piątek, 28 lutego 2014

Krajowe habilitacje z pedagogiki













W tym tygodniu pomyślnie zakończyły się postępowania habilitacyjne rodzimych pedagogów: jedno miało miejsce we wtorek 25 lutego 2014 r. na Wydziale Pedagogicznym Uniwersytetu Warszawskiego, a jego bohaterem był dr Jan Rutkowski. Natomiast następnego dnia - 26 lutego odbyło się na Wydziale Nauk Pedagogicznych Akademii Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej w Warszawie kolokwium habilitacyjne dr Marzeny Dycht z Uniwersytetu Kardynała Stefana Wyszyńskiego w Warszawie.

W pierwszym kolokwium brałem udział jako recenzent dorobku habilitanta, który jedną ze swoich monografii naukowych poświęcił poszukiwaniu odpowiedzi na pytanie: Czy w ponowoczesnym społeczeństwie ma miejsce zmierzch kształcenia? Ramą kategorialną do własnych dociekań uczynił myśl filozoficzną Leo Straussa i Erica Voegelina”. Autor tej pracy jest adiunktem w Zakładzie Filozoficznych Podstaw Pedagogiki na Wydziale Pedagogicznym Uniwersytetu Warszawskiego, gdzie zajmuje się filozofią wychowania, ze szczególnym uwzględnieniem związków pedagogiki z filozofią polityki i etyką. Już we wstępie dr J. Rutkowski do swojej dysertacji wyjaśnia powody potrzeby powrócenia do fundamentalnego w pedagogice pytania o możliwości, warunki i zagrożenia kształcenia w perspektywie dominujących współcześnie, lecz mających swe korzenie u podstaw nowożytności, sposobów rozumienia i uzasadniania demokracji liberalnej ufundowanej na idei umowy społecznej (s.9). Nie będę tu omawiał wszystkich wątków mojej recenzji, ale zwrócę uwagę na niektóre kwestie.

Sposób odczytywania przez tego pedagoga rozpraw filozoficznych Leo Straussa i Erica Voegelina sprawia, że otrzymujemy dzieło niebanalne, chociaż miejscami kontrowersyjne. Sformułowane przez niego pytania: Czy współczesny przedstawiciel kultury zachodniej potrzebuje kształcenia w znaczeniu, jakie przypisuje się greckiemu pojęciu paidei czy niemieckiemu słowu Bildung? Czy uznaje jeszcze potrzebę, a może nawet konieczność, kształtowania i formowania człowieczeństwa? - nie zostały zadane dla uzyskania oczywistej odpowiedzi, lecz w celu skłonienia czytelników do przemyśleń na ważny kulturowo problem, dla podkreślenia jego ponadczasowego znaczenia. Znakomicie, że J. Rutkowski upomina się o konieczność powrotu społeczeństw postnowoczesnych, z dominacją w nich ideologii neoliberalnej, do debaty teleologicznej. Ta jednak nie mieści się w granicach naukowego uzasadniania racji w kategoriach prawdy lub fałszu. Co innego, gdyby dokonał wtórnej analizy raportów socjopedagogicznych badań empirycznych, bo wówczas dysponowałby wiedzą o faktach, o edukacyjnej rzeczywistości, którą tak się przejmuje. Tymczasem w habilitacji Autor posługuje się analizą sądów normatywnych, które w żadnej mierze nie mogą być analizowane w kategoriach sądów logicznych, a więc wyrażających prawdę lub fałsz. Sądy postulatywne mogą być jedynie odczytywane w kategoriach ich słuszności lub niesłuszności, trafności lub nietrafności, izomorfizmu, zbieżności lub rozmijania się z określoną wizją, utopią, modelem czy postulowanym stanem rzeczy.

Można nie zgadzać się z niektórymi tezami Habilitanta, oceniać zasadność, trafność czy nawet rzetelność formułowanych przez niego ocen w sytuacji, gdy dokonuje miejscami interpretacji myśli niejako „z drugiej ręki”, ale nie można jednego mu odmówić, a mianowicie tego, że potrafi opisywać i wyjaśniać pewne stanowiska filozoficzne w sposób rzeczywiście interesujący i zachęcający do polemik. Odsłania swoje podejście do ideowych sporów nie wprost, kryjąc je za przywoływanymi poglądami innych (zob. m.in. rozdz. Polityka i kształcenie). Po raz kolejny, chociaż w zupełnie inne konfiguracji filozoficznych treści, powracamy dzięki książce J. Rutkowskiego do odnowy pojęć etycznych i politycznych jako istotnych dla pedagogiki, kiedy analizuje on takie kwestie jak m.in.: Czym jest wolność? Czym jest dla edukacji demokracja? Co oznacza „dobre życie”, a co „dobre wychowanie”? Jaką rolę odgrywa polityka w kształceniu młodych pokoleń? Czy polityka jest jeszcze potrzebna? Czy można odpolitycznić sferę publiczną, a zatem i edukację, która do niej przynależy? Jak wartościować proces kształcenia? itp.

Pisząc swoją rozprawę habilitacyjną J. Rutkowski nie znał lub być może nie chciał wnikać m.in. w treść pracy E. Potulickiej i J. Rutkowiak, pt. Neoliberalne uwikłania edukacji (Kraków 2010), gdyż znalazłby w niej pogłębioną krytykę neoliberalizmu, chociaż pisaną z neolewicowej ideologicznie perspektywy i w oparciu o źródła postfrankfurtskiej szkoły pedagogiki krytycznej. Podobnie zresztą czynią to naukowcy z Uniwersytetu Gdańskiego - Tomasz Szkudlarek, Małgorzata Lewartowska-Zychowicz czy Lucyna Kopciewicz. Autor zresztą pomija wielu pedagogów współczesnych, którzy w treści swoich rozpraw są zbieżni z przywoływanymi tu tezami E. Voegelina czy L. Straussa na temat tego, że np. pedagogika jeśli chce być nauką, to musi wyzbyć się z przedmiotu swoich badań wartości, norm (por. K. Konarzewski, A. Folkierska). Kiedy zatem sugeruje, że współczesna kultura popularna kieruje do nas jedynie nihilistyczny przekaz, wikła się w demagogiczną narrację. Nie sięga bowiem do poważnych już badań naukowych nad istotą i wpływem kultury popularnej na dzisiejszą młodzież i dorosłych. Posługuje się natomiast zbitkami asocjacji z totalitaryzmami i ich zbrodniczymi trybami oraz skutkami dla ludzkości (por. rozdz. Postęp – banalność zła o demoniczność wyborów). Przydałoby się w tym procesie zwrócenie uwagi nie tylko na faszyzm, ale i socjalizm (komunizm), który równie dotkliwie niszczył polskie społeczeństwo, kulturę i jego elity.


Następnego dnia miałem okazję wysłuchania opinii o dorobku naukowym Marzeny Dycht , która wydała rozprawę habilitacyjną poświęconą Henrykowi Ruszczycowi - wychowawcy w Laskach. Odniosła się w swoich badaniach m.in. do poglądów i dokonań wychowawczych Janusza Korczaka oraz bliskich jego wizji pracy pedagogicznej. Nie wypowiadam się merytorycznie na temat tego dorobku, gdyż nie jestem tu specjalistą, ale zainteresowani pedagogiką specjalną, a tyflopedagogiką w szczególności, mogą znaleźć w tej rozprawie interesujące wątki pracy pedagogicznej z osobami niewidzącymi. Jako członek Rady Wydziału z przyjemnością wysłuchałem odpowiedzi na stawiane jej pytania dotyczące nie tylko problemów metodologicznych badań historyczno-problemowych, biograficznych, ale i związanych z problematyką m.in. inkluzji społecznej wobec kreowanych utopii społecznych czy specyfiki wychowania młodzieży w internacie.


Autorka w/w monografii podjęła się bardzo trudnego, a jakże interesującego poznawczo zadania przybliżenia społeczeństwu postaci z tzw. "drugiej linii pedagogicznego frontu", jaką reprezentują w każdym pokoleniu osoby znaczące w oświacie, liderzy-wychowawcy, kreatywni nauczyciele, dyrektorzy placówek oświatowo-wychowawczych itp. Do takich niewątpliwie należał Henryk Ruszczyc (1901-1973), uczestnik kampanii 1920 i 1939, a od 1930 wychowawca w Laskach, gdzie od 1933 kierował internatem. Od 1936 kierował warsztatami szkolnymi, zaś w 1945 zorganizował Ośrodek dla Ociemniałych Żołnierzy w Surhowie, potem w Głuchowie i w Jarogniewicach. Był też radcą w Ministerstwie Pracy i Opieki Społecznej. Jest to postać wielce zasłużona dla pedagogiki specjalnej. Ruszczyc był bowiem także inicjatorem powstania czterech spółdzielni niewidomych. To on kreował nowe zawody dla ociemniałych oraz nowe formy ich szkolenia oraz zatrudnienia absolwentów. Od 1947 r. pełnił funkcję Wiceprezesa Zarządu Towarzystwa Opieki nad Ociemniałymi. Był też jednym ze współtwórców Dzieła Lasek.

Obojgu doktorom habilitowanym życzę dalszych sukcesów naukowych.







czwartek, 27 lutego 2014

Polska nauka, w tym pedagogika resocjalizacyjna - straciła swojego Mistrza - profesora Bronisława Urbana






Wczorajszy dzień przyniósł środowisku pedagogiki resocjalizacyjnej, społecznej oraz specjalnej bardzo smutną wiadomość o śmierci wybitnego specjalisty w zakresie resocjalizacji, wspaniałego Profesora Uniwersytetu Jagiellońskiego - BRONISŁAWA URBANA. Od kilku lat wiedzieliśmy o Jego zmaganiach z chorobą, ale mimo związanych z nią problemów, nieustannie był z nami i dla nas, ze swoimi studentami i doktorantami, współpracownikami i autorami publikacji, których oficyny zabiegały o recenzję wydawniczą.

Na Profesora zawsze mogliśmy liczyć, często dociążając go naszymi prośbami, naukowymi czy akademickimi problemami. Należał do jednych z najbardziej cenionych recenzentów, ekspertów w Sekcji Nauk Humanistycznych i Społecznych Centralnej Komisji Do Spraw Stopni i Tytułów Naukowych. Właśnie dlatego miał dziesiątki, jeśli nie setki przez siebie (w sensie dosłownym i pośrednim) wykształconych pedagogów resocjalizacyjnych. Był człowiekiem oddanym nauce i państwu, toteż w ostatnich latach pełnił niezwykle zaszczytną rolę rzeczoznawcy w zespole powołanym przez Senat RP ds. reformy systemu resocjalizacji nieletnich.

W obecnej kadencji Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN zwróciliśmy się do Profesora z prośbą, by mimo osłabienia, zgodził się jeszcze wspierać nasze środowisko swoją mądrością, doświadczeniem i znakomitym piórem przewodnicząc Zespołowi Pedagogiki resocjalizacyjnej przy naszym Komitecie. Z jak wielką pasją służył młodym pokoleniom naukowym, swoim doktorantom z UJ najlepiej świadczy fakt, że jeszcze na dwa dni przed śmiercią poprosił o zgodę, by w szpitalu mógł poprowadzić z nimi konsultacje. Z jednej strony był człowiekiem wielkiej służby, oddania innym, a z drugiej niezłomnym bohaterem zmagań z własną chorobą i ufnością, że ma jeszcze przed sobą tyle spraw do załatwienia... Tym razem jednak organizm odmówił już posłuszeństwa mimo, iż wielokrotnie powracał ze szpitala do domu, do Najbliższych, do swojej akademickiej wspólnoty.


Profesor B. Urban zawsze stosował najwyższe standardy pracy badawczej i etycznej, toteż Jego oceny nie budziły niczyjej wątpliwości, kiedy były wysoce pochwalne, ani też żalu czy rozczarowania, kiedy musiały i były bardzo krytyczne. Był uczniem i kontynuatorem krakowskiej szkoły pedagogicznej profesora UJ Jana Konopnickiego. Wymagał od siebie, a przy tym był niezwykle empatyczny i akademicko braterski dla innych. Opublikował rozprawy naukowe, podręczniki akademickie, monografie i prace pod swoją redakcją, które stały się dla tysięcy studiujących resocjalizację klasyką, podstawą do rozwoju profesjonalnego i osobistego, do doskonalenia i samokształcenia. Zmodyfikował do diagnozy niedostosowania społecznego szeroko stosowane w krajach Europy Zachodniej, Kanadzie i USA narzędzia zachowania przystosowawczego.

Pedagogikę resocjalizacyjną postrzegał jako dyscyplinę o interdyscyplinarnym charakterze w obszarze nauk społecznych podkreślając zarazem, że zrozumienie jej teoretyczno-metodologicznej specyfiki wymaga określenia jej usytuowania w całokształcie nauk pedagogicznych oraz powiązań z szerszym układem współczesnych dyscyplin naukowych. (w: Pogranicza pedagogiki i nauk pomocniczych, red. S. Palka, Kraków 2004, s.165) Jego zdaniem - ta nowa i stosunkowo młoda dyscyplina nauk sięga swoimi korzeniami i uzasadnieniami do humanizmu nowożytnej filozofii, bez której nie byłby możliwy postęp w podejmowaniu działań resocjalizacyjnych, terapeutycznych i profilaktycznych wobec osób potępionych i odrzuconych społecznie. To właśnie pod wpływem tej filozofii następowała zmiana w systemach resocjalizacyjnych oraz sposobach wykonywania kary pozbawienia wolności.


Profesor B. Urban uczył nas historii dziejów myśli resocjalizacyjnej, tego, jak ona ewoluowała, a wraz z nią - jak zmieniał się świat naukowej diagnozy, interpretacji i osądzania zachowań patologicznych osób, które nie osiągnęły dojrzałego stopnia socjalizacji i inkulturacji. Zwracał też uwagę na to, jak w ostatnich stuleciach załamywały się - mimo ogromnych nakładów finansowych oraz w wyniku nieskuteczności - różne podejścia i systemy resocjalizacji. Był też świadom tego, że ponowoczesne społeczeństwo sieci stanowi tylko możliwość, układ instrumentalny, który może być różnie wykorzystywany do zrozumienia powiązań o globalnym zasięgu, ułatwiających przepływ nowych wartości i wzorców. Musimy zatem zastanawiać się nad tym, w jaki sposób powiązać kulturowe cele i sukcesy z własną odpowiedzialnością, która powinna stanowić główny regulator zachowania się człowieka w momencie załamywania się kontroli zewnętrznej, hierarchicznej struktury wzajemnych relacji, nieprzejrzystości i nasilającej się niepewności w codziennym świecie życia.

Pod kierownictwem prof. zw. dr hab. Bronisława Urbana zaczął ukazywać się rocznik „Resocjalizacja Polska”, który w ostatniej ocenie parametrycznej czasopism naukowych uzyskał na liście MNiSW swoje miejsce. Napisał i wydał znakomite podręczniki, które wzbogacają wiedzę pedagogiczną w zakresie m.in. uwarunkowań społecznych rozwoju zachowań dewiacyjnych młodzieży nie tylko naukowców czy służb resocjalizacyjnych w naszym kraju. Czytali je bowiem także wychowawcy i rodzice młodzieży zagrożonej różnego rodzaju patologiami postaw i zachowań. Ostatnio wydał takie książki, jak:


Zaburzenia w zachowaniu i przestępczość młodzieży. Wydawnictwo UJ, Kraków 2000.

Dewiacje wśród młodzieży. Uwarunkowania i profilaktyka. Wydawnictwo UJ, Kraków 2001.

Zachowanie dewiacyjne młodzieży w interakcjach rówieśniczych, Wydawnictwo UJ, Kraków 2006.


Resocjalizacja. Teoria i praktyka pedagogiczna. Podręcznik akademicki T. 1 i 2. PWN, Warszawa 2007.

Agresja młodzieży i odrzucenie rówieśnicze, PWN, Warszawa 2012.


Toczą się właśnie w różnych uniwersytetach w naszym kraju postępowania na tytuł naukowy profesora - kolejnych Uczniów profesora Bronisława Urbana. Odszedł ich Mistrz, ale zgodnie z tezą Leonarda da Vinci - "Kiepski to uczeń, który nie przewyższa swojego mistrza" - muszą podjąć się kontynuacji tak wysokiego poziomu pedagogiki resocjalizacyjnej, by służyła ona naszemu społeczeństwu i kolejnym pokoleniom badaczy środowisk młodzieżowych dotkniętych przemocą. W pamięci i sercach tych, którzy mieli możliwość osobistego poznania Profesora B. Urbana - pozostanie na zawsze, w sposób szczególnie osobisty, zaś w dziejach polskiej nauki, a w szczególności pedagogiki i resocjalizacji, zapisał się już na wieki. Pożegnanie Profesora Bronisława Urbana ma się odbyć w dn.6 marca 2014 r. Uroczystości pogrzebowe rozpoczną się w kaplicy Cmentarza Rakowickiego w Krakowie o godz. 11.40.

Wspomnienie o Profesorze w: Na Temat


środa, 26 lutego 2014

Akademicki w(y)kład oczami dziecka



















Wczoraj miałem wykład dla pracowników naukowych mojej Akademii Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej w Warszawie na temat naukowego trybu postępowań habilitacyjnych i na tytuł naukowy profesora. W diagnozie sytuacji, z jaką mamy już do czynienia od 1 października 2011 r., skupiłem się tylko i wyłącznie na sytuacji awansów naukowych z pedagogiki, gdyż taką reprezentuję dyscyplinę naukową. Byłem pod wrażeniem ogromnego zainteresowania młodych kadr, jak i kierownictwa Uczelni, instytutów czy katedr, gdyż w udostępnionej na to spotkanie auli było kilkadziesiąt osób, które poświęciły swój prywatny czas na to spotkanie. To znaczy, że jest ogromna potrzeba rozmawiania o prawnych i proceduralnych aspektach spraw, które jednym wydają się oczywiste, innym niepokojące czy pozbawiające nadziei, ale kiedy mamy możliwość wyjaśnienia wątpliwości, niejasności czy nawet krążących mitów, rodzi się nadzieja, tak na kontynuowanie własnych działań naukowo-badawczych, jak i godzenie z nimi osobistego życia i licznych obowiązków dydaktycznych czy społecznych.

Rozwój naukowy może być przedmiotem nieustannej troski, myślenia i rozwiązywania problemów, które dotychczas nie były jeszcze przedmiotem dociekań, refleksji czy eksperymentów. Ktoś może iść drogą akademickiego perfekcjonizmu, a ktoś inny akademickiego perfekcjoryzmu. To pierwsze podejście jest skoncentrowane na traktowaniu nauki jak pracy (wy-)twórczej, toteż ktoś sam mówi o niej w kategoriach produkcyjnych, że "robi doktorat", "robi habilitację". Wiele swoich działań taka osoba podporządkowuje produkcji/pracy naukowej, kurczowo trzymając się krążących tu i ówdzie wzorów, kryteriów, punktów odniesień. Niektórzy poszukują - jak to ma miejsce na wolnym rynku czy rynku "niewidzialnej ręki" - dostawców "towaru", "komiwojażerów" wiedzy, marketingowców czy nawet sponsorów. Są też tacy, co chcą obejść prawo, by jak najszybciej się "wzbogacić". Skala dla tej postawy jest szeroka: od narzekania, że nic się nie da zrobić, chociaż samemu chce się wiele, po rzetelnie realizowane małymi czy większymi krokami zadania badawcze, jakie postawiono sobie na drodze do powyższego celu. Zwolennicy takiej orientacji naukowej, którą możemy też określić mianem perfectio prima, dążą do osiągnięć, które są wyłącznym motywem ich postępowania i celem samym w sobie.

Natomiast w tym drugim podejściu, perfekcjorystycznym (perfectio secunda) zasadniczym dla aktywności naukowca motywem jego/jej działań jest wyjście poza myślenie o samym sobie, o końcowym wyniku. Jest to raczej osiąganie doskonałości niejako per accidens. W tym przypadku koncentrujemy się na zadaniach, problemach, procesach, zjawiskach poznawczych czy praktycznych, które są ważniejsze od nas samych, ale dzięki zaangażowaniu się w ich rozwikłanie, pojawiają się osiągnięcia - niejako przy okazji, po drodze wyniki naszej aktywności naukowej, dydaktycznej i popularyzatorskiej jako dające się odnieść do istniejących w regulacjach akademickich standardów. To jest tak, jak z samowychowaniem, o którego takim właśnie rodzaju pisze Maria Dudzikowa: "Niektórzy zaś w ogóle mówią o „nieświadomym samowychowaniu”, a więc o spontanicznym kształtowaniu się osobowości jako ubocznym efekcie działań skierowanych przez jednostkę „bez myśli o własnym rozwoju” na świat zewnętrzny" (Praca młodzieży nad sobą. Z teorii i praktyki, 1993, s. 7) W tej strategii naukowego życia, jak ująłby to zapewne Bogdan Suchodolski, ma miejsce orientacja "być" przed orientacją "mieć" jako typową dla tej pierwszej strategii angażowania się w naukę.

Zapewne wszystkie drogi prowadzą do Rzymu, tak więc i jedni i drudzy konfrontują często wyniki swoich badań oraz postaw z poczuciem jakiegoś zysku lub straty. Zawsze coś odbywa się jakimś lub czyimś kosztem. Z tym większą więc atencją dostrzegłem wśród uczestników mojego wykładu matkę z dzieckiem, ślicznie ubraną dziewczynką, pogodną, z pięknymi warkoczykami, której wiek szacowałem na 9 lat (ale może była młodsza, a może starsza), trzymającą pod pachą blok listowy. Jej mama zapewniła, że dziecko nie będzie przeszkadzać, bo zajmie się rysowaniem. Znakomicie! Jakże to ciekawe, że mamie udało się namówić córkę do towarzyszenia jej w sytuacji zawodowej. Dzisiaj spotykamy się w salach wykładowych naszych uczelni ze studentkami, które przychodzą na zajęcia nawet z niemowlętami. Można to pogodzić. Jakież było moje miłe zaskoczenie, kiedy po wykładzie podeszła do mnie wspomniana dziewczynka, by podarować mi wykonany przez siebie rysunek. Raz jeszcze jej dziękuję. Prawda, że świetnie uchwyciła aktorów tego wydarzenia?

wtorek, 25 lutego 2014

Przymiarka do oświatowego POPiSu



Od stycznia resort edukacji skutecznie odwraca uwagę społeczeństwa od zapaści oświatowej, z jaką mamy do czynienia od połowy lat 90. XX w., kiedy to nastąpił powrót do światopoglądowo konstruowanej edukacji w minionym ustroju. Teraz zapowiada się nieco inne rozwiązania. W sferze szkolnictwa różnic w tzw. "nadbudowie" może być zatem mniej, niż podobieństw. Daje się to odczytać w przedstawionym programie Prawa i Sprawiedliwości, która to partia zapowiada rozwiązania znane nam już z debat publicznych, jakie przetoczyły się w naszym kraju w latach 2005-2008. To tylko potwierdza moją wcześniejszą diagnozę, że każdy minister świadom rychłego opuszczenia gmachu na Szucha pozostawia w nim swoje przyczółki, które będą wiernie czekać na jego powrót, a w każdym razie na odgrzanie niemalże gotowych przecież ustaw i rozporządzeń, których przed laty nie udało się wdrożyć w życie. Wówczas opór społeczny był zbyt silny, a władza zbyt słaba. Urzędnicy jednak czuwają. Przechowują akta, by w odpowiednim momencie móc je ponownie wyłożyć na stół, jak tylko pojawi się dogodna ku temu okazja.

Kiedy czytałem program PiS miałem doznanie déjà vu. Może jednak się mylę. Rozsądźcie sami. W rozdziale poświęconym diagnozie obecnego stanu edukacji wyraźnie stwierdza się, że:

"(...) polityka w sferze oświaty, kultury, a nawet nauki i mediów publicznych może być zaliczona do szeroko rozumianej sfery społecznej. Ma jednak aspekt odmienny od innych sfer tej polityki, wpływa bowiem bezpośrednio na świadomość społeczną. Niechęć rządzącej dziś grupy do państwa łączy się ze zdystansowanym stosunkiem do narodu. Jest to przypadłość wielkiej części elit III RP; w wielu środowiskach wpływowych w sferze mediów, kultury i nauki samo posługiwanie się słowem naród jest źle widziane. Wydaje się, że ta postawa jest przynajmniej w niemałym stopniu bliska członkom kierownictwa PO, a przynajmniej ich bardzo wpływowej części. Nie bez znaczenia jest też gotowość do daleko idącego brania pod uwagę woli ośrodków zewnętrznych, które z obawą spoglądają na czynniki umacniające polską tradycję i poczucie narodowe, a w szczególności na te jego aspekty, które związane są z katolicyzmem.

Z tych powodów dwie kolejne minister oświaty zredukowały nauczanie historii i literatury polskiej. Trzeba było protestów głodowych byłych działaczy opozycji, aby doprowadzić do korekty tych zamierzeń. Ograniczeniom, o których mowa towarzyszy pełna zgoda na zamieszanie, jeśli chodzi o treści i sens nauczania. Brak jakiejkolwiek spójnej polityki „podręcznikowej” uniemożliwia kształtowanie wspólnej świadomości uczniów, jednocześnie prowadzi do przekazywania treści o skandalicznym charakterze, np. relatywizuje się zbrodnie komunistyczne oraz skalę zbrodni niemieckich w II wojnie światowej. Te zabiegi składają się na proces wprzęgania oświaty w dekonstruowanie naszej tożsamości, na którą wpływa także wiele innych czynników. Sytuacji tej sprzyja także demontaż państwowego nadzoru nad szkołami i osłabianie roli kuratorów.

Dekonstrukcją w innym sensie jest koncentrowanie edukacji na kształtowaniu umiejętności rozwiązywania testów, co w praktyce uniemożliwia w umysłach dzieci i młodzieży utrwalanie obrazu polskiej historii, literatury i współczesnego życia społecznego. Także inne aspekty działalności oświatowej budzą najdalej idące zastrzeżenia. Nie rozwiązany został problem gimnazjów i szkół zawodowych, gdzie mamy do czynienia z posunięciami jawnie dyskryminującymi dzieci oraz młodzież ze wsi. Ogranicza się nakłady na programy stypendialne i dokształcanie nauczycieli. Poszukiwanie zasobów w polityce oświatowej oznacza likwidację licznych szkół. Skala ta dalece przekracza wymiar racjonalny, wynikający ze znacznego zmniejszenia się ilości uczniów. W wielu przypadkach likwidacja szkoły oznacza też zniesienie jedynej instytucji kulturalnej na danym terenie. Chociaż proces likwidacyjny można obserwować w różnych miejscach, to koncentruje się on przede wszystkim na wsi i w małych ośrodkach miejskich."




Prof. Piotr Gliński jako szef rady programowej PiS zachęca do dyskusji, do kierowania uwag, więc może ktoś chciałby się włączyć do niej, skoro nie działa nasze państwo właściwie.Stwierdza bowiem:

To nie jest program, który ja napisałem. Jest to program partii, który odpowiada na obecne wyzwania Polski. Rada Programowa ma pracować nad rozwijaniem, doprecyzowywaniem tego programu, a nawet twórczo spierać się z partią na ten temat. Ma charakter konsultacyjno-doradczy.

Co proponuje PiS w oświacie? Powrót do przeszłości, jak np.:

1. Bezpłatne przedszkola - W wielu miastach brakuje w przedszkolach publicznych miejsc dla dzieci, stąd nawet mniej zamożni rodzice muszą korzystać z o wiele droższych przedszkoli prywatnych. Sieć przedszkoli nie zaspakaja potrzeb w dostępie do miejsc w przedszkolach, ciągle utrzymują się dysproporcje między miastem i wsią, barierą jest brak miejsc w publicznej opiece przedszkolnej. Edukacja przedszkolna stanie się powszechnie dostępna i bezpłatna.

Chciałbym zobaczyć te przedszkola fizycznie! Gdzie one są? Gdzie one będą? Pojawią się w budynkach mieszkalnych wójtów, w siedzibach powiatów, władz miast i miasteczek, w zlikwidowanych szkołach wiejskich? Gdzie jest infrastruktura dla tych bezpłatnych przedszkoli, bo moje dziecko nie miało szans na takowe w mieście, gdyż zabrakło dla niego miejsca. Wolne były w odległości dwudziestu kilometrów od domu.

2. Szkoła dla dziecka: Trzeba zerwać ze szkodliwą, utopijną teorią uporczywie stosowaną w polskich szkołach, oddzielenia nauczania od wychowania i opieki nad dzieckiem. Uczeń musi mieć możliwość uzyskania pomocy w odrabianiu lekcji w swojej szkole, nie zaś przez pobieranie drogich korepetycji, które stają się obecnie plagą. Również wszelkiego rodzaju dodatkowe zajęcia powinny być bezpłatne i dostępne w obrębie szkoły, w jej świetlicy, sali gimnastycznej.

Czekamy na taką szkołę od 1989 r. Jakoś politykom to nie wychodzi... Może wreszcie to się zmieni. IBE już opublikowało raport na temat tego, jak polska szkoła publiczna niszczy dzieci z trudnościami w procesie uczenia się, a nawet o tym, że korepetycje też są do niczego. To może ktoś w MEN weźmie korepetycje z dydaktyki i teorii wychowania? Może wreszcie zaczną patrzeć na kształcenie i wychowanie integralnie? Co zrobi PiS z milionami wyrzucanymi na PISA? Przerzuci je do szkół z uczniami o specjalnych potrzebach rozwojowych? Skieruje do nich najlepszych nauczycieli?

3. Odbiurokratyzujemy wydawanie decyzji o dożywianiu dzieci. Docelowo doprowadzimy do zagwarantowania każdemu uczącemu się w Polsce dziecku możliwości spożywania pełnowartościowego posiłku we wszystkich szkołach. Na czym ma polegać ta debiurokratyzacja? Czy na tym, że powrócą do szkół domowe kuchnie i obiady zamiast cateringu, zimnych dań, odgrzewanych, niestrawnych, ale za to tanich?

4. Uruchomimy programy społeczne związane z prowadzeniem świetlic socjoterapeutycznych, organizacją czasu wolnego, wypoczynku wakacyjnego. Świetnie. Rozumiem, że powrócą izby harcerskie do szkół, sale na bezpłatne magazynowanie namiotów i sprzętu turystycznego dla harcerzy i organizacji dziecięcych, a Związek Strzelec dostanie nowe karabinki i tarcze strzelnicze. Czy może będą to półkolonie, a nie survival w wielkim mieście?


5. Stan zdrowia dzieci i młodzieży musi być systematycznie kontrolowany i nie może być oceniany na podstawie badania subiektywnego samopoczucia. Systematyczną opieką lekarza i pielęgniarki obejmiemy ogół dzieci i młodzieży kształcącej się w szkołach wszystkich typów i poziomów. Zwiększymy zakres działań i kontraktów dotyczących opieki medycznej, edukacji zdrowotnej, promocji zdrowia i rodziny, monitorowania stanu zdrowia dzieci i młodzieży oraz wdrożenia programów profilaktyki finansowanych ze składek na ubezpieczanie zdrowotne, budżetu państwa i środków unijnych. Powrócą do szkół - ale nowocześnie wyposażone gabinety medyczne, w tym stomatologiczne?


6. Obowiązek szkolny będzie się rozpoczynał w roku, w którym dziecko kończy 7 lat. To jest zgodne z psychologicznymi podstawami rozwoju dziecka w tym wieku. Znakomicie. Rozumiem, że znowu trzeba będzie zmienić podstawę programową wychowania przedszkolnego. Wrócimy do poprzedniej czy PiS ma nową?

6. Koncepcja gimnazjów nie była przemyślana. Nie przewidziano ani poważnych problemów wychowawczych, ani kłopotów w programach nauczania: nie wiadomo było, jaka jest rola gimnazjów w procesie kształcenia i jakie mają być proporcje między zakresem nauczania w gimnazjum i w liceum. Licea trzyletnie straciły swoją funkcję ogólnokształcącą i doprowadziły do fragmentaryzacji nauczania. Ponadto w praktyce okres nominalnie trzyletni trwał dwa i pół roku, gdyż ostatni semestr stanowiły preparacje do matury. Koniecznością jest zatem wydłużenie liceum do lat czterech, a tym samym wygaszanie gimnazjów.

Proponuje się zatem wariant ustroju szkolnego z PRL i ostatniej dekady XX w.:

– 8-klasową szkołę podstawową, z podziałem na klasy I-III i IV-VIII
– 3-letnią szkołę zawodową,
– 4-letnie liceum ogólnokształcące,
– 5-letnie technikum,
– 2-letnie liceum i 3-letnie technikum uzupełniające,
– szkoły policealne,
– 3-letnie szkoły specjalne przysposabiające do pracy uczniów z określonymi stopniami upośledzenia lub niepełnosprawności.

A świat będzie naszym dzieciom uciekał... szybko i skutecznie pogłębiając ich niedostosowanie do ponowoczesnego świata w takim wariancie myślenia o roli szkoły. Proponuję jeszcze przywrócić Ministerstwo Wyznań Religijnych i Oświecenia Publicznego, a w klasach wydzielenie oślej ławki. Koniecznie też warto wrócić do rózgi i oślich uszu na niesfornych... uczniów. Warto też już pomyśleć o przetargu na lustra weneckie do wszystkich szkół i klas.

7. Program nauczania będzie miał charakter integrujący. Zrezygnujemy z systemu testowego także w trakcie matury. Czy to znaczy, że nie będzie zewnętrznych egzaminów w szkołach, a matura będzie taka, jak za dawnych lat? To już nie będziemy molestować uczniów testami? Jak dla mnie, bomba!


8. Ważną instytucją pozwalającą sprawnie sterować polską oświatą stanie się Narodowy Instytut Wychowania, Programów Szkolnych i Podręczników, powstały po likwidacji trzech podpadających ministerstwu instytucji: Ośrodka Rozwoju Edukacji, Instytutu Badań Edukacyjnych i Centrum Informatycznego Edukacji. Celem Narodowego Instytutu będą prace badawcze, koncepcyjne, metodyczne, doradcze i popularyzatorsko-wydawnicze. Instytut zostanie obarczony, między innymi, zadaniem uporządkowania rynku podręczników szkolnych. To teraz rozumiem, dlaczego PO tak spieszy się z jednym podręcznikiem, też w standardzie rodem z PRL. Niezły czeka nas POPiS. Właściwie jedni drugim już przygotowują teren do zaorania. Zapomniano o jeszcze dwóch instytucjach centralnych, które powinny być częścią Narodowego Instytutu Wychowania, Programów Szkolnych i Podręczników, a mianowicie o Ministerstwie Edukacji Narodowej (po co jeszcze je utrzymywać?) i Krajowym Ośrodku Wspierania Edukacji Zawodowej i Ustawicznej. Jednak edukacja dotyczy całego życia, więc nie może być wyłączony spod sterowania przez polską oświatę człowiek dorosły.






poniedziałek, 24 lutego 2014

ZNP nie popiera krytyki ekspertów w zakresie wczesnej edukacji przy Komitecie Nauk Pedagogicznych PAN

Pisałem w blogu o ekspertyzie profesorów, członków Zespołu Edukacji Elementarnej przy Komitecie Nauk Pedagogicznych PAN na temat tzw. programu "Równościowe przedszkole", wyrażając swoje oburzenie na podejmowanie przez inicjatorów Listu Otwartego działań sprzecznych z nazwą stowarzyszenia, które ponoć walczy za pomocą ideologii gender z dyskryminacją także w polskiej edukacji. Zdziwił mnie wówczas wśród sygnatariuszy tego Listu "podpis" ZNP, toteż zwróciłem się do Prezesa tego Związku z następującym pismem:

Szanowny Panie Prezesie,

piszę do Pana ze względu na to, że ktoś z ZNP wkręca kierowany przez Pana Związek w sprawę, która nie przysparza chwały ani Panu, ani ZNP. Rzecz dotyczy sygnowania przez ZNP Listu Otwartego, jaki został skierowany do mnie przez panią Martę Rawłuszko z Towarzystwa Edukacji Antydyskryminacyjnej oraz za jej sprawą także pozostałych 41 organizacji pozarządowych, w tym jednego nauczycielskiego związku zawodowego (ZNP). Mam wrażenie, że albo ktoś nie zapoznał się z opinią Zespołu Komitetu Nauk Pedagogicznych i nie porównał jej treści z reakcją w/w Towarzystwa w formie Listu Otwartego, tylko na zasadzie włączania się w spór ideologiczny postanowił dopisać do tego ZNP. Jeśli jestem w błędzie i owo poparcie ZNP jest zgodne z jego statutowymi działaniami i taką postawą przyzwolenia na patologie, to proszę nawet nie reagować na mój list. Przyjmę to do wiadomości, żeby wiedzieć na przyszłość, czy ZNP jest poważnym podmiotem w debatach o edukacji, czy też nie.

Opinia publikacji dla nauczycieli programu autorstwa Anny Dzierzgowskiej, Joanny Piotrowskiej, Ewy Rutkowskiej pt. „Równościowe przedszkole. Jak uczynić wychowanie przedszkolne wrażliwym na płeć” została przygotowana przez Zespół Edukacji Elementarnej pod kierunkiem prof. APS dr hab. Józefy Bałachowicz, a nie przeze mnie, co insynuuje się w Liście Otwartym. Jego Autorka chyba nie zrozumiała treści opinii o publikacji ani też nie doczytała, kto jest autorem recenzji naukowej publikacji. Na jakiej bowiem podstawie ów List skierowano do mnie, a nie do pani prof. APS dr hab. Józefy Bałachowicz, czyli autorki Opinii ZEE przy KNP PAN? Czyżby to było takie trudne, czy może w ramach działań dyskryminacyjnych pani Marta Rawłuszko postanowiła pominąć Panią Profesor z Akademii Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej w Warszawie i jej ekspertów z Zespołu Edukacji Elementarnej przy KNP PAN? A może w jakiejś mierze postanowiła ocenić recenzentkę poza jej plecami, bo nie jest w tym Liście wymieniona nawet jako adresat "do wiadomości"? Przyznam szczerze, że z takimi praktykami dyskryminacyjnymi, mającymi jednoznacznie charakter wywierania presji na kogoś przez słanie skarg do przełożonego, spotykałem się tylko w okresie państwa totalitarnego. Jak widać pewne mechanizmy i przyzwyczajenia są reprodukowane przez kolejne pokolenia osób, tym razem rzekomo angażujących się na rzecz walki z dyskryminacją. Czy rzeczywiście Pan Prezes uważa, że ZNP powinno popierać działania dyskryminacyjne wobec autorów naukowych recenzji?

Poniżej przedstawiam in extenso treść Listu Otwartego, w odróżnieniu od liderki antydyskryminacyjnego towarzystwa, która nie raczyła w domenie TEA udostępnić czytelnikom treści opinii pani prof. J. Bałachowicz. Kto zatem i kim manipuluje?

Załączam też moją nań odpowiedź jako Przewodniczącego Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN. Ubolewam, że ktoś, kto mieni się społecznikiem na rzecz działań antydyskryminacyjnych, sam dyskryminuje innych, także w treści tego Listu. To zdumiewające, że pretensje w sprawie eksperckiej opinii, która dotyczyła przecież pozbawionej jakiejkolwiek recenzji naukowej publikacji dla nauczycieli (sfinansowanej ze środków publicznych!) kieruje się do Przewodniczącego Komitetu z insynuacją o mających miejsce manipulacjach itp. Ba, kierując List do władz resortowych usiłuje się dodatkowo wywrzeć na mnie presję. W tym sensie jest to akt godny pożałowania i nie mający nic wspólnego z antydyskryminacyjnymi ideami. Wciąganie do tego politycznego manewru organizacji pozarządowych i związku zawodowego stawia pod znakiem zapytania, czy aby ich liderzy wiedzieli, pod czym się podpisali? A podpisali się pod tym, by możliwe było faszerowanie nauczycieli publikacją z logo instytucji publicznych, pozbawioną jakiejkolwiek recenzji.

Niestety prasa nie opublikowała eksperckiej opinii ekspertów KNP PAN in extenso, ale i KNP PAN o to nie zabiegał. Uważałem, czemu dałem wyraz w komentarzu do artykułu pana Artura Grabka z "Rzeczpospolitej", że sprawą powinna zająć się Najwyższa Izba Kontroli. Sam uczestniczyłem w różnych rolach (w tym także jako ewaluator) w realizacji kilku projektów edukacyjnych ze środków UE, ale niedopuszczalne było, by tzw. produkt finalny, który jest adresowany do beneficjentów, nie był w ogóle ewaluowany! Czyżby to zdenerwowało autorki - ocenianej przecież nie przeze mnie publikacji? Czy pani M. Rawłuszko sądzi, że jak zgromadzi nawet 200 sygnatariuszy swojego listu, to uzyska prawo cenzurowania opinii naukowych w publicystycznej stylistyce? Czy ZNP jako największy związek zawodowy w Polsce popiera tego typu manipulacje?


Poniżej odpowiedź Prezesa ZNP Sławomira Broniarza, która wszystko wyjaśnia. Nie zamierzam kontynuować korespondencji z autorami Listu Otwartego, skoro dokonują zaskakujących w tej kwestii manipulacji w imię walki z dyskryminacją. Chyba muszą jeszcze popracować nad sobą, by edukować innych.



niedziela, 23 lutego 2014

Szkolnictwo wyższe nie jest w kryzysie

W kryzysie, i to bardzo głębokim, znajduje się część jego kadr w szkolnictwie publicznym i wśród właścicieli(założycieli) w szkolnictwie niepublicznym. Upominanie się zatem "rektorów" prywatnych szkół wyższych o równe traktowanie z uczelniami publicznymi jest pozbawione akademickich i edukacyjnych racji. W liście skierowanym do prof. Leny Kolarskiej-Bobińskiej, minister nauki i szkolnictwa wyższego, Konferencja Rektorów Akademickich Uczelni Niepublicznych oraz Polski Związek Pracodawców Prywatnych Edukacji Konfederacji Lewiatan (PZPPE)
domaga się dotowania z budżetu państwa tylko dobrych szkół wyższych, bez względu na to, czy są one publiczne, czy niepubliczne. szkoda, że nie podano, według jakich kryteriów władze resortu mają rozstrzygać o tym, które uczelnie są dobre, a które nie. Co to oznacza, skoro eksperci Polskiej Komisji Akredytacyjnej wnioskują o ocenę negatywną czy warunkową z tytułu poważnego naruszenia kluczowych norm przez oceniane jednostki szkół prywatnych, a PKA i tak podwyższa oceny na pozytywne z zaleceniami bez uzasadnienia merytorycznego takiej zmiany? Tak zdemoralizowanego, nietransparentnego systemu oceny jakości nie da się zastosować w tym procesie. Czyżby MNiSW miało dublować prace PKA i prowadzić własne kontrole, by na ich podstawie dokonywać rozdziału na uczelnie "dobre" i "złe"?

Za fasadą troski o wykształcenie Polaków duża część akademickiej bizneskracji ukrywa ekonomiczne i polityczne interesy, które pogłębiają stan analfabetyzmu i depolitycyzują młode pokolenia, jednocześnie je eksploatując i stwarzając im pozory wartościowego wykształcenia. Można zatem mówić o trzech typach rozwoju szkolnictwa wyższego:

1) Akademickim – który jest w sektorze szkolnictwa prywatnego marginalny. Właściciel jest zakładnikiem wizji szkoły akademickiej, sukcesywnie osiągającej kolejne poziomy: uprawnienia do studiów II i III stopnia, prawo do nadawania stopni naukowych doktora, pełne prawa akademickie – habilitacje. Koncentracja na akademickiej rywalizacji z uczelniami publicznymi (maksimum troski o jakość badań naukowych, kadrę, dydaktykę, współpracę międzynarodową itp.), by realizować marzenia naukowe na miarę wolności nauki i osobistej; Pozyskiwanie finansów na ambitne zadania naukowo-badawcze jest tylko i wyłącznie środkiem do celu, a nie celem samym w sobie. Dominuje tu wysoka dyscyplina i etyka pracy oraz kreatywność. Tu organizuje się konferencje naukowe i debaty publiczne na temat jakości kształcenia i wysokich standardów badań naukowych, ale także prezentuje najnowsze osiągnięcia badawcze, otwarte wykłady z zagranicznymi naukowcami itp. Działają w takich uczelniach wydawnictwa naukowe, wydające czasopisma i literaturę naukową, która jest rzeczywistym świadectwem uprawiania nauki.

2) Biznesowy – powszechny, w ramach którego szkoła prywatna jest przedsiębiorstwem "produkcyjnym" i "usługowym" zarazem. Większość takich szkół jest prowadzona na zasadzie spółek lub firm. Ich status można sprawdzić w KRS. Rektor, akademicka kadra są "zakładnikami" właściciela, podmiotu prowadzącego szkołę (często ukrytego, w stanie upadłości lub prowadzącego wątpliwej jakości interesy). Ma tu miejsce koncentracja na maksymalnie wysokim naborze i zarabianiu na prowadzeniu zajęć dydaktycznych, kursów, szkoleń, studiów podyplomowych itp., które mają maksymalizować korzyści finansowe prowadzącego szkołę przy minimum ponoszonych przez niego strat (kosztów). Często nie ma tu troski o rozwój uczelni (ten jest zagrożeniem dla kadry akademickiej – musi dokonywać wyborów: tam albo tu). Właściciel nie jest zainteresowany rozwojem akademickim wyższej szkoły, gdyż ten jest bardzo kosztochłonny, a wydawanie na to środków „boli”. Jeśli ktoś chce się w takiej placówce realizować naukowo, to musi zdobyć sobie na to pieniądze, a przełożony i tak część z nich zabierze, bo to jest „jego/jej” szkoła, a nauczyciel akademicki jest jej "własnością". Tak więc w takich szkołach obowiązuje zasada: Zarób sobie na siebie, na swoje aspiracje, albo siedź cicho i pracuj na mnie. Dominuje tu KONSUMPCJA i klasa próżniacza. Tu organizuje się wykłady dla polityków czy członków władz centralnych, płacąc im wysokie honoraria, które są ukrytą formą korupcji i zabezpieczania sobie nietykalności czy ułatwień w pozyskiwaniu określonych przywilejów. Tu pracuje się na wykupienie uprawnień: do studiów II stopnia, do nadawania stopni naukowych doktora, itd. Tu wydaje się książki i czasopisma, by markować obowiązujące minimum, jakie jest wymagane przy ocenie warunków kształcenia na studiach II stopnia oraz organizuje konferencje mające być dowodem na pracę naukową.

3) Zawodowy - który przeważa jakością głównie w sektorze państwowym, gdzie od lat działają państwowe wyższe szkoły zawodowe skupiające wokół siebie znakomitych metodyków, dydaktyków, specjalistów w zakresie wiedzy z danego obszaru, dziedziny i dyscypliny naukowej oraz częściowo niepubliczne szkoły wyższe korzystające często też z takich kadr eksperckich, profesjonalistów. Niestety, częściowo ten model kształcenia został zaburzony w wyniku przenikania do niego interesu biznesowego w sektorze prywatnym lub pseudonaukowego, by pozyskiwać pod pozorem porównywalnej do uczelni publicznych akademickości naiwnych klientów.

W 2014 r. zostaną poddane ponownej ocenie - ze względu na warunkową ocenę za brak spełnienia wszystkich kryteriów w zakresie jakości kształcenia - następujące uczelnie, które kształcą na kierunku pedagogika. Czyżby dziwnym trafem wszystkie były szkołami prywatnymi?

Akademia Humanistyczna im. A. Gieysztora w Pułtusku

Pomorska Wyższa Szkoła Nauk Stosowanychw Gdyni

Wyższa Szkoła Humanistyczno - Ekonomiczna w Sieradzu

Szczecińska Szkoła Wyższa - Collegium Balticum Wydział Pedagogiczny w Szczecinie

Wyższa Szkoła Pedagogiczna w Łodzi .


W latach 2012-2013 otrzymały ocenę warunkową za brak jakości kształcenia takie wyższe szkoły, jak:

Koszalińska Wyższa Szkoła Nauk Humanistycznych Wydział Humanistyczny.

Wyższa Szkoła Pedagogiczna w Łodzi

Szczecińska Szkoła Wyższa Collegium Balticum Wydział Humanistyczny w Szczecinie

Wyższa Szkoła Humanistyczno-Ekonomiczna w Sieradzu

Akademia Humanistyczna im. A. Gieysztora w Pułtusku Wydział Pedagogiczny

Akademia Humanistyczno-Ekonomiczna w Łodzi Wydział Zamiejscowy w Wodzisławiu Śląskim

Mazowiecka Wyższa Szkoła Humanistyczno-Pedagogiczna w Łowiczu Wydział Pedagogiczny (studia II stopnia, magisterskie)


lub w ogóle nie była dokonana ocena w powyższym okresie (najczęściej powodem był brak studentów) w takich szkołach, jak:

Wyższa Szkoła Menedżerska w Legnicy Wydział Zarządzania i Marketingu

Wyższa Szkoła Komunikacji i Zarządzania w Poznaniu Instytut Pedagogiki

Wyższa Szkoła Kupiecka w Łodzi Wydział Zamiejscowy w Koninie.


Zawieszono ocenę kształcenia na kierunku pedagogika w:

Wyższej Szkole Przedsiębiorczości i Marketingu w Chrzanowie Wydział Gospodarczo-Społeczny w Chrzanowie

Wyższej Szkole Humanistyczno-Ekonomicznej we Włocławku Wydział Nauk Pedagogicznych


Negatywnie oceniono jakość kształcenia na kierunku pedagogika w:

Wyższej Szkole Społeczno-Ekonomicznej w Warszawie na Wydziale Pedagogicznym

Wyższej Szkole Menedżerskiej w Legnicy Wydział Zarządzania i Marketingu.


Nie da się ukryć, że warunkowe czy negatywne oceny rzutują na opinię o kształceniu na kierunku pedagogika w ogóle. Wyraźnie spada zainteresowanie edukacją na tym kierunku także w wyniku "czarnego PR", którego autorami są studiujący w takich szkołach lub/i ich absolwenci. Kandydaci na studia powinni zatem dobrze zastanowić się, komu powierzają swój kapitał ekonomiczny, bo o intelektualnym i społecznym trudno jest mówić w sytuacji, gdy jednostka zobowiązująca się do utrzymywania wysokiej jakości kształcenia, a przynajmniej na poziomie minimalnym, nie spełnia ich lub spełnia, ale w zupełnie innym znaczeniu. Polska Komisja Akredytacyjna nie jest w stanie zdiagnozować warunków instytucjonalnych i jakości kształcenia w kilkuset szkołach wyższych, które prowadzą po kilka, kilkanaście czy nawet kilkadziesiąt kierunków kształcenia. Poszukujący właściwych warunków powinni zatem na własną rękę powadzić rozpoznanie, by nie przeżyć rozczarowania. Jeśli już miałoby ono nastąpić, to oby było pozytywne.

piątek, 21 lutego 2014

Poważnie o humorze w szkole

Jest znakomitym przedmiotem badań naukowych, które zapoczątkowała książką pt. Osobliwości śmiechu uczniowskiego (Kraków 1996) prof. Maria Dudzikowa. Na Uniwersytecie Masaryka w Brnie ukazała się właśnie monografia naukowa pt. Humor w szkole, którą napisała pani dr Klára Šeďová, asystentka Instytutu Pedagogiki na Wydziale Filozoficznym. Od kilku lat prowadzi badania w zakresie komunikacji w szkole, socjologii wychowania, toteż nic dziwnego, że musiała zająć się fenomenem szkolnego humoru. Aż trzech recenzentów podkreśliło wyjątkowość tej rozprawy ze względu na znakomity rozdział teoretyczny i przeprowadzone przez nią badania empiryczne.

O czym zatem jest ta praca?

Część I jest odpowiedzią na pytanie – Czym jest humor i jak go postrzegać? W świetle przytaczanych przez autorkę pojęć za Bariaudem (1989) humor jest specyficznym typem przeżyć w wyniku percepcji czy ewokacji śmiesznych lub zabawnych zdarzeń. Humor to także wytwarzanie czegoś śmiesznego. Podobnie Koller (1988 ) uważa, że humor jest uniwersalną zdolnością człowieka do postrzegania śmiesznymi lub zabawnymi zdarzeń, okoliczności, sytuacji czy myśli. (s.11)

Autorka omawia humor jako konfrontację z nonsensem, jako wentyl i jako atak. Analizując różne teorie humoru, przywołuje klasyfikację humoru za czeskimi psychologami społecznymi:

1. Humor ze względu na jego nadawcę – uczeń, nauczyciel, klasa itp.);

2. Humor ze względu na adresata - nauczyciel, uczeń, klasa szkolna itp. ;

3. Humor ze względu na poziom intencjonalności – humor chciany, refleksyjny, bezmyślny, nieumyślny,

4. Humor ze względu na poziom związku z kontekstem jego powstania (humor przenośny i uniwersalnie zrozumiały vs humor niezrozumiały dla niektórych osób z danej grupy.

5. Humor ze względu na stopień przygotowania – wcześniej przygotowany, przygotowany w określonych ramach, spontaniczny. (s. 23)

Ciekawy jest rozdział o społecznej funkcji humoru, skoro można go postrzegać jako typ dyskursu, który rozwija się w ramach konkretnej grupy społecznej (Fine, De Soucey, 2005). McGhee wymienia 6 społecznych funkcji humoru:

1. Facylitacja społecznych interakcji – humor jest społecznym „lubrykantem”, czyniąc sytuacje zabawniejszymi, milszymi;

2. Nawiązywanie przyjaźni i wzbudzanie sympatii – ten, kto nas doprowadza do śmiechu, jest przez nas lubiany;

3. Akceptowalne przekazanie komuś uwagi;

4. Wysubtelnienie dominacji w interakcji – jeśli jeden z partnerów jest typem dominującym, to może to być kompensowane wykorzystaniem humoru;

5. Pozyskiwanie informacji – w płaszczyźnie humoru można zapytać się o informację, która nas interesuje bez ryzyka, że odpowiednia osoba potraktuje nasze zainteresowanie jako niestosowne;

6. Odkrywanie informacji o sobie – funkcjonuje podobnie jak powyżej. (s. 27)


Dalej autorka omawia związki humoru z takimi fenomenami jak solidarność, poczucie przynależności, władza, by przejść do odrębnego rozdziału na temat humoru w środowisku szkolnym. Tu zwraca uwagę na to, z czego śmieją się uczniowie, jak radzą sobie z ich humorem nauczyciele oraz jaki jest związek między humorem a uczeniem się. Tę ostatnią kwestię ilustruje wynikami badań eksperymentalnych w różnych krajach, gdzie badaczy interesowało to, w jakim stopniu uczniowie lepiej zapamiętują pożądane informacje, jeśli mają kontakt z dowcipnym nauczycielem, poprzedzającym wyjaśnienie trudnej dla uczniów wiedzy, jakimiś humorystycznymi przykładami (Ziv 1988). Ten sam nauczyciel prowadził lekcje ze statystyki w klasie eksperymentalnej, gdzie lekcje były nasycane dowcipami dotyczącymi wykresów statystycznych i omawianych prawidłowości oraz z klasą porównawczą, w której zajęcia prowadzone były standardowo, na poważnie. Jaki był wynik tego eksperymentu? Oczywisty. Najlepiej rozwiązywali testy uczniowie z klasy eksperymentalnej. Podobnie Bingham i Hernandez (2009) wykorzystywali na uniwersytecie w ramach zajęć z socjologii ze studentami skecze typu stand up comedy jako impuls do wywołania dyskusji na temat prezentowanych teorii społecznych. Ci z grupy eksperymentalnej osiągali wyższe wyniki na egzaminie i wykazywali wyższy poziom zrozumienia określonych treści, niż kształceni w sposób tradycyjny i na poważnie. (s. 50)

Druga część książki poświęcona jest prezentacji założeń i wyników własnych etnopedagogicznych badań w paradygmacie jakościowym. Autorkę interesowało to, jakie są postaci szkolnego humoru, a więc co postrzega się w szkole jako śmieszne i w jakim kontekście ma to miejsce oraz jakie humor pełni funkcje w szkole, do czego ów humor doprowadza jego aktorów i słuchaczy? Poproszono uczniów i nauczycieli o opisanie śmiesznych wydarzeń, sytuacji w szkole, których sami w niej doświadczyli. Wykorzystano zatem jedną z metod badań etnopedagogicznych Woodsa, by pozyskane teksty poddać analizie narracyjnej. Tak więc to respondenci rozstrzygali o tym, co było dla nich humorystyczne, by przedstawić to w ramach swojego wypracowania. Natomiast badacz musiał zastanowić się nad tym, dlaczego dana sytuacja jest postrzegana przez narratora jako śmieszna, co jest jej istotą i co doprowadziło do humorystycznego efektu.

Na tej podstawie powstała mapa szkolnego humoru, obejmująca to, że: uczniowie śmieją się z nauczycieli oraz że funkcjonuje humor a) grupowy (grupa jest przedmiotem i kreatorem humoru); b) wolnoczasowy (związany z wycieczkami szkolnymi, feriami, świętami); c) survivalowy – związany z tym, jak przeżyć szkołę, lekcje oraz humor d) dotyczący tego, z czego śmieją się nauczyciele. A ich humor skupia się na... uczniach, ich błędach egzaminacyjnych oraz na wydarzeniach z udziałem uczniów w czasie zajęć pozaszkolnych, okolicznościowych.

Ciekawą częścią tej rozprawy jest strukturalna analiza narracyjna i topografia szkolnego humoru. Tu autorka pokazuje różne konfiguracje aktorów humorystycznych sytuacji, identyfikuje wzorce humorystycznych sytuacji, odczytuje humorystyczne powikłania w szkole oraz zawarte w nich bipolarne skrypty np. w sytuacji humorystycznego odsłonięcia braku kompetencji takim skryptem opozycyjnym jest: zdolny nauczyciel vs niezdolny nauczyciel; przygotowany uczeń – nieprzygotowany uczeń (s. 143)

Całość monografii wieńczy rozdział poświęcony humorowi w społecznej przestrzeni szkoły, który jest zarazem w tej publikacji powrotem do naukowego dyskursu na temat dziecięcej kultury rówieśniczej, szkoły jako instytucji i jej kultury oraz stanowieniu przez nią źródeł humoru (nuda, władza) oraz powstających w jej obrębie subkultur.

Niestety, Klára Šeďová okazała się badaczką bez poczucia humoru, gdyż nie podzieliła się z nami żadnym dowcipem szkolnym z okresu własnej edukacji. Zapewne jest to praca na kolejny jej stopień naukowy, więc nie mogła być niepoważną, śmieszną. A szkoda.

czwartek, 20 lutego 2014

Najlepsza szkoła, tylko czego?














Jeden z dyrektorów szkół publicznych zarejestrował się na stronie programu "Najlepsza szkoła" zapewne zainteresowany atrakcyjnością i być może nawet elitarnością wyzwania, z jakim chciał się zmagać wraz ze swoimi współpracownikami. Niestety nie zapoznał się z regulaminem uczestniczenia w tym programie, bo tak czyni też duża część Polaków, kiedy zawiera umowy w różnych instytucjach, które kuszą atrakcyjnością swoich usług lub produktów. Tu też ów program został potraktowany jako jakiś produkt, który jest wartościowy, ale zarazem należy zań najpierw zapłacić. Dyrektor nie zauważył, że ów program nie jest darmową ofertą, a dopiero - jak to Polak, po szkodzie, dostrzegł informację na ten temat w "Regulaminie" zapisaną małą czcionką. Nie jest to jednak prawdą, gdyż ta informacja jest akurat napisana taką samą czcionką, jak tekst całego Regulaminu. Właśnie na tym bazuje firma, która postanowiła zarobić nie tylko na sprzedaży rywalizacji międzyszkolnej, ale i być może na naiwności i pospiesznym czytaniu tekstu przez nauczycieli. Ci, którzy się zalogowali i zarejestrowali, a nie doczytali tekstu regulaminu, kiedy zostali zobowiązani do wpłacenia kwoty 1.480 zł za udział w tym "programie", złapali się za głowę. Bo i za co tu płacić? Tyle jest projektów EFS, dzięki którym samemu można jeszcze zarobić, a tu.... trzeba płacić. Tylko za co?

No właśnie, płaci się za niewiedzę, za nieodpowiedzialność, za niekontrolowane chcenie, bowiem firma organizująca to przedsięwzięcie zapewne także na tym postanowiła zarobić i nie przyjmuje żadnych reklamacji po upłynięciu regulaminowego terminu. Ciekawe, jak teraz wygląda u takiego dyrektora poziom fascynacji jej "programem" i zaangażowaniem się w jego realizację, skoro trzeba płacić za coś, co jest de facto bezpłatnie dostępne w naszych bibliotekach, w ośrodkach doskonalenia nauczycielskiego, a odpłatnie w księgarniach, a nawet w kioskach "Ruchu"? Chwała jednak temu pedagogowi, że podzielił się swoim błędem z innymi na forum, bo dzięki temu być może ostrzegł innych przed porażką tak finansową, jak i oświatową.

Nie będę afirmował tego programu, banalnego, prymitywnego, bo odwołującego się do materialnego bodźcowania naiwnych dyrektorów szkół, którzy - jeśli do niego przystąpią - mogą spodziewać się (na zupełnie niejasnych zasadach i braku obiektywnego kryterium) uzyskania nagrody w postaci "profesjonalnego i eleganckiego laptopa", "ultramobilnego netbooka" a dla uczniów - ogromnego 47" telewizora. Dyrektor szkoły, która zajmie II miejsce, otrzyma "niesamowity tablet firmy... ", a uczniowie otrzymają "wspaniałą tablicę interaktywną" itd., itd. Żenujące, że można ulec pokusie, która - w świetle regulaminu - nie ma żadnych szans na jej zaspokojenie. Czy rzeczywiście powinniśmy płacić jakiejś firmie za to, by na podstawie owych pokus materialnych rzekomo prowadziła nas do wyrównania szans edukacyjnych młodzieży, motywowania jej do nauki oraz budowania więzi pomiędzy uczniami a nauczycielami, a także promowania najlepszych szkół biorących udział w tym "programie"?




środa, 19 lutego 2014

Niepokojąca zapowiedź politycznego hipercentralizmu systemu oświatowego













Zdaniem prof. Piotra Glińskiego szefa Rady Programowej PiS - Polacy mają dość systemu premiera Donalda Tuska, opartego na egoizmie, arogancji władzy, lekceważeniu społeczeństwa. Mówił o tym w czasie ostatniej prezentacji nowego programu Prawa i Sprawiedliwości także prezes Jarosław Kaczyński. Trafnie wskazuje socjolog PAN, że nadszedł już czas na budowę IV Rzeczpospolitej, gdyż Polska potrzebuje odpolitycznienia państwa, reformy służby zdrowia oraz sektora obywatelskiego, by "uruchomić energię i patriotyzm" Polaków. Niestety, proponowane przez niego rozwiązania w dziedzinie edukacji i nauki są tego jawnym zaprzeczeniem.

Obawiam się, że tylko częściowo szef powyższej Rady ma rację, kiedy mówi o tendencyjnym i kłamliwym pokazywaniu przez główne media koalicyjnego rządu PiS + LPR + Samoobrona tak, jakby nie znał ani raportów Polskiej Akademii Nauk na temat funkcjonowania polskiego państwa w okresie III RP, ani nie znał literatury naukowej w obszarze, o którym sam wypowiada się niekompetentnie, a więc oświaty. To jest zdumiewające, bo profesor socjologii, który podjął się kierowania Radą Programową jednej z formacji politycznych, powinien dobrze zapoznać się z jej działalnością w latach 2005-2007 i jej recepcją w okresie sprawowania przez nią rządów. Nieznajomość minionych faktów i wydarzeń nie dotyczy wprawdzie wszystkich dziedzin ówczesnego życia, ale nie ulega wątpliwości, że szczególnie dotyczy ona sfery edukacji.

Szef Rady Programowej PiS mógłby jednak sięgnąć do wyników badań naukowych, analiz socjologicznych i politologicznych minionego okresu, a nie tylko skupiać się na publicystycznie powtarzanych błędach i destrukcyjnej od kilku lat polityce Platformy Obywatelskiej oraz Polskiego Stronnictwa Ludowego, gdyż pamięć społeczna nie została w naszym kraju zaburzona, a naukowa wiedza nie może być już na szczęście objęta cenzurą. Szef Rady Programowej PiS popełnia zatem poważny błąd, kiedy niekompetentnie wypowiada się na temat edukacji i polityki oświatowej. Podważa swój dotychczasowy autorytet jako specjalisty od socjologicznych teorii i badań społeczeństw obywatelskich oraz dyskwalifikuje reprezentowaną formację polityczną w jej walce o powrót do władzy. Oświata bowiem nie jest dziedziną życia, która byłaby obojętna Polakom, gdyż każdy jej doświadcza w różnym zakresie i stopniu, także rodzinnie oraz zawodowo.

Polska oświata, także w IV RP - jeśli dojdzie do jej reaktywacji - nie tylko będzie dalej i jeszcze silniej upolityczniona (w znaczeniu - upartyjniona decyzyjnie), ale i antyobywatelska, skoro już teraz Program PiS wyraźnie zapowiada rozwiązania, które cofną nas nie o kilka, ale o kilkadziesiąt lat wstecz. Włosy stają dęba na głowie, jak czytam, że w gruncie rzeczy będzie jak w socjalizmie. Cytuję z Programu PiS, do którego będę jeszcze wracał, ale i nie pominę programów w zakresie edukacji innych partii politycznych. Tymczasem PiS-owski program przewiduje:

"To rząd powinien kreować politykę oświatową, a Minister Edukacji i kuratorzy oświaty odpowiadać za jej realizację. Minister będzie ustawowo zobowiązany do opracowania szczegółowych programów nauczania każdego przedmiotu na wszystkich poziomach edukacji, określania celów edukacyjnych oraz wytycznych w zakresie organizacji nauczania. Nauczyciele będą mogli realizować własne programy nauczania, za zgodą MEN. Wprowadzimy zasadę indywidualnej odpowiedzialności urzędnika MEN za jego decyzje. Zmienimy usytuowanie kuratora oświaty, który stanie się niezależnym od wojewody przedstawicielem Ministra Edukacji Narodowej w województwie i będzie sprawować rzeczywisty nadzór nad oświatą w terenie. Wzmocnimy kompetencje kuratora oświaty nad szkołami i placówkami oświatowymi, a także organami prowadzącymi, łącznie z prawem wydawania wiążących poleceń
organom prowadzącym szkoły i samym szkołom. Uczynimy z nadzoru pedagogicznego sprawny instrument realizacji polityki oświatowej państwa, odejdziemy od nadzoru biurokratycznego, na rzecz skutecznego egzekwowania – w stosunku do samorządów i szkół – wymagań dotyczących jakości kształcenia oraz warunków nauczania i wychowania. Takie usytuowanie kuratora oświaty zwiększy jego kompetencje, ale również odpowiedzialność za realizację polityki oświatowej Państwa."


Gratuluję poparcia socjologa dla jeszcze większego upartyjnienia polskiego systemu oświatowego, niszczenia fundamentów polskiej samorządności i demokracji oraz centralizmu wspomaganego żarłoczną biurokracją i instrumentarium jedynie słusznego władztwa. Mam nadzieję, że obywatele zaczną wreszcie czytać programy polityczne partii, które wykorzystując mechanizmy demokracji, prą ku autokracji pod pozorem uruchamiania energii obywatelskiej w państwie antyobywatelskim. To będzie koniec polskiej samorządności w oświacie. Obym się mylił... i żył w lepszych dla edukacji czasach.



wtorek, 18 lutego 2014

Starość. Między diagnozą a działaniem










Naukowcy z Instytutu Pedagogiki Uniwersytetu Pedagogicznego im. Komisji Edukacji Narodowej w Krakowie - dr Remigiusz J. Kijak i dr hab. Zofia Szarota prof. UP zrealizowali bardzo interesujący projekt badawczy z gerontologii, który został sfinansowany ze środków Europejskiego Funduszu Społecznego. Wynikiem ich badań jest publikacja pod powyższym tytułem, z której powinni skorzystać studenci pedagogiki społecznej, andragogiki, geragogiki, a nawet pracy socjalnej. Jak pisze prof. Z. Szarota:
Współcześni dorośli (a tym bardziej dzieci) mają szansę na długowieczność mniej obciążoną chorobami (tzw. polipatologią, czyli wielochorobowością), z zachowaną sprawnością i samodzielnością funkcjonowania, co może się przyczynić do zwiększonej aktywności osób starszych i przejmowania bardziej wyrafinowanych wzorów konsumpcji i stylu życia. Z drugiej jednak strony, bez podjęcia wymaganych reform w zakresie polityki społecznej, szczególnie profilaktycznych, charakteryzujących nurt optymalizacyjny lokalnej polityki społecznej (Błędowski 2002, s. 200), może dojść do niekorzystnych i niepożądanych zjawisk społecznych, takich jak ubóstwo, dotkliwe poczucie osamotnienia, zły stan zdrowia czy wykluczenie społeczne.


Rozprawa krakowskich pedagogów w bardzo przejrzystym i logicznym układzie treści, udostępnia nam niezwykle wartościowy zasób danych, wiedzy i teorii, które można wykorzystać zarówno dla potrzeb edukacyjnych, jak i dla osób już współpracujących z seniorami czy na ich rzecz. Praca zawiera bowiem takie zagadnienia, jak:

Społeczno-demograficzne aspekty starzenia się społeczeństwa;

Wsparcie społeczne i polityka społeczna wobec późnej dorosłości i starości;

Specyfika pracy socjalnej z seniorami – wybrane aspekty;

Życie intymne ludzi starych;

Przemoc wobec ludzi starszych i

Społeczne doświadczanie starości – postawy wobec ludzi starszych.

Zdajemy sobie sprawę z dobrodziejstw współczesnej medycyny i wspomagającego osoby starsze środowiska rodzinnego, dzięki którym tzw. wiek "poprodukcyjny" może być okresem "słonecznej jesieni życia", o nowych doświadczeniach i przeżyciach oraz szansach na podjęcie przez te osoby zupełnie nowych form aktywności. Znakomicie się dzieje, że nauki społeczne wyprzedzają wynikami swoich badań możliwości tak socjalnego, jak i instytucjonalnego wspierania osób, które nie mają w swoim środowisku życia bliskich i wzmacnialiby ich otwartą na nowe doświadczenia codzienność. Literatura światowa z gerontologii społecznej jest już bardzo bogata. Mamy zarówno psychologię osób starszych, psychologię starości i starzenia się, socjologię starości i geragogikę, ale i adresowane do osób w tym wieku nauki medyczne.

Pedagodzy są tymi, którzy potrafią "przetłumaczyć" tę wiedzę na konkretne rozwiązania praktyczne, profilaktyczne, autoedukacyjne i oświatowe. Nie bez powodu ogromnym powodzeniem cieszą się Uniwersytety Trzeciego Wieku, które wnoszą dzięki specjalistom różnych dyscyplin naukowych nowy powiew do codziennego życia osób korzystających ze statusu emeryta czy rencisty, przełamują w relacjach z nimi stereotypy i wzmacniają nowe formy ludzkiej aktywności.

Mam też nadzieję, że młode pokolenie studiujących pedagogikę dokona reorientacji swoich zainteresowań edukacyjnych, by podjąć studia na specjalności, która otwiera przed nimi zupełnie nowe możliwości zawodowej i społecznej samorealizacji. Warto włączyć się w życie seniorów, by uczynić je pięknym i godnym z wykorzystaniem własnych kompetencji i pasji działania.

poniedziałek, 17 lutego 2014

Edukacja regionalna z czarną pedagogiką w tle w mrocznych dla niej czasach


(fot. prof. Feliks Kiryk - historyk oświaty)










W ub. tygodniu brałem udział w konferencji pt. „Wczoraj, dziś i jutro tarnobrzeskiej oświaty”, która została zorganizowana przez Państwową Wyższą Szkołę Zawodową w Tarnobrzegu, Podkarpackie Centrum Edukacji Nauczycieli w Rzeszowie Oddział w Tarnobrzegu oraz Gimnazjum nr 1 w Tarnobrzegu (kontynuatorkę najstarszych tradycji w mieście) w 200-lecie tarnobrzeskiego szkolnictwa powszechnego.

Patronat nad konferencją objęli: Marszałek Województwa Podkarpackiego, Prezydent Miasta Tarnobrzega oraz Starosta Powiatu Tarnobrzeskiego. Uczestnikami konferencji byli licznie przybyli dyrektorzy szkół i przedszkoli, studenci PWSZ, uczniowie, przedstawiciele władz oświatowych, organy prowadzące i nadzorujące szkoły oraz przedstawiciele Uczelni. W pięknej auli PWSZ miały miejsce trzy wykłady, stanowiące swoisty łącznik pomiędzy oświatą dawniej i dziś. Profesor zw. dr hab. Feliks Kiryk z UP w Krakowie przedstawił tradycje oświatowe w regionie, skupiając się na genezie powstania szkolnictwa parafialnego w regionie, a dr Grzegorz Nieć podjął problematykę związaną z oświatą w okresie autonomii galicyjskiej i w czasach późniejszych. Mój wykład dotyczył oświaty w Polsce w czasach obecnych i perspektyw jej rozwoju.



Pani dr hab. Anna Szylar we wprowadzeniu do jubileuszowej publikacji odsłania dzieje tarnobrzeskiej oświaty, która sięga swoimi początkami do XII wieku, kiedy to powstał w Miechocinie kościół pw. św. Marii Magdaleny przy którym ustanowiono parafię. To właśnie przy parafiach powstawały pierwsze szkoły parafialne. W XV w. parafia miała już 460 wiernych i była - jak pisze Autorka - jedną z najbogatszych i największych w archidiakonacie sandomierskim. Absolwenci w metrykach z 1604 r. tytułowani byli "scholaris Academiae Michocienensis" lub "Almae Academiae Michocinensi". Niektórzy plebani tutejszej parafii to absolwenci Akademii Krakowskiej, utrzymujący ścisłe kontakty ze swoją macierzystą uczelnią, a nawet wzorujący się na niej podczas reorganizacji szkoły parafialnej". (s. 7) Przy tej parafii szkołą miała swój okres szczególnego rozkwitu w XVI i XVII w, ale kryzys dotknął ją jak większość szkolnictwa parafialnego na ziemiach polskich pod koniec XVII w., kiedy to zaczęło brakować środków na ich utrzymanie. W efekcie zmalała frekwencja i obniżył się w nich poziom nauczania., gdyż zajmował się nim wyłącznie kantor i organista w jednej osobie.

Od 1905 do 1866 r. uczniowie szkoły w Miechocinie przechodzili okres bezwzględnej germanizacji. Zaniedbania gminy w finansowaniu szkoły sprawiły, że opuścił szkołę ostatni nauczyciel ze względu na brak pensji, więc ta musiała być w końcu w 1813 r. zamknięta. Oświata tarnobrzeska rozwijała się jednak na bazie tej szkoły jako szkoły trywialnej.

Powszechna szkołą tarnobrzeska powstała dopiero w 1813 r. Jak pisał wójt Jan Słomka w "Pamiętnikach włościanina" - "W Tarnobrzegu w owym czasie była szkółka o jednym nauczycielu. Mieściła się przy ulicy Browarnej w domu wynajętym. W domu tym po jednej stronie znajdowała się sala szkolna, po drugiej mieszkał nauczyciel. Uczył tam za mojej pamięci Karasiński, Fabri, a na końcu Szewczyk. W roku 1864 stanęła w Tarnobrzegu szkoła publiczna w tym miejscu, gdzie jest obecnie, a plac pod nią i ogród podarował śp. Hr. Jan Tarnowski.(s. 19-20)

Jak wówczas dyscyplinowano niesfornych uczniów? Oto wspomnienie p. Kurasia "Między uczniami było wielu niesfornych nicponiów; żeby ich utrzymać w przyzwoitym zachowaniu, wyznaczał ojciec zwykle jednego ze starszych, wzorowo sprawujących się uczniów, który, wziąwszy do ręki długi, łozowy pręt, chodząc po sali szkolnej, każdego schwytanego na "psikusach" zbytnika kilem tym namacalnie sięgał i do porządku przywracał. I dziwić się tej metodzie nie trzeba, niesforność bowiem niektórych chłopaków przechodziła wprost miarę; oto np. jeden z nich, syn miejscowego kowala, idąc do szkoły, zabierał ze sobą szydło, którym siedzących najbliżej siebie współuczniów "macał" po łydkach... do takich niepoprawnych szkolarzy stosowano chłostę." (s. 22)

Inną karą dla leniwych i odpornych na przyswajanie wiedzy uczniów były tzw. "ośle uszy". Co to znaczyło?

"Z brzozowej kory wycinano szeroki 4-5 cm odpowiedniej długości pas, którego końce ze sobą łączono i tak powstawała opaska do wkładania na głowę. Osobno wycinano z tego samego materiału dwa wysokie uszy na podobieństwo oślich i uszy te do przygotowanej poprzednio opaski przypasywano - i tak powstawały owe "ośle uszy", które zasługującemu na nie na głowę wkładano. Ten rodzaj kary należał do najcięższych. Bywało, że ukarany w ten sposób chłopak, nie tylko że tak "odznaczony" przesiedział na oślej ławce, ale nawet w razie cięższych przewinień szedł wsią do domu, przez współuczniów odprowadzany, narażając się przez całą drogę na rozmaite niepochlebne uwagi ze strony przypatrujących się tej maskaradzie starszych dzieci., a za przybyciem do domu brał cięgi. Zdarzało się, że przyszedłszy do dom zrywał sobie z głowy tę dekorację i targał ją na strzępki, trafiało się to jednak dość rzadko, gdyż za przybyciem do szkoły, za postępek taki podlegał winowajca "nutom". (s. 22)

W związku z tym, że tegoroczna Letnia Szkoła Młodych Pedagogów Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN odbędzie się w Sandomierzu, jednym z zadań wywiadowczych powinno być ustalenie, na czym polegała kolejna kara, jaką były nie tylko na tym terenie tzw. "nuty".




niedziela, 16 lutego 2014

Każdy docent na Słowacji jest naukowo-pedagogiczny









Jak już wczoraj wspomniałem - gościnna Słowacja przyjmie każdego Polaka i Czecha, który jest zainteresowany uzyskaniem tytułu naukowo-pedagogicznego docenta i spełnia obowiązujące w danym uniwersytecie kryteria. Każda uczelnia ma jednak nieco inne wymogi, chociaż generalnie są niewielkie między nimi różnice. To słowacki raj dla "poławiaczy pereł". Jak pisałem, różne są powody zagranicznego postępowania, chociaż jednym spośród nich jest brak w naszym kraju możliwości uwzględnienia jako podstawy do habilitacji dorobku metodycznego., dydaktycznego. Słowacy od dawna rozróżniają habilitacje akademickie i zawodowe, pedagogiczne.

Tytuł docenta, jak już sama jego nazwa to określa - jako tytuł naukowo-pedagogiczny nie jest na Słowacji stopniem akademickim, bo takimi jest tam tylko stopień doktora (PhDr), doktora habilitowanego (DrSC) i profesora (Prof.). Urzędnicy MNiSW doskonale o tym wiedzą, ale postanowili pomóc polskiej nauce, a przede wszystkim polskim szkołom wyższym i ułatwić im ścieżkę dostępu do tzw. habilitacji. Dzięki temu rozwija się za przyzwoleniem polskich władz "turystyka habilitacyjna". I bardzo dobrze. Jeszcze kilka lat i w Polsce zmienią się standardy wymagań w powyższym zakresie, bo o nich będą stanowić polscy docenci, na których tak bardzo zależało pani minister Barbarze Kudryckiej. Być może nawet wiąże się to ze strategią reform zmęczonej zarządzaniem b. ministry, które powinny być dokończone w naszym kraju, a ich celem miała być likwidacja habilitacji. Niech każda uczelnia sama określa, kto może ubiegać się po doktoracie o stanowisko profesora w jej strukturze, a potem o tytuł naukowy profesora. Po co do tego habilitacja?

Co jednak zrobią nasi słowaccy docenci naukowo-pedagogiczni? Jak będą w stanie konkurować z światową nauką? Życzę im, by byli mistrzami chociaż w UE. Życzę, by z grona polskich docentów naukowo-pedagogicznych w zakresie kierunków kształcenia ekonomicznego wyrósł Polsce laureat Nagrody Nobla. To przecież dzięki naszym docentom widać, jak popularną nauką stała się pedagogika. Toż to jest wszechnauka - jak zapewne chciał tego Jan Amos Komeński - skoro można być docentem naukowo-pedagogicznym w naukach ekonomicznych, społecznych, humanistycznych itd. Tylko w Polsce jakoś krzywo niektórzy patrzą na pedagogikę, nie wiedzieć dlaczego? Nie rozumiem tego. Mamy wreszcie ekonomistów naukowo-pedagogicznych, mamy filozofów naukowo-pedagogicznych, socjologów naukowo-pedagogicznych i psychologów naukowo-pedagogicznych! Oj, ciekawe, czy nie wybuchnie z tego powodu jakaś "wojna" o status naukowy? Czy psycholog naukowo-pedagogiczny po słowackiej habilitacji jest tak samo naukowo kompetentny i twórczy jak psycholog po SWPS lub UW w Warszawie czy UAM w Poznaniu? A co z polskimi socjologami? Nareszcie mamy internacjonalizm naukowy i hybrydalność rozwoju nauk różnych dziedzin.

Już w przyszłym tygodniu - 21 lutego br. na Uniwersytecie Komeńskiego w Bratysławie odbędzie się publiczna obrona rozprawy habilitacyjnej i otwarty wykład habilitacyjny w ramach postępowania na uzyskanie naukowo-pedagogicznego tytułu docenta na Wydziale Nauk Społecznych i Ekonomicznych o godz. 10.00 politologa z Uniwersytetu Gdańskiego. Jak informuje UK w Bratysławie pan Mgr. Arkadiusz Łukasz Modrzejewski,PhD z Instytutu Politologii UG wygłosi wykład na temat: "Personalistic universalism of Karol Wojtyla as a Normative IR Theory“ (Personalistyczny uniwersalizm Karola Wojtyły jako normatywna teoria stosunków międzynarodowych) a następnie będzie miała miejsce obrona pracy habilitacyjnej pt. „Uniwersalistyczna wizja ładu światowego w personalistycznej optyce Karola Wojtyły – Jana Pawła II.“ (Univerzalistická vízia svetového poriadku v personalizovanej optike Karola Wojtylu – Jána Pavla II.). Trzymamy kciuki. Pewnie byłoby nam bliżej do Warszawy czy na KUL, ale jak ktoś jest zafascynowany myślą bł. Jana Pawła II, to pokona odległość i posłucha, co ma do powiedzenia na ten temat gdański politolog.


Swoją drogą, szkoda, że w nauce nie rozwinął się jeszcze ruch akademickich fanów , jak ma to miejsce w sporcie, którzy jeździliby za uwielbianym przez siebie naukowcem po kraju i po świecie, byle móc uczestniczyć w jego kolejnych sukcesach czy wykładach naukowych. Może taki ruch się rozwinie? Może to jest dopiero przed nami?


Uniwersytet w Nitrze na Słowacji nadał lub wszczął w ostatnim czasie docentury naukowo-pedagogiczne:

1) Dr. lic. phil. mgr lic. Joannie Marii Mysona Byrskiej tytuł docentki nie z dyscypliny naukowej tylko z kierunku kształcenia (Študijný odbor: 2.1.5. etika). Temat pracy habilitacyjnej brzmiał: Etyczne aspekty demokracji (Etické aspekty demokracie) natomiast wykład habilitacyjny nosił tytuł: Nové hodnoty v magickom svete konzumpcie podľa Jeana Baudrillarda a Georgea Ritzera (Nowe wartości w magicznym świecie konsumpcji według Jeana Baudrillarda i Georgea Ritzera). Dekret został wydany 17. 06. 2013 r. W tym postępowaniu nie było wśród recenzentów ani jednego polskiego naukowca.


2) Psycholog dr Małgorzata Dobrowolska postanowiła uzyskać habilitację z kierunku kształcenia określonego na Słowacji pod kodem 3.1.14. jako Sociálna praca. Postępowanie jest w toku.


Na Wydziale Ekonomicznym Uniwersytetu Mateja Beli w Bańskiej Bystrzycy zakończyły postępowania habilitacyjne następujące osoby:

1) 5.12.2013 r. pan dr inż. Mikolaj Jalinik - adiunkt Politechniki Białostockiej z Wydziału Zarządzania; Katedry Turystyki i Rekreacji, który uzyskał tytuł docenta z zakresu kierunku kształcenia: 8.1.1. "cestovný ruch" (ruch turystyczny). Temat pracy habilitacyjnej - Agritourism in multifunctional development of rural regions (Agroturistika v multifunkčnom rozvoji vidieckych regiónov). Jednym z recenzentów był z Polski: prof. dr. hab. Jan Sikora (Uniwersytet Ekonomiczny w Poznaniu).


W prywatnej, Wyższej Szkole Zdrowia i Pracy Socjalnej św. Elżbiety w Bratysławie toczy się postępowanie habilitacyjne:

1) pedagoga dr. Piotra Tomasza NOWAKOWSKIEGO z KUL w Lublinie, który zamierza uzyskać docenturę z pracy socjalnej. Tematem pracy habilitacyjnej jest: SEKTY A OSTATNÍ KONTROVERZNÉ JAVY Z POHRANIČIA NÁBOŽENSTVA AKO PREDMET ZÁUJMU SOCIÁLNEJ PRÁCE (Sekty i inne kontrowersyjne zjawiska z pogranicza wyznań jako przedmiot zainteresowań pracy socjalnej).


2) pani dr Jadwiga DASZYKOWSKA z Katolickiego Uniwersytetu Lubelskiego, która postanowiła zostać docentką w zakresie kierunku kształcenia oznaczonego kodem: 3.1.14. Sociálna praca. Tematem jej pracy habilitacyjnej jest:
PROFYLAKTICKÝ VÝZNAM VOĽNÉHO ČASU V KONCEPCII KRESŤANSKEJ SOCIÁLNEJ VÝCHOVY KAROLA WOJTYŁU – JÁNA PAVLA II (PRÍNOS PRE TEÓRIU A PRAX SOCIÁLNEJ PRÁCE) - w tłumaczeniu: Profilaktyczne znaczenie czasu wolnego w koncepcji chrześcijańskiego wychowania społecznego Karola Wojtyły - Jana Pawła II. Zastosowanie w teorii i praktyce pracy socjalnej). Recenzentem z Polski będzie docent Wiesław Kowalski z Lublina.


Trochę mnie martwi brak postępowań habilitacyjnych w Katolickim Uniwersytecie w Rużomberoku. Może w tym roku zostaną nadrobione jakieś zaległości. Jak dotychczas to ta uczelnia od 2004 r. była liderem postępowań habilitacyjnych na tytuły naukowo-pedagogiczne Polaków.


sobota, 15 lutego 2014

Czesi podsumowują wydatki na oświatę i szkolnictwo wyższe ze środków unijnych a Słowacy ... sprawozdają, ilu wyhabilitowali Polaków









Wróciłem z Czech i Słowacji, które to kraje chętnie odwiedzam kilka razy w roku, by spotkać się z naukowcami, przyjaciółmi, pozyskać najnowszą literaturę naukową, wymienić się doświadczeniami z badań itp. We wtorek jeden z sekretarzy stanu w Ministerstwie Szkolnictwa Republiki Czeskiej udzielił wywiadu gazecie "Lidove Noviny" (11.02.2014, s. 17) , z którego wynika, że resort otrzymał z unijnych środków na realizację zadań w dwóch programach UE 100 miliardów czeskich koron. To dużo i mało biorąc pod uwagę to, że u południowych sąsiadów jedno ministerstwo zajmuje się całym szkolnictwem, także wyższym. Z tej puli nie wykorzystano jeszcze 2,8 mld koron na edukację. Budżet zamyka się w 2013 r., ale wydatkowane środki można rozliczać do końca 2015 r., więc być może okaże się, że dotychczas wydatkowane 89% z przyznanych przez UE środków, zostanie jeszcze powiększone o wydatki na doposażenie placówek i szkół w nowy sprzęt czy na realizację zadań w zakresie programu dotyczącego wzmocnienia zdolności do konkurowania na globalnym rynku.

Prowadzącego wywiad dziennikarza interesowała efektywność wydatkowanych środków na szkolnictwo, toteż zadał pytanie - Po co w ramach projektu KREDO (tzw. "miękkiego" projektu) ministerstwo wydatkowało aż 300 mln. koron tylko na to, by szkoły wyższe wypracowały strategiczne plany rozwoju? Czyżby nie mogły tego uczynić bez europejskiego wsparcia? Uzyskał odpowiedź, że "celem tego projektu była konsolidacja wizji i strategicznych planów poszczególnych szkół wyższych tak, aby resort mógł przygotować programowanie kolejnych wydatków w przyszłości i by były podstawy do wieloletniego finansowania uczelni." Z treści tego wywiadu wynika, że wprawdzie Czesi otrzymają środki unijne na realizację różnych projektów dla edukacji, ale pod warunkiem, że w przyznanym im limicie uwzględnią od 20 do 100 milionów koron na ekspertyzy, recenzje zagranicznych ekspertów. A jeśli jakieś centrum naukowe będzie chciało zakupić najwyższej klasy sprzęt do laboratorium, to przecież musi w nim kierować zespołem badawczym wysoko wykwalifikowany naukowiec zagraniczny. Czy czeskie władze są w stanie płacić porównywalnie wysokie jak w krajach UE pensje profesorom? odpowiedź była do przewidzenia: "Nie możemy". Jak widać, podobnie, jak w Polsce, urzędnicy chcą, by uczelnie konkurowały ze światowymi potentatami ... świetnie wyposażonymi laboratoriami, pracowniami i wysokimi płacami unijnymi, ale ... dla zagranicznych naukowców ("szpiczkowych"!). Coś przecież trzeba zrobić z bezrobociem profesorów w Anglii, Francji czy w Niemczech. Czy to jest jeszcze czy już postkolonializm?

Na Słowacji zaś uniwersytety publikują sprawozdania ze swojej działalności naukowej, a w tym zakresie także z "produkcji naukowej". Jednym z jej elementów jest promowanie docentów, czyli wykładowców, którym nadaje się uczelnianym dekretem (po pozytywnie ocenionym wykładzie "habilitacyjnym" i obronie "habilitacji") nieakademicki tytuł docenta, który jest tytułem naukowo-pedagogicznym. Czegoś takiego nie ma w żadnym z państw zachodnio-europejskich, a tym bardziej w Polsce. Skoro w "dekrecie" mianowania docentami jest informacja o odbytym postępowaniu habilitacyjnym, to w Polsce nikt nie analizuje jego istoty, gdyż słowo habilitacja brzmi u nas tak samo, chociaż nie jest tym samym. Była minister nauki i szkolnictwa wyższego Barbara Kudrycka dopisała do odpowiedniego rozporządzenia - jako równoważny polskiemu stopniowi naukowemu doktora habilitowanego - ów tytuł naukowo-pedagogiczny docenta, który nie jest tytułem naukowym w polskim rozumienia tego terminu, ani też nie jest stopniem naukowym. Na Słowacji można jednak ubiegać się na jego podstawie o tytuł profesora, kiedy spełni się stosowne wymagania.

A zatem, na prośbę czytelników, podaję dane o Polakach, którzy zostali docentami naukowo-pedagogicznymi na Słowacji lub też trwają postępowania w powyższym zakresie, gdyż w Polsce zapewne nie mieli możliwości uzyskania habilitacji na podstawie posiadanego dorobku naukowego i dydaktycznego. Nie są to tylko pedagodzy, ale także przedstawiciele innych dyscyplin wiedzy.

Na Wydziale Ekonomicznym Uniwersytetu Mateja Beli w Bańskiej Bystrzycy zakończyły postępowania habilitacyjne następujące osoby:


11. 4. 2013 dr. inż. Ewa Wszendybył-Skulska , temat habilitacji: The essence and importance of human capital measurement in the hotel industry (Podstata a význam merania ľudského kapitálu v hotelierstve - tłum. Istota i znaczenie badania kapitału ludzkiego w hotelarstwie)

Wydział Nauk Humanistycznych

Tu trwają postępowania habilitacyjne:

dr Andrzej Hadzik - Temat rozprawy habilitacyjnej: Analýza vybraných faktorov ovplyvňujúcich rekčnú účasť na športe fanúšikov medzinárodných športových podujatí (tłum -Analiza wybranych czynników wpływających na udział w sporcie fanów międzynarodowych imprez sportowych)


dr Jakub Bartoszewski , Temat rozprawy habilitacyjnej: Meeting of the philosopher with the reality.On research of Mordecai Roshwald’s philosophical thought (Stretnutie s filozofom reality. Štúdie filozofického myslenia Mordecai Roshwalda - tłum.Studia myśli filozoficznej Mordecai Roshwalda). O sobie pisze, że: "Uzyskany stopień doktor habilitowany nauk humanistycznych w zakresie filozofii, dotyczy specjalności: pedagogika społeczna, filozofia społeczna, polityka społeczna).



Wydział Nauk Politycznych i Stosunków Międzynarodowych:

Trwające postępowania:

dr Michał Gołoś, Temat rozprawy habilitacyjnej: Koncepcja społeczeństwa obywatelskiego Edmunda Burke´a i Thomasa Paine´a (Koncepcia občianskej spoločnosti Edmunda Burkeho a Thomasa Paina). Kandydat zamierza uzyskać docenturę z kierunku kształcenia : "teoria polityki"



Wydział Pedagogiczny:

Zakończone postępowania:

19. 9. 2013 dr Maciej Kołodziejski, Temat rozprawy habilitacyjnej: Hodnotenie na hodinách hudby na základnej škole (Ocenianie na lekcjach muzyki w szkole podstawowej)


19. 9. 2013 dr Izabela Bieńkowska , Temat rozprawy habilitacyjnej: Pedagogické a sociálne aspekty adaptácie osôb so zdravotným postihnutím v Poľsku a vo vybraných krajinách EÚ (tłum. - Pedagogiczne i społeczne aspekty adaptacji osób niepełnosprawnych w Polsce i w wybranych krajach UE)


19. 9. 2013 dr Małgorzata Przybysz-Zaremba, Temat rozprawy habilitacyjnej: Rodina, práca a vzdelávanie ako životný priestor žien (Rodzina, praca i edukacja jako życiowa przestrzeń kobiet)


24. 5. 2013 dr Eugenia Karcz , Temat rozprawy habilitacyjnej: Sociálno-pedagogické aspekty vzťahu lokálneho prostredia a výchovy v Poľsku na začiatku 21. storočia (Społeczno-pedagogiczne aspekty relacji między środowiskiem lokalnym a wychowaniem w Polsce na początku XXI wieku)

W następnym wpisie poinformuję o kolejnych sukcesach Polaków poza południową granicą naszego kraju.









piątek, 14 lutego 2014

Kolejny List Otwarty środowiska pedagogów akademickich



















Mamy rok listów otwartych. Kolejny List Otwarty, jaki do mnie dotarł, tym razem nie ma konkretnego adresata. Otwartość Listu oznacza w swej formie jego płynną komunikowalność. Media informują, że ów List podpisali m.in.

prof. Zbigniew Izdebski z Uniwersytetu Warszawskiego i Uniwersytetu Zielonogórskiego,

prof. Zbigniew Kwieciński, przewodniczący Komitetu Rozwoju Edukacji Narodowej PAN,

dr Izabela Desperak z Uniwersytetu Łódzkiego,

dr Maciej Duda z Uniwersytetu Adama Mickiewicza w Poznaniu,

prof. Mariola Chomczyńska-Rubacha z Uniwersytetu Mikołaja Kopernika w Toruniu, prof. Maria Czerepaniak-Walczak z Uniwersytetu Szczecińskiego.


Tymczasem pomija się kluczową informację, że Inicjatorkami „Listu otwartego” były:

Prof. dr hab. Mariola Chomczyńska-Rubacha, UMK

Dr hab. Dorota Pankowska, prof. UMCS

Prof. dr hab. Maria Czerepaniak-Walczak, Uniwersytet Szczeciński

Dr Iwona Chmura-Rutkowska, UAM

i to w/w Panie zwróciły się do środowisk akademickich o ewentualne zaproszenie do sygnowania listu inne osoby ze swojego środowiska, które zajmują się tą problematyką. Ze względów technicznych prosiły także o osobiste przesłanie maila wyraźnie deklarującego chęć umieszczenia swojego nazwiska pod listem. Czasami tak bywa, że zapomina się o inicjatorach a eksponuje sygnatariuszy. To wszystko w ramach idei gender i równości. A zatem przytaczam treść Listu Otwartego w jego wersji oryginalnej, a nie streszczonej przez media:



Od ponad dwudziestu lat prowadzone są w Polsce badania i analizy naukowe na temat płci społeczno-kulturowej, także w obrębie pedagogiki. Dorobek w tej dziedzinie przedstawiany w licznych publikacjach do tej pory nie wzbudzał szczególnego zainteresowania w pozakademickich kręgach, co utrudniało wprowadzanie problematyki gender zarówno do świadomości społecznej, jak i praktyki pedagogicznej. W związku z tym, mimo iż państwo polskie zobowiązało się zarówno w Konstytucji RP, jak i w innych dokumentach krajowych i międzynarodowych nie tylko do przestrzegania zasady równości kobiet i mężczyzn, ale i do podejmowania działań, które by tę równość rzeczywiście gwarantowały, nadal zauważalna jest dyskryminacja ze względu na płeć w wielu obszarach życia społecznego. Osiągnięcie pełnego równouprawnienia kobiet i mężczyzn wymaga zmiany świadomości społecznej, a ta możliwa jest dzięki edukacji na każdym poziomie kształcenia i wychowania – od przedszkoli po uniwersytety.

Wypełnianie tych zobowiązań w praktyce edukacyjnej jest złożonym procesem, opartym na współpracy środowiska naukowego, nauczycieli, rodziców, przedstawicieli władz lokalnych i oświatowych. Dla wszystkich tych podmiotów jest to trudne zadanie, ponieważ wiąże się ze zmianą społeczną, a ta wymaga przełamania dotychczasowych przyzwyczajeń i stereotypów. Dlatego ważne jest budowanie pozytywnego klimatu w przestrzeni społecznej, medialnej i politycznej dla działań podejmowanych w trosce o demokratyczny i egalitarny charakter polskiej szkoły, a w konsekwencji – polskiego społeczeństwa. Celom tym nie służy histeria rozpętana wokół kwestii „gender” przez niektórych prawicowych polityków i przedstawicieli Kościoła. Dlatego my, pedagożki i pedagodzy naukowo zajmujący się edukacją równościową i antydyskryminacyjną oraz problematyką gender, wyrażamy sprzeciw wobec rozpowszechniania kłamliwych i niezgodnych ze stanem wiedzy przekazów dotyczących gender.

Gender (rodzaj) w odróżnieniu od płci biologicznej (sex) oznacza płeć społeczno-kulturową, czyli to, jakie znaczenie w danym społeczeństwie przypisuje się pojęciom kobiecości i męskości, jakie role wyznacza się jego członkom w zależności od ich płci biologicznej oraz w jaki sposób się je wartościuje. Płeć społeczno-kulturowa występuje w każdym społeczeństwie, jednak to, jaką jest wypełniona treścią zależy od kultury i zmienia się w czasie trwania i rozwoju społeczeństwa. Ideologizowanie pojęcia „gender” m.in. przez przypisywanie mu obszarów, które nie wchodzą w jego zakres, czyli edukacji seksualnej, homoseksualizmu, transsaeksualizmu, pornografii czy pedofilii, jest nadużyciem nie tylko intelektualnym, ale i moralnym. Zawłaszczanie dyskursu publicznego w tej kwestii poprzez ignorowanie dorobku nauki oraz faktów społecznych prowadzi do dezinformacji i tworzenia atmosfery zagrożenia, uniemożliwiając jednocześnie rzetelną dyskusję na temat możliwości przeciwdziałania dyskryminacji.

Działania edukacyjne ukierunkowane na przeciwdziałanie seksizmowi nie mają nic wspólnego ze zmianami w zakresie identyfikacji z płcią biologiczną, a zarzucanie nauczycielkom realizującym takie projekty braku kompetencji i poczucia odpowiedzialności jest wyrazem nieufności wobec całego środowiska oświatowego. Konsekwencją takiego nastawienia może być całkowite wycofanie się z nieśmiałych i mocno spóźnionych prób wprowadzania do edukacji perspektywy gender i prorównościowych działań, które powinny być już dawno w niej „zadomowione”. To nie badacze płci społeczno-kulturowej, autorki programów edukacyjnych czy nauczycielki i nauczyciele prowadzący zajęcia antydyskryminacyjne krzywdzą dzieci, ale ci, którzy blokując te działania, dążą do przywrócenia XIX-wiecznego, patriarchalnego porządku społecznego. Wychowanie utrwalające anachroniczne stereotypy płci jest sprzeczne z zasadami demokracji, podstawami aksjologicznymi polskiego systemu edukacji, a przede wszystkim szkodzi rozwojowi młodych ludzi, ponieważ nie przygotowuje ich do życia we współczesnym świecie.

Szanowni Państwo!

Uważamy, że jako osoby naukowo zajmujące się problematyką płci społeczno-kulturowej w kontekstach edukacyjnych za długo już milczymy wobec agresywnej nagonki „antygenderowej”. W ten sposób pozostawiamy też osamotnione nieliczne osoby – nauczycielki przedszkoli czy działaczki/działaczy organizacji pozarządowych, którzy podejmowali próby wprowadzanie w życie tego, co od lat postulowaliśmy w swoich tekstach. Dlatego napisałyśmy list otwarty, który chcemy wprowadzić do „przestrzeni publicznej”. Prosimy o zapoznanie się z nim i – jeśli Państwo zgadzacie się z jego treścią – podpisania go. Im więcej osób z różnych środowisk akademickich poprze go swoim nazwiskiem, tym jego siła oddziaływania będzie większą (taka mamy nadzieję). Prosimy również o ewentualne zaproszenie do sygnowania listu inne osoby ze swojego środowiska, które zajmują się tą problematyką.



Każdy naukowiec potrafi odróżnić w debacie publicznej jej aspekt naukowy od ideologicznego, co w przypadku gender dotyczy głównie lewej strony sceny politycznej, a to już z nauką niewiele ma wspólnego. To prawda, że są naukowcy czy działacze organizacji pozarządowych, którzy za wszelką cenę będą służyć określonej ideologii, bo tę podtrzymuje przy życiu polityka i udostępniane przez jej funkcjonariuszy różnych korzyści. Nie mogę jednak zgodzić się z tym, że prowadzone przez moje koleżanki i kolegów profesorów czy doktorów z różnych uniwersytetów w kraju badania naukowe na temat - mającej nadal miejsce w Polsce XXI w. - dyskryminacji społeczno-kulturowej, nie tylko ze względu na płeć, ale także wyznanie, rasę czy wiek miałyby być dezawuowane przez czyjąś publicystykę polityczną tylko dlatego, że ktoś chce pod szyldem owej troski o równość realizować własne interesy (często kosztem dzieci i młodzieży). Jak pisał przed niespełna dziesięciu laty prof. Aleksander Nalaskowski, pierwszą cechą dzikości i/lub zdziczenia jest (...) potrzeba jednoznaczności lub - może lepiej - jednoznaczeniowości. W poszukiwaniu jej udajemy się w dzikość jak do raju utraconego. Wyrzucamy to, co według nas niepotrzebne, czyścimy pola i przedpola, redukujemy potrzeby i upodobania do tych najważniejszych. Tak, jakbyśmy chcieli coś zacząć od początku. (A. Nalaskowski, Dzikość i zdziczenie jako kontekst edukacji, Kraków 2005, s. 14)

Może warto przypomnieć Polakom, którzy usiłują zastępować naukę ideologią to, co na ten temat sądził bł. Jan Paweł II: Twórcą zniewolonego dzieciństwa jako zła społecznego był i jest zawsze człowiek. To człowiek, który występuje przeciwko drugiemu człowiekowi. W imię określonych idei buduje on system instytucji i środków przemocy, uruchamia machinę zła, która w różny sposób niszczy jego i jego świat. Mamy wiele przykładów praktyk edukacyjnych, za którymi - pod hasłem działań antydyskryminacyjnych - kryje się destrukcja i desocjalizacja młodych pokoleń, podtrzymywanie stanu antykulturowego i antycywilizacyjnego zdziczenia. A politycy tylko zacierają ręce, bo mogą odwrócić uwagę od naprawdę istotnych spraw oraz problemów dla kraju i społeczeństwa, których oni sami nie rozwiązują.