do rozpraw z nurtu tzw. Nowego Wychowania oraz do prac minionego 25-lecia transformacji w Polsce, kiedy to ukazało się ponad 100 książek na temat edukacji alternatywnej, by można było zacząć myśleć i działać inaczej, niż oczekują od nas tego rządzący, którzy kierują się interesami niewiele mającymi wspólnego z formacją humanum. Można też zajrzeć na stronę Szczecińskiego Zalewu Myśli, która jest rejestracją jesiennych sympozjów na Zamku Książąt Pomorskich w Szczecinie. Tworzy je od 2008 r. środowisko szczecińskich naukowców, a jego pomysłodawcą jest Arkadiusz Więcko. W listopadzie 2014 r. odbyło się kolejne takie Sympozjum na temat: PIĘKNY UMYSŁ. Wyzwania dla edukacji. Po trosze też debatowano tam w duchu "Alfabetu" dla nowej jakości edukacji.

niedziela, 28 grudnia 2014

Alfabet koszmaru rywalizacyjnej tresury w edukacji








Na ekranach polskich kin pojawił się w październiku i bardzo szybko zniknął film Erwina Wagenhofera pt. „Alfabet”. Nie miałem zatem szans na to, by go zobaczyć, więc nie będę dzielił się wrażeniami z jego projekcji. Sięgnąłem zatem po książkę, która powstawała razem z tym filmem, gdyż była pomyślana jako nośnik jego przekazu, dokumentacja jego powstawania a zarazem swoistego rodzaju poradnik dla pedagogów-innowatorów.

Nie ma w Polsce przekładu tej książki. Pozyskałem ją w Niemczech. Jej treść nie jest klasycznym scenariuszem filmu, chociaż zawiera też jego treść. Jest w niej to, czego nie da się przekazać medialnie, gdyż przekaz filmowy straciłby swoją jakość. Tu są dodatkowo wywiady z bohaterami filmowanych zdarzeń oraz sceny, które nie znalazły się na taśmie. Treść książki została wzbogacona o fragmenty dziennika z osobistego życia Wagenhofera, w tym jego dziecka, które nie uczęszcza do szkoły.

Książkę napisało trzech autorów: Erwin Wagenhofer (ur.1961, światowej już sławy reżyser nagradzanych w konkursach międzynarodowych filmów dokumentalnych), Sabine Kriechbaum (ur.1969 wiedeńska architekt, scenograf filmowy i teatralny, asystentka filmowa reżysera) i André Stern (ur. 1971 r. w Paryżu muzyk, kompozytor, dziennikarz i pisarz m.in. książki pt. „Nigdy nie chodziłem do szkoły”, twórca ruchu „Ekologia uczenia się”).


Zdaniem autorów - nadszedł już czas na zmianę naszego myślenia, które powinno być zorientowane na nowe kategorie pojęciowe: zamiast „wychowania” - „wzajemne relacje”, zamiast „korzyści” - „wartości”, a zamiast „lęku” - „miłość”. Twórcy filmu i autorzy książki opowiadają o tym, jak to jest możliwe, że dziecięca kreatywność, ogromny i niepowtarzalny w świecie natury potencjał ludzkiego istnienia i rozwoju zostaje zniszczony w toku edukacji szkolnej skoro, aż 80% absolwentów szkół go traci.

Prawie 30 lat temu pisałem swój pierwszy artykuł na temat antypedagogiki. Dzisiaj jest ona treścią wielokrotnie już nagradzanego filmu dokumentalnego reżysera, który dostrzegł głęboki kryzys w kształceniu dzieci i młodzieży na całym świecie. Naczelnym pytaniem, jaki twórcy tego filmu sobie postawili, brzmiało: Czy chcemy, by nasze dzieci potrafiły żyć w wolności, szczęśliwie i w zdrowych relacjach z innymi ludźmi czy może wolimy przygotowywać je do życia w społeczeństwie lęku, jaki powinien w nim obowiązywać?

W prologu książki zaczynają od sir Kena Robinsona utalentowanego muzyka, który dzisiaj jest już dla wielu rządów, koncernów czy organizacji pozarządowych na świecie międzynarodowym ekspertem. Przypomnę zatem, że niedawno ukazała się w Polsce książka Andrzeja Murzyna, profesora filozofii edukacji Wokół Kena Robinsona. Kreatywnego myślenia o edukacji (Impuls, Kraków 2013), który znacznie ciekawiej i głębiej pisze o Robinsonie:

Sir Ken Robinson został uhonorowany z rąk Elżbiety II tytułem szlacheckim za szczególny wkład w rozwój sztuki i edukacji kreatywnej. Cierpiący w dzieciństwie na chorobę Heinego-Medina, został, zgodnie z ówczesnymi przepisami, umieszczony w szkole specjalnej, toteż lata szkolne późniejszego profesora Uniwersytetu w Warwick zdeterminowała walka o możliwość podjęcia edukacji na tym samym, co rówieśnicy, poziomie – nie dziwi zatem późniejsza pasja tropienia wszelkich objawów indoktrynacji oraz dehumanizacji nauczania, pojmowanego jako proces rozwoju duchowego.


Duch kreatywności”, o którego upominał się przez całe życie Robinson, to nic innego jak współczesna odmiana humboldtowskiego „ducha badawczego”, który winien, tak zdaniem Humboldta, jak i jego XX-wiecznego następcy, cechować proces zdobywania wiedzy. Koncepcja ta jest dziś szczególnie aktualna: ostatnie lata ukazały utopijność marzeń o społeczeństwie równości, gwarantowanej gwałtownym rozwojem techniki i coraz prostszym do niej dostępem; tym, co obecnie obserwujemy, jest postępująca zapaść współczesnej humanistyki, bezwzględnie podporządkowywanej wymogom technokracji. „Wolność ducha”, wypracowywana pospołu przez szkołę i otoczenia, może, a nawet powinna stanowić odtrutkę na współczesność.”

Powróćmy jednak do książki - „Alfabet”. Kiedy Erwin Wagenhofer został zaproszony w 2009 r. na światowy kongres nauk o zarządzaniu, rektor Uniwersytetu Gospodarczego (Witrtschaftsuniversitȁt) w Wiedniu zaprosił go w przerwie do swojego gabinetu, by pokazując mu wielki regał z książkami z ekonomii gospodarczej powiedzieć: po światowym kryzysie finansowym możemy wszystko to, co zostało zapisane w tych książkach, wyrzucić z pamięci. Teraz trzeba wynaleźć nowy system, który nie doprowadzi do tak wielkiej katastrofy gospodarczej. Dzisiaj – pisze Wagenhofer – w planach kształcenia i podręcznikach do ekonomii ... nic się nie zmieniło. Dlaczego? Ludziom trudno jest przekonać się do czegoś nowego, bo sami byli kształceni w zamkniętym systemie wiedzy. (s. 15)

cdn.

sobota, 27 grudnia 2014

Akademicka hodowla troglodytów








Książka Piotra Andrzeja Nowaka umknęła mojej uwadze ze względu na tytuł, który nie zapowiada treści. Cóż bowiem może znaczyć „Hodowanie troglodytów”? Dopiero podzielenie się ze mną tą książką przez prof. Marię Dudzikową (chyba nikt nie czyta tyle nowości, co Profesor) sprawiło, że na wewnętrznej stronie tytułowej został zawarty podtytuł: Uwagi o szkolnictwie wyższym i kulturze umysłowej człowieka współczesnego”. Wszystko wydało się jasne.

Właściwie mógłbym już tej książki nie czytać, gdyż wdrażana najpierw w 2005 r. a potem w 2011 r. reforma szkolnictwa wyższego i nauki daje wszystkim zatrudnionym w uczelniach państwowych w kość, odsłaniając zarazem bezmiar patologii nie tylko w zarządzaniu tym sektorem przez centrum władzy, ale także przez wielu rektorów. Ministrowie są już przyzwyczajeni do krytyki, ale rektorzy czy dziekani – broń Panie Boże. Tych krytykować nie wolno, bo prędzej czy później można stracić posadę.

Autor książki jest doktorem habilitowanym nauk humanistycznych w dyscyplinie filozofii na stanowisku profesora w Instytucie Socjologii Uniwersytetu w Białymstoku. Jako specjalista w zakresie filozofii polityki ma znakomite przygotowanie do analizy makropolityki szkolnictwa wyższego i nauki. Wykładał na uniwersytetach w USA, w Europie i Rosji, tak więc ma porównanie do warunków kształcenia i prowadzenia badań naukowych w innych krajach. Nic dziwnego, że przeprowadzona w studium autorskim diagnoza sytuacji polskich uniwersytetów musi być bolesna dla wszystkich tych, którzy odpowiadają za ich obecną kondycję, a ta jest fatalna.

Jak pisze:

Pod naporem chwili obecnej dzisiejszy Uniwersytet osuwa się w niebyt, stając się karykaturą Uniwersytetu. Jego program pisze rynek potrzeb, a więc człowiek masowy, nie człowiek wolny; biuralista, nie naukowiec. W jakimś sensie Uniwersytet stanowi (w coraz mniejszym stopniu zresztą) odskocznię od kariery zawodowej, a ostatnio – przedmiot zwykłej pogardy ze strony tych wszystkich, dla których ostatecznym kryterium sensu jest zasada opłacalności. (s. 8)

Profesor stawia we wstępie pytania, które stają się zarzutem skierowanym nie tylko do władz akademickich różnych szczebli, ale także nauczycieli akademickich, którym w dzisiejszym świecie właściwie już nie zależy na wartościach absolutnych, uniwersalnych, ponadczasowych, na dziedzictwie historii i spłaceniu zobowiązań wobec ich własnych mistrzów, nauczycieli, ale i narodowej kultury , której nauka jest nieodłączną częścią. Ludziom świat wisi, ludzie zadowalają się byle czym. Nędza ich istnienia odbiera im rozum. Mają dusze turystów, flanerów traktujących życie jak deptak czy poczekalnię. Wybierają cyników i umysłowych parweniuszy, którzy następnie rządzą nimi wedle reguł trywialnie pojętego prawa natury: kto silniejszy, ten więcej może. (s. 9)

Można jednak zapytać, skąd wzięli się wśród nich i ponad nimi owi cynicy, troglodyci? Jak to jest możliwe, że większość woli ich właśnie wybierać do pełnienia określonych ról kierowniczych, skoro wiadomo, że prowadzą uczelnię na dno kryzysu? Czy właśnie neoliberalny kurs na zmiany nie sprzyja – wbrew obietnicom wyrwania uczelni z postsocjalistycznego letargu i wygodnictwa dużej części jej kadr naukowych i dydaktycznych – właśnie temu, by niczego nie zmienić, tylko czekać z rozłożonymi rękami na okazję, na kogoś swojego, kto wesprze, dorzuci państwowego grosza, załatwi intratne kontrakty, granty itp.?

Jak stwierdza P. Nowak dzisiejsi światli reformatorzy nakłaniają uczonych nie do prowadzenia badań naukowych, tylko „do robienia geszeftów, do kręcenia lodów – tych większych (granty) i tych zupełnie malutkich (punkty, od których zależeć będzie wysokość pensji)” (s. 14).

Skoro tak, to jednak trzeba pamiętać, że w tak rozumianej rywalizacji na przeżycie czy przetrwanie mamy do czynienia z sytuacją jawnie antagonistyczną, w wyniku której jedni sycą się kosztem drugich. Narusza to także poważnie etos nauki, którego nie wzmocni żaden z powołanych przez ministra Zespołów czy Komisja Etyki, gdyż trwale osadzone dzięki regulacjom prawnym mechanizmy i podtrzymujące je procedury akademickie mają na celu (...) odciągnięcie młodych, zdolnych ludzi od pracy intelektualnej – od czytania książek, pisania i wykładania – na rzecz quasi-biznesowej działalności sprowadzającej się do pozyskiwania pieniędzy dla przedsiębiorstwa zwanego dalej Uniwersytetem. (s. 15)

Co gorsza, tego typu polityka w sposób zamierzony lub pośrednio prowadzi do „osłabienia instynktu wolnościowego”, modusu „bycia” na rzecz wzmacniania postaw typu „mieć” w duchu komercjalizacji stanowisk i nauki. Coraz bardziej godzimy się na to, by uniwersytety stały się szkółkami zawodowymi, z wyłączeniem – rzecz jasna – tych najstarszych, wiekowych, „okrętów flagowych” pani B. Kudryckiej. (...) tylko Uniwersytet , który nie ulega presji finansowej, zasługuje na szacunek w oczach studentów, uczonych, reszty obywateli. Uniwersytety, które decydują się na spieniężenie własnej substancji, podzielą wkrótce los podstarzałej kurtyzany – upadną i zdechną w niesławie. (s. 146)

Autor tej książki chwaląc psychologów za oparcie się bolońskiej transformacji procesu kształcenia i zachowanie pięcioletnich, jednolitych studiów magisterskich nie wie, że właśnie w wyniku żarłocznej walki o finanse i komercjalizację tej dyscypliny naukowej (w niewielu bowiem uniwersytetach jeszcze kształci się na psychologii) niemalże monopolista – jakim jest SWPS – szybko złamał ów kod etyczny i prawny wprowadzając 2,5 letnie studia uzupełniające z psychologii dla absolwentów innych kierunków studiów. Tak więc mamy już na polskim rynku pół-psychologów, felczerów ludzkich dusz, polityków czy prawników po kursie w zakresie manipulacji osobami.

Nie będę zdradzał o co upomina się białostocki filozof, gdyż warto tę książkę przeczytać, by zmierzyć się z jej treścią oraz autorskimi postulatami zmiany. Być może niektóre nie będą nam odpowiadać. Z jednym zgodzić się warto, a mianowicie z tym , że naukowcy powinni bezstronnie prowadzić badania (...) prawdy bez względu na zamówienia płynące ze świata zewnętrznego.(s. 145) Badanie prawdy musi być badaniem wolnym, ograniczonym jedynie przez procedurę dochodzenia do niej. Prawda zakłada wolność. Z chwilą, gdy badanie naukowe zostaje podporządkowane siłom zewnętrznym – ideologii, partiom politycznym, rynkowi – traci ono wolność – wolność myślenia. (s. 149)

piątek, 26 grudnia 2014

Edukacja integralna i personalistyczna





Tuż przed Świętami Bożego Narodzenia ukazała się w serii wydawniczej Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN najnowsza rozprawa profesora Uniwersytetu Śląskiego (Wydział Etnologii i Nauk o Edukacji w Cieszynie) - Andrzeja Murzyna pod tytułem: Współczesna filozofia edukacji.

Ogromnie się cieszę, że mamy zupełnie nowe strukturalnie i merytorycznie podejście do filozofii edukacji. Tym razem, w odróżnieniu od wielu innych autorów tego nurtu badań w pedagogice, mamy do czynienia z filozoficznym spojrzeniem na kluczowe kwestie dla polskiej edukacji. Każdy filozof prowadzący badania podstawowe w naukach o wychowaniu kieruje się osobistym wyborem źródeł i kategorii, które zamierza wyjaśnić z określonej perspektywy poznawczej i aksjonormatywnej.

W przypadku tej publikacji są nimi trzy sfery zmiennych, rzutujących na rozwój osobowości młodych pokoleń i jakość procesów wychowawczych, a mianowicie: 1) makrospołeczne uwarunkowania edukacji, w tym jej relacje z kulturą, sztuką, sportem i religią; 2) intra-i interpersonalne następstwa edukacji, która sprzeniewierza się swoim funkcjom założonym, kulturowym w wyniku przyzwolenia lub zamierzonego stosowania w procesie formacyjnym młodych pokoleń metod warunkowania, prania mózgu i indoktrynacji, chociaż wydawałoby się, że czasy tak perfidnej manipulacji mamy już za sobą; 3) uwikłania edukacji w ideologię liberalizmu i demokracji.

Układ treści w tej książce jest zatem następujący:

EDUKACJA A KULTURA, SZTUKA, SPORT I RELIGIA

Rozdział 1. Edukacja – kultura

Rozdział 2. Edukacja – sztuka

Rozdział 3. Edukacja – sport

Rozdział 4. Edukacja – religia

EDUKACJA A WARUNKOWANIE, PRANIE MÓZGU (BRAINWASHING)I INDOKTRYNACJA

Rozdział 5. Edukacja – warunkowanie

Rozdział 6. Edukacja – pranie mózgu

Rozdział 7. Edukacja – indoktrynacja

EDUKACJA A LIBERALIZM I DEMOKRACJA

Rozdział 8. Koncepcja człowieka w tradycji liberalnej

Rozdział 9. Edukacja demokratyczna

We Wstępie prof. UŚl dr hab. Andrzej Murzyn przybliża nam istotę swojego podejścia badawczego:

(...) Podejmując próbę zaprezentowania i poddania refleksji głównych dylematów filozofii edukacji, jakie w moim przekonaniu pojawiły się pod koniec XX wieku, chciałem osiągnąć to, co najtrafniej – jak sądzę - wyraził później jeden z recenzentów książki Czesław Stanisław Bartnik – wprowadzić czytelnika w świat edukacji rzeczywistej, edukacji osobowej .

Zarówno pod względem struktury jak i prezentowanych treści i związków między treściami, niniejsza ksiązka ma stanowić znaczne poszerzenie i pogłębienie problematyki zawartej we wspomnianej powyżej pozycji z uwzględnieniem kryteriów, jakie muszą być spełnione przy pisaniu podręcznika. Od momentu drugiego wydania książki Filozofia edukacji u schyłku XX wieku. Wybrane kwestie (Kraków: 1999) minęło już ponad 10 lat. Przed edukacją polską stają ciągle nowe wyzwania, które są źródłem zarówno nadziei jak i niepokoju każdego wnikliwego badacza zjawisk kulturowo-edukacyjnych.

Do kręgu myślenia o kształceniu i wychowaniu wciąż powracają odwieczne tematy takie jak np. równość, wolność czy demokracja, pojawiają się jednak nowe zmienne, które zmuszają wszystkie osoby odpowiedzialne za jakość edukacji do nowych przemyśleń. Przemyślenia te powinny przede wszystkim sprawiać, aby przechodzenie od tego, co zwykło się nazywać teorią do tzw. praktyki było jak najłagodniejsze dla wszystkich podmiotów edukacji.

Niebagatelną rolę odgrywa tutaj postawa wobec przeszłości, przy czym osobiście zgadzam się tutaj z Hannah Arendt – nie chodzi o klasyczną lekcję historii, chodzi raczej o to, aby zastanowić się nad tym „/…/ w jaki sposób przeszłość – minione działanie – może być doświadczana w teraźniejszości” (Odpowiedzialność i władza sądzenia, ( przekład W. Madej i M. Godyń) Warszawa 2003, s.9). Trzeba też pamiętać o tym, że w kontekście edukacyjnych sporów i uzgodnień pojawiają się nowe kwestie, których nie wolno ignorować i pozostawiać na pastwę urzędników i polityków.

Trudno sobie, na przykład, wyobrazić współczesną filozofię edukacji bez refleksji nad tym wszystkim, co dotyczy zjawiska określanego często jako kryzys jednoczącej się Europy. Zlekceważenie tego zagadnienia przez akademików, nauczycieli i studentów może doprowadzić do powtórki sytuacji, przed którą wiele razy przestrzegała nas Hannah Arendt - zezwolenia na to, aby tradycja myśli moralnej została zerwana za sprawą politycznych faktów dwudziestego (dzisiaj dwudziestego pierwszego)wieku.(tamże, s. 10)

Celem niniejszej książki jest wprowadzenie czytelnika w kluczowe zagadnienia edukacyjne XXI wieku, zainspirowanie go do refleksji nad rolą pedagoga i nauczyciela na płaszczyźnie wyjaśniania dzieciom, uczącej się młodzieży oraz wszystkim osobom zainteresowanym nieustannym dokształcaniem się coraz bardziej złożonych problemów współczesnego świata. Autorowi chodzi przede wszystkim o to, aby zaproponowana tutaj struktura i układ zależności między poszczególnymi zagadnieniami stały się dla odbiorcy czymś znacznie więcej niż kolejnym paradygmatem, który należy po prostu przyswoić i w odpowiednim momencie odtworzyć. Chodzi o to, aby pozyskać jak najwięcej osób poszerzających grono tych, dla których kryterium problemowe stanowi drogowskaz zarówno w teorii jak i w praktyce edukacyjnej.


Polecam ten tytuł nie tylko tym, którzy zajmują się pedagogiką ogólną, teorią i filozofią wychowania, socjologią edukacji i psychologią kształcenia, ale także politykom oświatowym, samorządowcom, kadrom nauczycielskim polskiej oświaty. Każdy znajdzie w tej książce trafne diagnozy, ale i wiele inspirujących myśli współczesnych filozofów, humanistów, którzy ostrzegają nas przed dysfunkcjami (w) edukacji czy zagrożeniami jej prymarnego sensu. Dla A. Murzyna edukacja musi mieć holistyczny wymiar, całościowy, integrujący wszystkie sfery rozwoju każdej osoby. Ich rozbicie, reedukacja do jednej z nich czy tylko wybranych prowadzi do dehumanizacji, także stosunków społecznych w życiu coraz silniej determinowanym mechanizmami rynkowymi i ideologii rozumu instrumentalnego.

W tej kadencji Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN ukazała się już dziesiąta monografia naukowa. Za kilka dni pojawi się kolejna - tym razem z pedagogiki społecznej monografia profesora Uniwersytetu Kazimierza Wielkiego w Bydgoszczy dra hab. Mariusza Cichosza pt. "Pedagogika społeczna. Zarys problematyki". Będzie zatem co czytać i o czym dyskutować.

czwartek, 25 grudnia 2014

Religia - pomoc czy zagrożenie dla edukacji?








Profesor pedagogiki, teoretyk wychowania, b. rektor Wyższej Szkoły Pedagogicznej w Bydgoszczy Andrzej de Tchorzewski rekomenduje najnowszą rozprawę ks. prof. Zbigniewa Marka SJ pt. „Religia – pomoc czy zagrożenie dla edukacji? (Wydawnictwo WAM, Kraków 2014).

Jak pisze w „Przedmowie” – współczesne czasy cechuje powierzchowność niemalże wszystkich wymiarów ludzkiej egzystencji. Owa powierzchowność dotyczy również religii i edukacji. Życie religijne osób przyznających się do wiary w Boga wypełnia jakże często bezrefleksyjny udział w praktykach religijnych, które poprzez wychowanie zostały niejako „wdrukowane” w indywidualne i jednostkowe zachowania poszczególnych osób. Powierzchowność religijna dotyczy w jakimś stopniu także tych, którzy określają siebie mianem agnostyków, bezwyznaniowców czy ateistów.

Ich nierzadko negatywne , czasami wręcz wrogie lub tylko obojętne postawy wobec religii i wiary ograniczają się z reguły do krytyki dowodów na istnienie Boga i kerygmatu, czyli podstawowych prawd Ewangelii. Religię i wiarę w Boga traktują jako wytwór bezradności człowieka wobec niemożności dogłębnego poznania świata, siebie samego oraz/lub wręcz jako formę zniewalającą ludzki umysł
.(s. 7)

Sięgnąłem po ten tytuł, gdyż w czasie Świąt Bożego Narodzenia jest to wyjątkowa lektura. Jej autorem jest bowiem nie tylko jezuita, profesor pedagogiki i teologii, ale zarazem jeden z najlepszych w naszym kraju ekspert i współautor najnowszej serii podręczników do religii w naszych szkołach.


Pomyślałem - jaka szkoda, że w czasach mojej edukacji nie było tak atrakcyjnie napisanych podręczników, ale i – co jest świetnym, bo ponowoczesnym rozwiązaniem metodycznym – atrakcyjnych edytorsko zeszytów/notatników dla uczniów, w których mogą rejestrować dialog z sobą na podstawie poznawanych w trakcie spotkań z religią treści i procesów formacyjnych. Pewnie, że można, jak ma to zapewne miejsce w większości szkół, poprosić uczniów o to, by do lekcji religii przynosili zeszyt gładki czy w kratkę, a zajęcia prowadzić metodą pogadanki i odpytywania, ale dzisiaj nie jest to już tak atrakcyjne dla cyfrowych nastolatków. Kojarzy się im bowiem z jakimś kolejnym, obowiązkowym dokumentem uczestniczenia w zajęciach, który sprawdza nauczyciel i wystawia ocenę za ładne pismo oraz ilustracje.

Tymczasem przygotowane notatniki/notesy mają charakter intra-, inter- i transpersonalnej wędrówki ucznia do miejsc, w których może on odkrywać zadania chrześcijanina w społeczności Kościoła, a więc jest zaproszony do świata religii i Kościoła, do rozumienia istoty rodzinnego życia i do stopniowego przejmowania odpowiedzialności i osobistej dojrzałości za życie własne i innych. To bardzo ciekawy materiał do kierowania własnym rozwojem, poznawania siebie, medytowania czy krytycznego myślenia. Zaproponowane w notesach zadania czy ćwiczenia stają się zarazem dla uczniów okazją do konfrontowania własnej codzienności z wiarą, nauką społeczną Kościoła Katolickiego czy wyznacznikami prawa naturalnego i społecznego.

(skan: W Rodzinie. Notes Ucznia dla klasy III Liceum oraz IV Technikum, s. 48-49)

Do podręcznika dla każdego poziomu kształcenia i typu szkoły zostały dołączone na płytach CD materiały multimedialne. Można zatem pracować w domu lub w podróży z tekstem (audiobook), z plikami filmowymi i dźwiękowymi, a także wydrukować sobie potrzebny fragment podręcznika.


Dla nauczycieli religii zostały przygotowane równie atrakcyjnie i bogate multimedialnie podręczniki metodyczne, których zasoby mogą być też wykorzystywane przy użyciu rzutnika lub tablicy interaktywnej. Oprócz scenariuszy zajęć zostały nagrane prezentacje, recytacje, wywiady, krótkie filmy itp. W tym sensie twórcy całego pakietu pomocy dydaktycznych zadbali o to, by nauczający religii, wśród których są przecież osoby bez wykształcenia wyższego, psycho-pedagogicznego czy teologicznego mogli sami przygotować się do zajęć, by uczynić je rzeczywiście wartościową podróżą w życie zgodne z wartościami chrześcijańskimi.




Nie jestem specjalistą w tej dyscyplinie nauk teologicznych i przedmiocie kształcenia (katechetyka), by dokonywać recenzji tego materiału. Takiej opinii dokonał bp. Marek Mendyk – Przewodniczący Komisji Wychowania Katolickiego Konferencji Episkopatu Polski, a jej fragmenty zostały zamieszczone na ostatniej stronie okładki każdej publikacji. Lekcje religii mogą zatem być odszkolnione, bardzo ciekawe, atrakcyjne, pobudzając uczniów do namysłu, pogłębiania własnej mądrości i życia w wierze, w bliskości z Bogiem.

Kiedy zaś sięgniemy po rozprawę ks. prof. Zbigniewa Marka to przekonamy się, że można w sposób klarowny przedstawić istotę katechetyki i pedagogiki religii oraz ich znaczenie dla edukacji religijnej, która jest w tej publikacji teoretycznym ujęciem edukacji humanistycznej. Jej zadaniem jest bowiem wspieranie i udostępnianie dzieciom i młodzieży właściwych narzędzi do poznawania i odkrywania prawidłowości w życiu indywidualnym, społecznym i globalnym oraz jego związku z Transcendencją. Jak pisze autor tej monografii: „Ten sposób postrzegania jego natury znacząco poszerza poznawczą ofertę edukacyjną między innymi przez to, że kultura, której istotną częścią jest też religia, odsłania nowe wymiary jego funkcjonowania w świecie. Dlatego tez korzystanie z dorobku refleksji teologicznej nad człowiekiem i światem może być tylko ubogaceniem wsparcia, jakiego udziela edukacja.”(s. 12)

Wesołych zatem i szczęśliwych świąt Bożego Narodzenia.

środa, 24 grudnia 2014

Boże Narodzenie ponad podziałami


(fot. Wigilijne spotkanie w Chrześcijańskiej Akademii Teologicznej w Warszawie - życzenia składają b. Rektor ChAT, prawosławny metropolita warszawski i całej Polski, zwierzchnik Polskiego Autokefalicznego Kościoła Prawosławnego- abp. Sawa i obecny Rektor ChAT - ks. prof. ChAT dr hab. Bogusław Milerski)


Już jesteśmy w swoich domach, środowiskach naszego życia czy pełnionej misji spotykając się w nich z Bliskimi czy/i Obcymi, ale jakże ważnymi dla nas osobami w tym pięknym okresie. Jeszcze mamy w pamięci życzenia, jakie składaliśmy sobie wzajemnie w miejscu pracy, szkole, uczelni, instytucji publicznej, wyznaniowej, społecznej czy w firmie. Łamaliśmy i łamiemy się opłatkiem kierując najserdeczniejsze życzenia.



Pani Ewa Uryga przesłała nam wszystkim swoje życzenia, do których z całą mocą i serdecznością się dołączam. Rozesłał je Przemek Grzybowski w regularnie rozsyłanym "Międzyszkolniku" (newsletter dla naukowców-pasjonatów). Życzenia poprzedza wiersz, który napisała pani E. Uryga z okazji Świąt Bożego Narodzenia:

Boże Narodzenie



Gdy wyciągasz rękę ponad własną krzywdą i podziałami,
i gdy Twoje słowo nie chce zabijać,
i gdy masz już dość bycia człowiekowi wilkiem,
i nie potrafisz wyrzucić nikogo na bruk nienawiści,
gdy spotykasz się z przyjacielem,
i gdy wciąż zachwyca Cię zachód słońca, albo łysy księżyc,
gdy czytasz wiersze zamiast plotek,
i gdy rozśmiesza Cię czasem własne lustro,
gdy na chwilę przestajesz być racjonalnym dla Miłości,
i kiedy słuchasz zamiast pouczać,
gdy czasem zazdrościsz ptakom,
i gdy przebaczasz wbrew sprawiedliwości,
kiedy bliźnim jest ten kto potrzebuje pomocy,
i gdy starasz się nadzieją osuszyć czyjeś łzy,
kiedy pieniądze stają się środkiem a nie celem,
i gdy tańczysz bo akurat chce Ci się tańczyć,
gdy jesteś sobą nawet wbrew sobie
i gdy Bogu samemu udzielasz miejsca w swoim życiu,
a człowiekowi w swoim domu
- wtedy jest Boże Narodzenie.


Takich Świąt życzę wszystkim Państwu, w tym magicznym dla jednych, a trudnym dla innych okresie. Niech wszystkim Państwu gwiazdka spadnie z nieba i spełni choć jedno, malutkie marzenie... Niech uda się Państwu otrzymać i dać komuś choć jeden uśmiech, jedno dobre słowo, jedną dobrą myśl - oczywiście jednak im ich więcej tym lepiej! Niech ktoś dla Państwa ubierze choinkę i znajdzie miejsce przy Państwa stole. Niech pod tą choinką radość sprawi nieoczekiwany prezent. I (a co tam!) niech spadnie trochę śniegu i będzie bajkowo za oknem...

Nowy Rok natomiast, niech przyniesie wszystkim Państwu radość, zdrowie, samorealizację pod każdym względem, mnóstwo wspaniałych publikacji, awanse, życzliwość studentów i współpracowników, a także przynajmniej odrobinę świętego spokoju i błogiego lenistwa.




wtorek, 23 grudnia 2014

Harcerska habilitacja poznańskiej pedagog

(fot. dr hab. Edyta Głowacka - Sobiech)

Dopiero niedawno dowiedziałem się, że w dn. 18 listopada br. odbyło się kolokwium habilitacyjne pani Edyty Głowackiej-Sobiech z Wydziału Studiów Edukacyjnych UAM w Poznaniu. Jej podstawowym osiągnięciem była monografia o harcerstwie w latach 1944 - 1990, którą miałem przyjemność recenzować wydawniczo w 2013 r. Autorka jest już samodzielnym pracownikiem naukowym w Zakładzie Historii Wychowania UAM w Poznaniu. Jej zainteresowania badawcze skupiają się na problematyce: dziejów organizacji dziecięcych i młodzieżowych (harcerstwo), dziejów edukacji kobiet i kwestii kobiecych, historii kształcenia specjalnego i resocjalizacyjnego, biografistyce (charyzmatyczni nauczyciele, wychowawcy, przywódcy), historii kina, kultury, wychowania i edukacji w XIX i XX wieku.



Rozprawa habilitacyjna o tak szerokim tytule, jak „Harcerstwo w Polsce w latach 1944-1990” wywoła szerokie oczekiwania czytelników, którzy interesują się problematyką stowarzyszeń dzieci i młodzieży, a szczególnie harcerstwa. Książka na ten temat jest niezmiernie wartościowa właśnie dlatego, że harcerstwo jako ruch społeczno-wychowawczy był w wymienionym okresie czasu historycznego bardzo silnie poddawany restrykcjom władz totalitarnych PRL - ze względu na jego korzenie w ruchu skautowym oraz jego związkach z organizacjami narodowo-wyzwoleńczymi przełomu XIX i XX w.

Z każdym rokiem powiększa się dostęp do archiwalnych źródeł na ten temat oraz powstają nowe opracowania historyków, w tym także historyków wychowania. Niniejsza rozprawa lokuje się w tym właśnie obszarze badań, toteż będzie poddawana ocenie nie tylko przez historyków oświaty i wychowania, ale także środowiska harcerskie, które mają już dość manipulowania informacjami na temat ich przeszłości.


Historia harcerstwa w zakreślonej w tytule książki cezurze czasu wciąż stanowi swoistego rodzaju tabu, bowiem żyją i głęboko są zakorzenieni w polityce, gospodarce i służbach specjalnych instruktorzy tamtych czasów, którym nie na rękę jest odsłanianie prawdy w pewnej mierze także o ich uwikłaniach w ideologiczne i społeczne manipulacje z wykorzystaniem ruchu harcerskiego. Tym większe zasługi są Autorki tej książki, która odważyła się z pedagogicznym wyczuciem, ryzykiem własnej, ale jakże interesującej rekonstrukcji dziejów polskiego harcerstwa w okresie powojennym do doby transformacji ustrojowej odsłonić czytelnikom kulisy czy też wciąż niedostrzegalne mechanizmy relacji między władzą polityczną a społeczeństwem, którego częścią byli członkowie trzech harcerskich pokoleń.

Autorka dokonała po mojej wydawniczej recenzji istotnych zmian w strukturze i treści książki, dzięki czemu zyskała ona wyjątkowy walor dojrzałej dysertacji naukowej. Narracja historyczna została podporządkowana własnej periodyzacji dziejów harcerstwa, co zostało znacznie lepiej uargumentowane. Wprawdzie – moim zdaniem – rozprawy historyczne powinny być zbieżne z metodologicznie poprawną w naukach historycznych periodyzacją określonego okresu czasu i zachodzących wydarzeń, ale swoistość tego ruchu, który rzeczywiście wpisywał się często w aktywność niepokorną czy nawet kontestacyjną wobec władzy, przekonuje mnie o takim właśnie rozwiązaniu.

Monografia będzie budzić spory i dyskusje dzięki temu, że jej Autorka odważnie stawia własne tezy, jakże odmienne od dominujących, a przecież pełnych fałszu narracji historycznych w wydaniu np. Jerzego Majki czy Kazimierza Koźniewskiego. Całe szczęście, że za pisanie historii harcerstwa wzięła się osoba o naukowym statusie, gdyż daje to podstawę do względnie obiektywnego „rozliczenia się” z częściowo niechlubnymi kartami harcerstwa. Lepiej je rozumiemy i mamy możliwość reinterpretowania stanu wiedzy, która jest niesłychanie ważna w procesie socjalizacji historycznej, jak i kulturowym przekazie prawdy historycznej nowym pokoleniom harcerzy i ich instruktorów.

Pani dr hab. Edyta Głowacka-Sobiech przeprowadziła dodatkową kwerendę (głównie w Muzeum Harcerstwa w Warszawie) źródeł wiedzy o harcerstwie, uzupełniła bazę źródłową o materiały z IPN-u, przeprowadziła dodatkowo wywiady z harcerzami – seniorami (np. z Julią Tazbirową) oraz uzupełniła braki dotyczące prasy (głównie o periodyki IPN). Wprowadziła wątki dotyczące harcerstwa alternatywnego, ale także powojennego (głównie materiał o wydarzeniach w Szczecinie w 1946 roku). Rozwinęła też wątki dotyczące "Nieprzetartego Szlaku" oraz trafnie pisze o ideologizacji harcerstwa.


W rozdziale o latach pięćdziesiątych Autorka umieściła kilka akapitów na temat aktywności Jacka Kuronia i „Walterowców” oraz zaproponowanych przezeń rozwiązaniach w metodyce harcerskiej. W rozdziale poświęconym okresowi z lat siedemdziesiątych znalazł się także problem eksperymentu poznańskiego, którym kierował prof. Heliodor Muszyński. Wyjaśniła także szerzej sprawę dotyczącą uwikłania i współpracowania niektórych instruktorów ze Służbami Bezpieczeństwa PRL (np. K. Koźniewski).

Jednoznacznie wskazała w pracy, że harcerstwo w opisywanym okresie nie było autonomiczne oraz że nieomal przez cały okres PRL było inwigilowane przez SB oraz służby innych państw socjalistycznych.
Znakomicie się stało, że w tej książce pokazuje się funkcjonowanie harcerstwa w tzw. drugim obiegu, kiedy to jego część działała poza oficjalną propagandą i obok szumnie obwieszczanych przez władze głównych założeń ideowo-wychowawczych dla całego ruchu młodzieżowego. Nie bez powodu odżywały co jakiś czas w ZHP debaty na temat tego, czy i w jakim zakresie jest to organizacja suwerenna, a w jakim służy ona indoktrynacji młodych pokoleń w duchu jedynie słusznej ideologii.

Mamy w tej pracy odsłonę przekornego trwania w oficjalnym harcerstwie z nieoficjalnymi i źle widzianymi ideami i poglądami (np. praktyki religijne, obecność w mundurach na uroczystościach kościelnych, "Biała Służba", nadawania imion przedwojennych instruktorów harcerskich ówczesnym jednostkom – drużynom, szczepom czy nawet kręgom instruktorskim itp.).

Już we „Wstępie” uzasadniła ponadto i rozwinęła kwestie związane z krytyką źródeł, zwróciła uwagę na problematyczność części z nich (np. dokumenty z IPN-u), zalecaną ostrożność badawczą i wykorzystanie wiedzy pozaźródłowej (np. na temat funkcjonowania służb bezpieczeństwa). Dokonała także krytycznej oceny części prac, sygnowanych przez IPN, z racji na ich jednostronną bazę źródłową (właśnie akta służb bezpieczeństwa), bez odniesień do innych kategorii źródeł. To wszystko sprawia, że otrzymaliśmy pasjonującą książkę o podwójnym życiu polskiego harcerstwa – tym oficjalnym, dla władzy i tym dla autentycznej formacji duchowej, kształtowania charakterów wszystkich pokoleń w duchu chrześcijańskich wartości.

poniedziałek, 22 grudnia 2014

Święta w popkulturowym stylu, czyli "Christmas Show"

Przed Świętami Bożego Narodzenia nadchodziły najprzeróżniejsze listy z życzeniami od bliskich , przyjaciół, znajomych, współpracowników, a pewnie i osób nieżyczliwych, hipokrytów. Taki to okres, w którym pojawia się także okazja do zadośćuczynienia, przebaczania, radosnego dzielenia się dobrym słowem, szczerymi życzeniami lub chęcią otwarcia się na zmianę. Tym razem nie będę publikował nadchodzących także do mnie życzeń, by nieco zmienić treść i stylistykę wpisu w porównaniu z tą treścią, jaka miała miejsce w tym samym okresie lat minionych.

Otrzymałem „Gazetkę z Klasą” jednej z niepublicznych, a wielokulturowych szkół podstawowych w Łodzi. Wydrukowana na ksero z datą grudzień 2014 w anglo-amerykańskim stylu oddaje popkulturowy nastrój przedświątecznych dni.

Ważne jest bowiem w niej to, co w tych krajach kreuje podejście do Świąt Bożego Narodzenia z unikaniem sacrum. Na szczęście nie ma tu profanum, ale odbija się w treści uczniowskich wpisów coraz bardziej quasi chrześcijańskie życie naszego społeczeństwa. Dobrze świadczą o tym tytuły tekstów, które przygotowali zapewne uczniowie tej szkoły: Choinka, Święty Mikołaj, Sanie św. Mikołaja, Dom św. Mikołaja, Renifery, Tweet’ujące koszulki, Świąteczne menu w USA, Wielkiej Brytanii, Niemczech, Austrii, Grecji na Węgrzech, Świąteczna stylizacja dla pań (z podziałem na wiek - stylizacja 20-latki, 30-latki, 40-latki), Dowcipy, no i oczywiście „Listy dzieci do św. Mikołaja”.

Są też wspomnienia tych Świąt z lat minionych, pozbawione w treści religijnych form czy przejawów doznań czy wiary. Wprawdzie treść dziecięcych listów do św. Mikołaja pokazuje, że uczniowie są względnie dobrze wychowani, uspołecznieni, a w każdym razie nie ma w nich egocentrycznego i konsumpcyjnego nastawienia do świata, to jednak zupełnie brakuje w nich odniesienia do polskich tradycji i chrześcijańskich korzeni.

Jedynie w wierszu (chyba ucznia) Jana Okraska czytam:

Jak dobrze, że już Święta!
Choinka jest ubrana
Pierniczki upieczone
A ja czekam tu od rana
Na pierwszą gwiazdkę
Z mamą i tatą
Wspólnie stół szykujemy
Pięknie wszystko dekorujemy
Wieczorem usiądziemy
Prezenty rozpakujemy
I na pasterkę pójdziemy
Razem ją przeżyjemy.



Dobrze, że chociaż w swoich życzeniach dzieci troszczą się i myślą o innych, także o osoby cierpiące, chore, o niedożywionych czy bezdomnych. Być może w przyszłości będą filantropami.


Jest też w "Gazetce" kącik poetycki, ale tylko jeden z zamieszczonych w niej wierszy nawiązuje do sacrum, do istoty tych Świąt, do chrześcijańskiej tradycji, religii, wartości transcendencji w naszym życiu. Ot, Święta jak Święta, stają się jeszcze jedną okazją do spędzenia wolnych dni od szkolnych obowiązków i pracy, ale bez kluczowej dla nich (w naszym przynajmniej kraju) atmosfery. To trochę tak, jakby to były jeszcze jedne Andrzejki czy Walentynki.




Papież Franciszek, który spotkał się w Watykanie z wiernymi na modlitwie Anioł Pański ostatni raz przed Bożym Narodzeniem mówił o tym, że przygotowania do świąt mogą utrudnić ich przeżywanie w chrześcijański sposób. Koncentrujemy się bowiem na zakupach, a nie na tym, by zastanowić się nad tym, jak być lepszym, poprawić się. Nie wszyscy uczniowie uczęszczający na lekcje religii mają to na uwadze.

niedziela, 21 grudnia 2014

Bezpłatny dostęp w ramach opłaty - kolejne kuriozum szkolne





Firmy, które wcisnęły szkolnictwu publicznemu tzw. dzienniki elektroniczne reklamują się następująco: "Bezpłatny dostęp do ocen i frekwencji dla uczniów i rodziców. W ramach opłaty szkoła otrzymuje bezpłatny dostęp do dzienniczków ucznia dla wszystkich rodziców i uczniów, w tym do ocen i frekwencji. Nie pobieramy dodatkowych opłat za tzw. dostęp Rozszerzony czy Premium. Jeśli porównujesz ceny z innymi firmami koniecznie zapytaj co w cenie dostępu do dziennika elektronicznego otrzymają rodzice. Inne firmy domagają się od rodziców opłaty za wgląd w oceny i frekwencję ucznia, opłaty za dostęp rozszerzony sięgają kilkudziesięciu złotych od ucznia. U nas dostęp do ocen i frekwencji jest dla rodziców bezpłatny!"

W szkolnictwie publicznym pojawiły się tzw. e-dzienniki i e-dzienniczki. To ma być ponoć przejaw nowoczesności, udogodnień dla rodziców i uczniów, bo przecież nie dla nauczycieli. Ci muszą odnotowywać wszystko w wersji elektronicznej i papierowej zarazem. Z jednej strony mowa jest o bezpłatnym dostępie do czegoś, co jednak jest odpłatne. To taki paradoks ponowoczesnego świata. Wejdź do nas i kup za darmo!

Decyzję o wdrożeniu e-dziennika podejmuje dyrekcja szkoły. Czy konsultowała to z rodzicami i informowała ich o czekających ich kosztach z tym związanych? Prawo oświatowe, którego autorami są urzędnicy MEN, zakłada tu dwa warianty:

1.Dziennik elektroniczny może być dodatkowym źródłem komunikacji i informacji obok drukowanych dzienników lekcyjnych;

ale też

2.są szkoły, w których dyrektor zdecydował, że będzie tylko dziennik elektroniczny.

Zgoda organu prowadzącego szkołę nie jest potrzebna do korzystania z dziennika elektronicznego w pierwszym przypadku. Natomiast dyrekcja szkoły musi ją uzyskać tylko w przypadku zrezygnowania z papierowych dzienników na rzecz e- dziennika. Tak więc, szkoła nie potrzebuje zgody organu prowadzącego, jeśli chce korzystać z dziennika elektronicznego w uzupełnieniu do zwykłego dziennika, np. by skorzystać z funkcji automatycznego liczenia średniej i podliczania frekwencji, by poprawić komunikację z rodzicami lub po prostu zobaczyć, czy dziennik elektroniczny sprawdzi się w danej placówce. I na tym przesłaniu bazują firmy, które oferują kolejne wersje oprogramowania do tego rozwiązania, bowiem na rynku można dokonać wyboru spośród kilkunastu różnych dzienników elektronicznych.


Nie wiem, jaka jest skala tego zjawiska, ale coraz częściej rodzice sygnalizują skandaliczną sytuację, jaka ma miejsce w szkołach publicznych. Rzecz dotyczy obowiązku zapłacenia rocznego abonamentu za dostęp do ... elektronicznego dzienniczka ich dziecka. Im szkoła ma więcej uczniów, tym zysk firmy jest większy, bowiem odpłatność liczy się od każdego dziecka. Oferujący tego typu usługę szkołom wpadli na zupełnie niezły pomysł, jak zarobić na rodzicach. Szkoły nie mają zagwarantowanych w swoim budżecie środków na pokrycie kosztów takiej usługi. Te zatem przenoszone są na rodziców.

Jakim prawem wprowadza się zatem do szkolnictwa publicznego rozwiązanie, które zmusza rodziców do ponoszenia odpłatności za dostęp do bieżącej informacji o postępach, sukcesach czy występkach szkolnych ich dziecka? Dlaczego organ prowadzący nie reaguje na ten sposób wyłudzania od rodziców pieniędzy, którzy płacą przecież za szkolnictwo publiczne ze swoich podatków?! Od kiedy to informacja o dziecku ma być odpłatna dla rodziców?

Może dyrektorzy szkół mają z tego tytułu jakieś profity? Jeśli tak, to jakie? Czy jest to kolejny obszar korupcjogenny w polskiej oświacie? Słyszałem od jednego z dyrektorów, że jak się rodzicom nie podoba, to nie muszą korzystać z elektronicznego dzienniczka swojego dziecka. Mogą przyjść do szkoły, zalogować się na miejscu i przejrzeć wszystkie dane bezpłatnie. Mogą też przyjść do wychowawcy i zapytać o interesujące ich kwestie. MOGĄ. To prawda. Dlaczego jednak de facto muszą?

Ciekawe jest jednak to, że kluczowe informacje w zakresie kształcenia też są umieszczane w tym programie. W większości szkół publicznych pobiera się od rodziców tzw. obowiązkowe opłaty na zakup papieru kserograficznego, materiałów piśmienniczych itp. Tego typu praktyki są już "stałym" działem w budżecie szkolnym.

Pojawia się jeszcze jedna kwestia, a mianowicie dostępu obcych osób (spoza szkoły) do danych osobowych uczniów i ich rodziców. Jakim prawem jakiś zewnętrzny podmiot konfiguruje i administruje dziennikiem rzekomo w naszym imieniu? Kto kontroluje, co dzieje się z tymi danymi? Czy nie są one przedmiotem dalszych transakcji handlowych? Czyżby kolejne podmioty znalazły sobie niszę do handlowania także tymi danymi i zarabiania na publicznej oświacie? Czy za dostęp do Internetu w szkole rodzice też powinni opłacać abonament tej instytucji? Co to bowiem za różnica?



sobota, 20 grudnia 2014

Wieści dla Polaków oraz Czechów jako nie tylko habilitacyjnych turystów na Słowację



Słowacka Komisja Akredytacyjna ogłosiła sankcję karną wobec KU w Rużomberoku. Wydział Pedagogiczny tego Uniwersytetu stracił kolejne prawo - tym razem na trzy lata - do habilitowania i nadawania tytułu profesora z pracy socjalnej . Piszę o tym, gdyż Uczelnia nie raczy informować o tej sankcji, co może wprowadzać w błąd osoby zainteresowane "habilitowaniem się" w tym Uniwersytecie.

Po audycie Słowackiej Komisji Akredytacyjnej w czerwcu 2014 r. stwierdzono, że nie były przestrzegane na Wydziale Pedagogicznym kryteria obowiązujące szkoły wyższe, które mają prawo do nadawania tytułu naukowo-pedagogicznego docenta. Ubiegający się o ten tytuł kandydaci nie mieli doświadczeń zawodowych oraz dorobku w zakresie pracy socjalnej.

Nowy minister szkolnictwa (fot.) nie uznał odwołania obecnego Rektora KU w Rużomberoku (a byłego członka Słowackiej Komisji Akredytacyjnej) od tej decyzji i podpisał wniosek obejmujący sankcją ten Wydział. Po raz kolejny okazało się, że Wydział noszący w nazwie - PEDAGOGICZNY - i to w dodatku w Katolickim Uniwersytecie - okazał się siedliskiem antypedagogicznego łamania prawa, jakie obowiązuje na Słowacji w szkolnictwie wyższym.

Tak więc potwierdziły się liczne skargi, także profesorów słowackich uniwersytetów, na niegodziwe nadawanie docentur - najpierw w zakresie pedagogiki, a teraz z pracy socjalnej, z której to w ostatnich latach coraz większa liczba Polaków uzyskiwała ten tytuł.

Prawo do "habilitowania" z pedagogiki Wydział KU utracił w 2009 r. i do tej pory go nie odzyskał. Nie przeszkadza to jednak tej uczelni, by przyznawać docentury z tzw. dydaktyk przedmiotowych, które z pedagogiką niewiele mają wspólnego, gdyż tytuł w zakresie "dydaktyki katechizacji" odpowiada polskiej katechetyce, a ta jest dyscypliną w dziedzinie nauk teologicznych.

(fot. Minister Szkolnictwa, Nauki i Sportu Republiki Słowackiej Juraj Draxler)

Ministerstwo Nauki i Szkolnictwa Wyższego w Polsce powinno reagować na tę sytuację, gdyż w polskich uniwersytetach, akademiach, państwowych i niepublicznych szkołach zawodowych zatrudnia się na stanowiskach samodzielnych pracowników naukowych osoby, które przywiozły ze Słowacji dyplom uzyskany na Wydziale Pedagogicznym KU w Ružomberku w sposób niezgodny nawet z tamtejszymi wymogami. Zatrudnianie w naszym kraju osób z dyplomem słowackiej katechetyki nie może być podstawą do zaliczania takich osób do nauk społecznych w dyscyplinie pedagogika, tylko w naukach teologicznych.

Zainteresowanie "habilitowaniem się" z katechetyki przez Polaków jest na tym Uniwersytecie coraz większe wśród pedagogów, prawdopodobnie dlatego, że nie ma już możliwości uzyskania docentury z pracy socjalnej i pedagogiki. To, że uzyskują tytuł docenta polscy księża czy osoby po teologii jest oczywiste i nie budzi niczyich zastrzeżeń, bowiem ubiegają się o nią - jak sądzę - w zakresie zbieżnym z dziedziną nauk teologicznych w naszym kraju.

Jest to zdumiewające, że w środowisku akademickim, po którym należało spodziewać się nie tylko respektowania prawa, ale także wzorowego prezentowania wartości nauki społecznej Kościoła Katolickiego, mamy do czynienia z tak głęboką patologią. Tę zresztą wykorzystała część Polaków, która z różnych powodów nie zamierzała habilitować się czy ubiegać się o tytuł profesora w III RP.

Szkolnictwo wyższe na Słowacji stało się dla jednych szansą (nie można zaprzeczyć, że zdarzają się w Polsce sytuacje pozamerytorycznych blokad w awansie naukowym), a dla innych, bez kompetencji i bez dorobku naukowego - okazją do podwyższenia swojego akademickiego statusu i czerpania z tego tytułu odpowiednich korzyści.

Dobrze się stało, że Słowacka Komisji Akredytacyjna wreszcie reaguje na patologie na Słowacji. W niczym nie zmienia to faktu, że tytuł docenta nie jest równoważny polskiej habilitacji mimo zapisów w dwustronnej umowie międzynarodowej o uznawalności dyplomów słowackich. Nie wiadomo, kto w Polsce lobbował w MNiSW i MSZ na rzecz tej ścieżki awansowej.

Nasze środowisko akademickie powinno skupić się na pomocy naukowej tym nauczycielom akademickim, którzy chcą rozwijać się i awansować w szkolnictwie wyższym. Należy powstrzymywać "turystykę habilitacyjną" na Słowację, gdyż w ten sposób niszczymy nie tylko podstawy akademickiego istnienia i rozwoju, ale przede wszystkim partycypujemy w patologii i hodowli pseudonaukowców w naszym kraju. Powinniśmy troszczyć się o naukę, o wysoką jakość kształcenia, ale nie w sposób, który generuje odwrotne tego efekty.

Rektorzy i dziekani ponoszą pełną odpowiedzialność za tę patologię, jeśli zatrudniają w swoich jednostkach osoby z dyplomami, które nie znajdują potwierdzenia w rzeczywistym dorobku naukowym, dydaktycznym i organizacyjnym, zaś ich dyplomy nie są zbieżne z dyscyplinami naukowymi określonymi przez MNiSW (2011). Wkrótce napiszę o Polakach, którzy hańbią nasze środowisko na Słowacji z racji akademickiego oszustwa.

Natomiast przejdę do pozytywnej informacji. Zainteresowani przebiegiem "wykładu habilitacyjnego" i "obroną pracy habilitacyjnej" z teorii kształcenia katechetycznego w KU w Rużomberoku mogą udać się do tego pięknego, górskiego miasteczka, by posłuchać i zobaczyć na własne oczy, jak taki proces przebiega. Tymczasem trzymajcie kciuki za powodzenie kolejnych Polaków, którzy będą zabiegać o docenturę z katechetyki:


Przewodniczący Rady Naukowej Wydziału Pedagogicznego KU v Ružomberku zawiadamia, że w dniu 20 stycznia 2015 na tym Wydziale (Hrabovska cesta 1, w sali posiedzeń odbędą się dwa postępowania:


• o godz. 9:00 dr Stanisław GULAK - adiunkt w Krakowskiej Akademii im. Andrzeja Frycza Modrzewskiego wygłosi wykład pt. „Kognitívne, emociálne a psychomotorické oblasti náboženskej výchovy” i będzie bronił pracy habilitacyjnej pt. „Étos v didaktike náboženskej výchovy budúcich ošetrovateľov” w ramach kierunku kształcenia nr 1.1.10 "Odborová didaktika – Teória vzdelávania náboženskej výchovy". Kandydat na docenta jest doktorem nauk teologicznych w zakresie teologii dogmatycznej. Swoją dysertację doktorską pt. "Nauka Franciszka Dziaska o łasce" obronił w 1998 r. na Katolickim Uniwersytecie Lubelskim w Lublinie. Jego publikacje dotyczą m.in. etyki i katechetyki.

• godz. 10:30 ks. dr Grzegorz ŁUSZCZAK SJ - adiunkt a zarazem Prorektor ds. Organizacji i Rozwoju Akademii IGNATIANUM w Krakowie - wygłosi wykład pt. „Vzťah medzi školskou didaktikou a katechetickou didaktikou“ oraz będzie bronił rozprawy habilitacyjnej pt. „Miesto a význam komunikácie v najdôležitejších systémoch školskej a katechetickej didaktiky-smerom k didaktike dialógu” także w zakresie kierunku kształcenia nr 1.1.10 Odborová didaktika – Teória vzdelávania náboženskej výchovy." Ksiądz doktor jest z wykształcenia magisterskiego teologiem (studia ukończył w BOBOLANUM w Warszawie na Papieskim Wydziale Teologicznym, zaś doktoryzował się na UKSW w Warszawie w dziedzinie nauk teologicznych, specjalność: katechetyka. Tak więc konsekwentnie kontynuuje swoją aktywność naukową.

Jak to dobrze, że w Polsce nie trzeba już odbywać kolokwiów habilitacyjnych i wygłaszać wykładu habilitacyjnego. No, ale w naszym kraju nigdy nie było czegoś takiego jak obrona pracy habilitacyjnej, w dodatku nieopublikowanej, a więc niedostępnej szeroko rozumianej opinii akademickiej.





piątek, 19 grudnia 2014

Dolnośląska kultura akademicka





W dn. 16 grudnia miała miejsce na Wydziale Nauk Pedagogicznych Dolnośląskiej Szkoły Wyższej we Wrocławiu wyjątkowa uroczystość. Nie będę tu referował w kronikarski sposób tego wydarzenia, w którym miałem zaszczyt uczestniczyć jako zaproszony z referatem profesor pedagogiki, gdyż uczynią to zapewne sami organizatorzy na stronie tej znakomitej, niepublicznej Uczelni akademickiej.

Każdy z wypromowanych doktorów nauk społecznych i doktorów habilitowany w dyscyplinie PEDAGOGIKA przeżywał tego dnia zapewne wielką radość i poczucie osobistej satysfakcji, nie tylko dlatego, że w uroczysty sposób JM Rektor prof. DSW Robert Kwaśnica wręczał dostojnie tubę z dyplomem stopnia naukowego opatrzonym pieczęcią DSW. Każdemu towarzyszył ktoś z bliskich, członków rodziny, przyjaciół czy znajomych, którzy wspierali go w okresie prac nad własną dysertacją.


Gratulowałem wypromowanym naukowcom, w przeważającej mierze kobietom, gdyż wśród 9 doktorów był tylko jeden mężczyzna, co znacznie zmienia stereotypowy obraz w naszym społeczeństwie jakoby w nauce dominowali mężczyźni. Były zatem pamiątkowe zdjęcia, wspomnienia trudnych chwil, które łagodziły w programie występy studenckich zespołów artystycznych - kwartet muzyki poważnej, aktorzy performance, zespół rockowy, ale i przepięknie wykonane solowo piosenki z cyklu poezji śpiewanej czy wreszcie wigilijna wieczerza.

Uzyskania awansu w Uczelni, której kultura akademicka przewyższa niektóre jednostki znacznie starszych od DSW uniwersytetów państwowych w naszym kraju, świadczy o najwyższym poziomie jej kadr. Są bowiem takie jednostki akademickie, które każą wypromowanym doktorom habilitowanym zgłosić się po dyplom do działu uczelnianej administracji, by odebrać go za pokwitowaniem, jak przysłowiowy "węgiel z deputatu".



W imieniu doktorów i samodzielnych pracowników naukowych składane były promotorom, recenzentom i władzom Wydziału autentyczne podziękowania. Pani dr hab. Hana Červinkova prof. DSW - pierwsza z Dolnego Śląska doktor nauk społecznych, która otworzyła przewód habilitacyjny w nowej procedurze zanim ta stała się powszechnie obowiązującą - powiedziała co następuje:

Szanowni Państwo,

to szczególny zaszczyt, że mogę wypowiadać się w imieniu tegorocznych doktorów habilitowanych Wydziału Nauk Pedagogicznych Dolnośląskiej Szkoły Wyższej. Jesteśmy grupą przedstawiającą w pewnym sensie moment przełomowy w całym szkolnictwie wyższym w Polsce. Ze względu na zmianę Ustawy wprowadzone zostały nowe procedury, które przeniosły większą odpowiedzialność przeprowadzenia procedury habilitacyjnej na Centralną Komisję do Spraw Stopni i Tytułów i zmieniły wymagania wobec habilitantów , bardziej ściśle określając wymogi dotyczące dorobku naukowego, dydaktycznego i organizacyjnego w kierunku umiędzynarodowienia i parametryzacji.

Cieszę się, że udało mi się przetrzeć ścieżkę i jako pierwszej na naszym Wydziale uzyskać tytuł doktora habilitowanego w tej właśnie procedurze. Za możliwość wystąpienia o ten przywilej i przeprowadzenie przewodu serdecznie dziękuję pani Dziekan, Radzie Wydziału, Centralnej Komisji do spraw Stopni i Tytułów, Komisji Habilitacyjnej i władzom mojej Uczelni, Dolnośląskiej Szkole Wyższej.


Ciesząc się dziś z tego osiągnięcia, muszę jednocześnie przyznać, że zmiana w procedurze habilitacyjnej jest częścią szerszej zmiany, której efekty nie są jednoznacznie pozytywne dla pedagogiki w Polsce, dyscypliny tradycyjnie istniejącej na pograniczu nauk humanistycznych i społecznych, obszarów nauki, które zostały rozdzielone decyzją administracyjną zmuszającą pracowników akademickich do uprawiania gry pozorów i przyjęcia instrumentalizmu w podejmowaniu decyzji o publikowaniu wyników swoich badań i zatrudnieniu.

Kłopoty przedstawicieli nauk humanistycznych i społecznych wydają się być efektem ogólnego "zamachu" na humanistykę, która jest w ostatnich latach coraz bardziej marginalizowana w ramach programów edukacyjnych i naukowych na wszystkich poziomach. Według amerykańskiej filozof Marty Nussbaum trend ten jest globalny i niesie ze sobą negatywne konsekwencje dla demokracji - dzięki edukacji bez humanistyki, systemy nie produkują obywateli, którzy potrafią samodzielnie myśleć i krytycznie interpretować i znajdować sens w otaczającej rzeczywistości.

Trwające zmiany w sferze edukacji (również w Polsce) spójne są z tym, co w swoich pracach naukowych nazywam "polityką uciszania", która polega na zawłaszczaniu przestrzeni demokratycznej deliberacji (dosyć niedawno nasza uczelnia przeżyła efekty polityki uciszania kiedy grupy ekstremistów napadli naszą decyzję o nadanie tytułu Doktora Honorowego Profesorowi Zygmundowi Baumanowi). I gdzieś głęboko, stawka jest wysoka - chodzi bowiem o różne wizje demokratycznej wspólnoty.

Współczesne procesy zmian (oparte często na oficjalnej retoryce odwołującej się do uproszczonej wersji teorii kapitału społecznego) sprzyjają wizji wspólnoty demokratycznej opartej o wspólne interesy, wartości i zgodę społeczno-kulturową. Radykalnie inna jest wizja takich humanistów jak Hannah Arendt, którzy do społeczeństwa podchodzą jako do wspólnoty zróżnicowanej - wspólnoty w wielorakości, w której członkowie działają i wyrażają opinię i mają obowiązek słuchać innych i sami być słyszani - deliberującego społeczeństwa uczestniczącego w tworzeniu demokracji poprzez wypowiadanie się z różnych punktów widzenia i działania w przestrzeni publicznej.

Zainspirowana filozofią Hanny Arendt, Profesor naszego Wydziału Elżbieta Matynia wspomina okres przed stanem wojennym w kategoriach "szczęścia publicznego" – charakteryzującego się poczuciem sprawczości i uczestnictwa w kreowaniu życia publicznego. Takie szczęście publiczne towarzyszyło zmianom ustrojowym w 1989 roku w Polsce i w Czechach, kiedy mieliśmy poczucie, że współtworzymy nową rzeczywistość, na którą mamy bezpośredni wpływ, że można poprzez debatę i partycypację w życiu publicznym zmieniać bieg historii.

Nie ma wątpliwości, że szczęście publiczne w swoim rewolucyjnym wymiarze nie może trwać, ale jakaś jego forma wydaje się być kluczowa dla tworzenia demokracji uczestniczącej. Brak szczęścia publicznego miał na myśli Václav Havel, kiedy jako Prezydent Czech przemawiał do obywateli, żeby odpuścili sobie blbou náladu (zły humor), wynikającą z braku poczucia potrzeby uczestniczenia w życiu publicznym. Zagrożenie blbou náladou jest u swych postaw zagrożeniem zanikiem polityczności, która polega na korzystaniu zdolności ludzi do udziału w procesie tworzenia wspólnoty demokratycznej.

Stojąc dziś w obliczu pytania, jak w sytuacji zanikającej polityczności kultywować demokrację i jak w obliczu kurczących się środków publicznych, nasilającej się konkurencji przy jednoczesnym obniżaniu solidarności społecznej, wspierać zdolność ludzi do wypowiadania się w przestrzeni publicznej, patrzę w kierunku pedagogiki, którą postrzegam jako obszar myślenia i działania zdolnego do tworzenia publicznych przestrzeni dla wspólnot uczących się i działających podmiotów.

Tworzenie takich publicznych przestrzeni wolności w których kultywowana jest zdolność do krytycznego myślenia, wypowiadania się, słuchania i działania, jest propozycją przeciwdziałania ciszy świadczącej o cynizmie i braku publicznej nadziei. W tym szczególnym dniu dla mnie, dla moich kolegów i koleżanek i dla naszego Wydziału i Uczelni, wyrażam ogromną nadzieję, że uda nam się, jako pedagogom, tworzyć w naszej pracy tego rodzaju przestrzenie wolności do krytycznego myślenia i działania. Jest to wyzwanie metodologiczne i polityczne - chodzi o to, żeby poprzez wspólne myślenie, dyskusje i działanie dać początek nowym ideom (według Arendt - "najbardziej praktycznej rzeczy na świecie") na rzecz dobra publicznego.

Podstawą pedagogiki jak publicznych przestrzeni wspólnego działania jest wspólnotowe i otwarte myślenie o edukacji jako procesie generowania idei poprzez przekraczanie granic tradycyjnie rozumianych metod i dyscyplin. Takiej otwartej i twórczej pedagogiki nam wszystkim w tym dniu życzę.



czwartek, 18 grudnia 2014

Naukowcy w służbie politycznej manipulacji










Najwyższy czas, żeby naukowcy, a nie naukawcy (ci bowiem służą kłamstwu władzy) zaczęli ujawniać wyniki diagnoz o sytuacji sześciolatków w szkołach, o procesie zmuszania dyrektorów poradni pedagogiczno-psychologicznych do niewydawania zwolnień od obowiązku szkolnego, o ewidentnych stratach rozwojowych dzieci w wieku wczesnoszkolnym!

Najwyższy czas, by nauczyciele sami zaczęli gromadzić dokumentację świadczącą o patologicznych skutkach autorytarnej, centralistycznie sterowanej polityki oświatowej ministry edukacji narodowej.

Wyjaśniam na wstępie, by nie było żadnych wątpliwości, z jakiej pozycji piszę o problemie sześciolatków w szkołach. Nie mam nic przeciwko temu, by sześcioletnie dzieci uczęszczały do szkół publicznych. Uważam, że byłoby lepiej, gdyby ten proces rozpocząć w ich piątym roku życia, tak jak ma to miejsce w Wielkiej Brytanii. Tyle tylko, że żeby to miało sens, Polska musiałaby mieć inny ustrój szkolny, taki jak w Holandii, Niemczech, Szwajcarii, Wielkiej Brytanii, Austrii, ta edukacja w budynku szkolnym musiałaby być przedszkolną (pre-schooling) a nauczyciele każdego poziomu systemu szkolnego powinni godnie zarabiać , itd.

Jaki mam tu na uwadze ustrój szkolny? Zdecentralizowany! To oczywiste. Tylko w takim systemie byłoby dla władz oświatowych jasne i zrozumiałe, że zarządzanie placówką oświatową wymaga myślenia globalnego, ale lokalnego współkierowania procesami socjalizacji, uczenia się i wychowywania dzieci w szkołach z najważniejszymi podmiotami - nauczycielami, rodzicami i uczniami. Politycy PO i PSL oszukują polskie społeczeństwo twierdząc, że niemalże w większości państw rozwiniętych gospodarczo dzieci uczęszczają do szkół w 6 roku życia. Kłamstwo władzy polega na tym, że nie dodaje ona informacji na temat tego, czym te dzieci zajmują się w szkole? Jaki rodzaj edukacji jest im oferowany?

Studenci pedagogiki wczesnoszkolnej wiedzą z pedagogiki porównawczej, a i urzędnicy MEN także powinni to wiedzieć, że w innych krajach dzieci uczęszczają wprawdzie do szkół, ale mają w nich edukację przedszkolną. Po co więc wciskać kit polskiemu społeczeństwu i twierdzić, że im wcześniej dziecko pójdzie do szkoły, tym będzie lepiej dla jego rozwoju i szans życiowych? Polskie przedszkola doskonale realizowały zadania przygotowywania dzieci do dojrzałości szkolnej. Ta zaś jest osiągana na całym świecie (dzieci wszędzie są takie same) w wieku ok. 7 roku życia. Nie ma to zatem znaczenia, w jakiej przestrzeni, w jakim typie placówek maluchy będą przygotowywać się do szkolnej edukacji - w przedszkolach czy w oddziałach przedszkolnych w szkołach.

Natomiast publikowane diagnozy niektórych socjologów czy psychologów na usługach MEN są porażająco nienaukowe (przytoczę je w najbliższym czasie), jeśli spojrzymy na to, jak skrzywdzono w Polsce sześciolatków wciskając ich razem z siedmiolatkami do klas szkolnych, bez możliwości de facto przygotowywania ich do systematycznego uczenia się w formie indywidualnej, grupowej i zbiorowej.

Politycy III RP mogą być - w zakresie zarządzania resortem - profesjonalnie "wyzerowani" (takimi są najczęściej, by dać zarobić doradcom), czego najlepszym przykładem jest obecna ministra edukacji. Jak widać, nie ma to znaczenia, skoro poprzedniczki obecnej ministry były w służbie politycznej partii, a nie edukacji jako dobra wspólnego lekceważąc opinie naukowców i prawie miliona rodziców sześciolatków. Co z tego, że same są nauczycielkami (przynajmniej z wykształcenia i częściowej praktyki zawodowej)? Niech już każda rozstrzyga to w swoim sumieniu. Nie ćwiczyły tej pseudoreformy na własnych dzieciach, więc kogo nie boli, temu powoli.

Co gorsza, niektórzy młodzi naukowcy, także niedouczeni, przenoszą polityczną argumentację do swoich rozpraw powielając bzdety, które z nauką nie mają nic wspólnego. Co czynią niektórzy psycholodzy rozwojowi czy socjolodzy? Przyjmują służalczą postawę wobec władzy na rzecz okłamywania polskiego społeczeństwa. Tym samym naruszają resztki zaufania, jakim jest jeszcze obdarzany ten zawód. Niektórzy nawet jeżdżą po całym kraju i serwują obwoźną psychologię rządową, koncepcje biurokratycznej ewaluacji itp., ale to nie oni ponoszą bezpośrednią odpowiedzialność za ich realizację w szkołach czy polityce władzy.

Nie ma to nic wspólnego z istotą procesu kształcenia i wspomagania rozwoju dziecka w wieku wczesnej edukacji. Czyżby sumienia niedouczonych diagnostów zagłuszane były rzekomo tym, że oni nie muszą znać metodyki kształcenia i wychowania? Czy dlatego krążą po kraju i opowiadają kwestie poboczne, oderwane od rzeczywistości szkolnej edukacji np. o rozwoju dziecka, jego stymulowaniu, progach rozwojowych itd., jakby to miało istotny związek ze zmianą oświatową?

Oczywiście takie wykłady można prowadzić latami i w nieskończoność twierdząc, że mają one związek z reformą szkolną. Taki związek może mieć wszystko. Równie dobrze specjaliści od kosmetologii mogą prowadzić MEN-skie wykłady na temat tego, jak nauczycielki powinny dbać o własną cerę, by sześciolatki dobrze czuły się w kontakcie z nimi w czasie lekcji.

Nauczyciele mają wiedzę na temat psychologii rozwojowej, a przynajmniej posiadać ją powinni, skoro uzyskali certyfikat tzw. "kwalifikacji pedagogicznych" - tak ci w przedszkolach, jak i w szkołach. Doprawdy, nie trzeba im wmawiać takich banałów z połowy lat 70. XX w. doprawionych lekką poetyką potocznej psychologii rozwojowej z USA. Psychologów rozwojowych wciąga się w polityczne zadanie, którego celem jest zmiana norm dojrzałości szkolnej tak, by "uzasadniała" decyzje władz resortu edukacji. Jak obniżymy skalę powinności, to okaże się, że 99% dzieci w 6 roku życia osiągnęło dojrzałość szkolną.

Nic trudnego. W PRL ponoć też 99% głosowało za PZPR czy FJN. Drodzy psycholodzy rozwojowi, socjolodzy - Nagrody Nobla za taki szwindel nie dostaniecie. Rozumiem, że w PRL niektórzy chcieli, a niektórzy musieli współpracować z reżimem PZPR rozwijając psychologię marksistowską. Czy jednak w wolnym kraju warto naruszać normy akademickiej etyki, sprzeniewierzać się nauce kosztem kilkuset tysięcy zdradzonych przez naukowców uczniów?

Dlaczego psycholodzy i pedagodzy nie protestują przeciwko fałszywej, bo politycznej nadinterpretacji wyników rzekomo naukowej diagnozy, jaką przeprowadziły osoby ze stopniem naukowym doktora z Instytutu Badań Edukacyjnych? Obejrzyjcie spot filmowy na temat tych badań, bo można na tym przykładzie prowadzić wykład z psychologii manipulacji, z psychologii w służbie kłamstwa. To przykre, że po 25 latach wolności musimy zwracać uwagę na tak fundamentalne kwestie.

To kłamstwo jest rozpoznawalne przez nauczycieli, którym już niedobrze się robi, jak słyszą je po raz kolejny na zarządzanym przez kuratorium oświaty "spędzie" z udziałem ministra czy wiceministra edukacji. Wszystko to wygląda żałośnie.