piątek, 27 czerwca 2014

Jak Krystyna Łybacka ocenia polską szkołę






Na wywiad z b. minister edukacji narodowej (19.10. 2001 - 2. 05.2004) zwróciła mi uwagę prof. Maria Dudzikowa, która monitoruje debatę publiczną na temat polityki oświatowej w naszym kraju. Nie ukrywam, że nie spodziewałem się po tym materiale niczego szczególnego, bowiem doskonale pamiętam, że przejęcie resortu przez tego polityka SLD po przegranej wyborczej AWS było czasem straconym dla polskich reform i poprawy jakości kształcenia w szkolnictwie publicznym.

Co nie podoba się b. minister edukacji? To, co ma charakter stereotypu, potocznej wiedzy, niczym nie popartej, ale za to świetnie nadającej się do wywiadu w lewicowym tygodniku, a mianowicie, to że w polskiej szkole:

1. ciągle dominuje doktryna zapamiętywania. Odejście od pamięciowego opanowywania wiedzy jest niezbędne. (Ciekawe, czy jest to możliwe np. w matematyce, fizyce, biologii itp.?)

2. nie uczy się pracy zespołowej;

3. ma miejsce wszechobecne zawstydzanie i mówienie uczniowi, że jest nieukiem, że nie wie, że ma siadać;

4. fetyszyzuje się egzaminy, a nie przygotowuje się do życia, tylko do rozwiązywania testów; ma miejsce dyktat słów kluczy i jeśli uczeń ma własne przemyślenia, łatwiej może oblać egzamin, niż wykazać się wiedzą i oczytaniem;

5. jest zbyt duża liczebność klas;

6. brakuje dyskusji, prowadzenia z uczniami dialogu, stawiania problemów, partnerstwa
nauczyciel-uczeń;

7. darmowy podręcznik został podporządkowany regułom politycznego PR;

8. nie niweluje się nierówności, wzmacnia się u dzieci z małych miejscowości kompleks miejsca;

9. zamiast przenieść ją do zerówek w przedszkolach, uczyniono odwrotnie. Ten rząd zrobił wiele złego w tej sprawie; nie prowadzono z rodzicami żadnego dialogu w sprawie obniżenia wieku obowiązku szkolnego;

10. ma miejsce wielka porażka w zakresie wychowania obywatelskiego, stąd młodzież głosowała na J. Korwina-Mikke.

11. nie włącza się od najmłodszych lat uczniów w procesy decyzyjne; powinny powstawać młodzieżowe rady gminy (o radach szkół pani K. Łybacka nie mówi);

12. nie jest zachowana neutralność światopoglądowa, ale i nie ma edukacji seksualnej prowadzonej przez specjalistów.

To przypomnijmy sobie, jak zarządzała oświatą K. Łybacka. Była ministra jest z wykształcenia matematyczką, ale to nie ona wprowadziła matematykę do kanonu egzaminu maturalnego.

Pierwsze decyzje minister edukacji były związane z huśtawką deklaracji władz MEN w sprawie egzaminu maturalnego i struktury szkolnictwa ponadgimnazjalnego, co zakończyło się odroczeniem wdrożenia nowej matury oraz ustawowym powrotem do zachowania struktury szkolnictwa ponadgimnazjalnego i zawodowego (technika i zasadnicze szkoły zawodowe). To K. Łybacka wydłużyła czas, w którym szkoły podstawowe i gimnazja mogły działać w jednym budynku. Tym samym mieliśmy 9-letnie szkoły podstawowo-gimnazjalne.

Jak słusznie zauważył jeden z publicystów: W myśleniu o reformie szkolnictwa ponadgimnazjalnego przeważyło politykierstwo. Z rachunku: kto, kogo, dlaczego i za co, zrodziła się ze szkolnictwa ponadgimnazjalnego hybryda, której kształtu jeszcze nie znamy. Wyłoni się zapewne wiosną. Na razie jest próżnia pogimnazjalna (P. Legutko, Próżnia pogimnazjalna, Tygodnik Powszechny 2002 nr 8)

Chaos, bałagan decyzyjny i niekompetencja zaowocowały już na początku kadencji p. K. Łybackiej zmianą prawa oświatowego, która nie uwzględniła we wszystkich aktach prawnych skreślenia czwartej godziny wychowania fizycznego. W 2004 r. wykreślono z założeń nowej matury filozofię. W 2006 r. ministra oznajmiła publicznie, że filozofia wróci na nową maturę w 2006 r. jako przedmiot do wyboru, a resort edukacji przygotuje podstawę programową do jej nauczania i wymagania na egzamin dojrzałości. Na tych obietnicach, niestety poprzestała.

Polskie szkoły i przedszkola stały się jednym z ogniw walki politycznej w ramach referendum dotyczącym członkostwa Polski w Unii Europejskiej. MENiS wraz z Urzędem Komitetu Integracji Europejskiej uruchomiło szereg konkursów: „Europa w szkole”, „Moja szkoła w Unii Europejskiej”, „Unia Europejska – Młodzi głosują” itp., przeznaczając na ten cel ponad 24 mln zł.

Pani minister poinformowała także o projekcie obniżenia wieku szkolnego już z początkiem roku 2003/2004, oferując „oryginalną” strategię przyjmowania z każdym rokiem szkolnym dzieci o kwartał młodszych. W ten sposób w ciągu czteroletniej kadencji rządu doszłoby do obniżenia rozpoczęcia obowiązku szkolnego przez dzieci w wieku 6 lat. Propozycja wydłużenia szkoły podstawowej przy równoczesnej likwidacji gimnazjum kusiła łatwością rozwiązań organizacyjnych i niskimi kosztami. Jak wiemy, tego planu nie zrealizowała.

Za kadencji K. Łybackiej, od września 2004 r. sześciolatki zostały objęte obowiązkowym rocznym przygotowaniem przedszkolnym, realizowanym w przedszkolach lub w oddziałach przedszkolnych przy szkołach podstawowych. Na wniosek rodziców dzieci 6-letnie mogły też rozpocząć spełnianie obowiązku szkolnego w pierwszej klasie szkoły podstawowej. Tak samo zresztą było w okresie PRL, więc nie było to żadnym nowym rozwiązaniem. W tych gminach, gdzie na skutek zbyt małej liczby dzieci i wysokich kosztów utrzymania placówek likwidowano przedszkola, obowiązkową edukację sześciolatków przejmowały albo przedszkola niepubliczne, albo oddziały przedszkolne w szkołach podstawowych.

To za kadencji K. Łybackiej nastąpił kolejny zamach na oddolny ruch przemian oświatowych. Wydane przez resort edukacji 9.04. 2002 r. Rozporządzenie w sprawie warunków prowadzenia działalności innowacyjnej i eksperymentalnej przez publiczne szkoły i placówki sprowadzało je do kategorii zmian z perspektywy interesów instytucjonalnych. Rozpoczęto kolejny etap likwidowania "autorskich programów innowacyjnych i eksperymentów pedagogicznych w szkolnictwie publicznym. Rozwój osobowy uczniów, samorealizacja nauczycieli i autentyczna partycypacja rodziców w procesie edukacji znalazły się poza zakresem innowacji i eksperymentów pedagogicznych. Granice dopuszczalnych zmian zostały wyostrzone przez władze centralne, co stawiało pytanie o ich rzeczywisty sens.

Zapowiedziano „uporządkowanie” rynku podręczników szkolnych poprzez zmiany recenzentów MENiS (zamiast rzeczoznawców - eksperci spośród członków renomowanych towarzystw naukowych, PAN i uczelni). To właśnie resort edukacji miałby wskazywać nauczycielom najlepsze książki, a oni musieliby jedynie uzasadnić radzie pedagogicznej, dlaczego wybrali dany podręcznik do realizacji określonego przedmiotu dla swojej klasy.

W okresie rządów K. Łybackiej zawsze debatowano o tym, w jakim zakresie treść podręczników szkolnych zawiera elementy dyskryminujące osoby ze względu na płeć, a więc utrwalające stereotypy o męskiej i żeńskiej roli w życiu. Pojawiła się przy tym także kwestia, czy wpływać wprost lub pośrednio na ideologizację treści kształcenia: Czy dla polskiej szkoły oparciem powinien być Dekalog?

MENiS ogłosił też konkurs „Szkoła bez korepetycji”. I co? Koń by się uśmiał. Na ponad 25 tys. szkół zakwalifikowano do programu ok. 300.

Ministrom się wydaje, że wystarczy pstryknąć palcem, postraszyć nauczycieli, przeregulować rozporządzeniami zasady pracy nauczycieli w szkołach, a nastąpi w nich rewolucja. Taka utopia jest pochodną syndromu homo sovieticus. Ten świetnie usadowił się w murach i mentalności urzędników na Szucha 25.



5 komentarzy:

  1. Panie Profesorze,

    Kilka drobnych zastrzeżeń. Matematyk Zbigniew Semadeni napisał w Podstawie programowej, kiedy przywrócono obowiązkową matematykę na maturze:

    „Dlaczego w podstawie mówi się o tym, co uczeń potrafi, a nie akcentuje się tego, że ma też rozumieć wymagane pojęcia?”

    „Słowo ‘rozumie’ jest za mało precyzyjne, […] wszelkie próby ustalenia, czy uczeń rozumie dane pojęcie, jeśli nie prowadzi tego profesjonalnie przygotowany psycholog, grożą sprawdzaniem jedynie werbalnej wiedzy, wymaganiem od ucznia teoretycznych sformułowań, definicji, wyuczonych formułek. Z tego powodu o tym, czy uczeń należycie rozumie dane pojęcie (na swoim poziomie wiekowym), ma się wnioskować pośrednio z tego, czy poprawnie i z sensem wykonuje określone w podstawie programowej czynności.”

    I dla porównania odpowiedni fragment amerykańskiego dokumentu:

    „Jak właściwie wygląda matematyczne zrozumienie? Jednym ze znamion jest zdolność do wyjaśnienia – w sposób odpowiedni do matematycznej dojrzałości ucznia – dlaczego jakieś matematyczne zdanie jest prawdziwe, albo skąd się bierze ta lub inna reguła. Cała przepaść dzieli ucznia pamięciowo opanowującego wzory rozwijające iloczyn (a + b)(x + y) od tego, który potrafi wyjaśnić, skąd się te wzory biorą. Tylko ten drugi rozumie matematykę.”

    Za całość polskiej podstawy odpowiadał prof. Marciniak – również matematyk. A wszystko razem wprowadziła do rządzonych przez siebie szkół p. Hall – matematyczka, a jakże! Uzasadnione zdawalnością obowiązkowej matury redukcje programu szkolnej matematyki (w tekście podstawy jawnie odróżnionej od matematyki „nieszkolnej”) zwyczajnie obrażają rozum.

    Odejście od „pamięciowego opanowywania wiedzy” jest w matematyce i fizyce możliwe i ze wszech miar wskazane, ponieważ zwłaszcza matematyka jest sztuką rozumowania, które nie na tym polega, żeby pamiętać, a raczej na tym, żeby widzieć i rozumieć. Kiedy z kolei widzę ekscytację dziecięcym „odkryciem”, że np. arbuz nie jest owocem, tylko warzywem (z rodziny dyniowatych), to mnie trafia szlag i budzi się tęsknota za szkołą w której dzieci pytają, czy np. wirus T-4 zsyntetyzowany w laboratoryjnej próbówce jeszcze tylko „działa”, czy może już „żyje” i co właściwie znaczy to rozróżnienie.

    Kłopot prof. Semadeniego z rozpoznaniem rozumienia u uczniów wygląda na patologiczne zaburzenie zdolności empatycznych, które większość z nas rozwija w niemowlęctwie. Prof. Marciniaka widziałem kiedyś natomiast, jak w proteście przeciw gadaninie o „miękkich kompetencjach” przypomniał, że pewne elementy „wiedzy akademickiej” jednak się nie dezaktualizują w „płynnej ponowoczesności” i posłużył się przykładem Archimedesa oraz jego formułą na objętość kuli. To rzeczywiście jest doskonały przykład – Marciniak zapomniał wszakże, że w starożytnej Grecji, podobnie jak w średniowiecznych triviach studenci rozumieli, skąd się bierze owa formuła cztery trzecie pi er do trzeciej, podczas, gdy uczniowie dzisiejszych szkół (publicznych i niepublicznych) na całym świecie dostają ten wzór do „pamięciowego opanowania” z koniecznym uzupełnieniem, że jego zrozumienie przekracza ich możliwości pojmowania i cały szkolny program!

    Nikt dorosły, nawet inżynierowie, nie liczy objętości kul w zawodowym życiu – zapewniam! To tylko dzieci w szkole bezustannie podstawiają do bezrozumnie zapamiętanej formuły najrozmaitsze rzeczy, osiągając coraz większą wprawę w powtarzaniu wytresowanych schematycznych zachowań. Matura nie sprawdza zaś żadnego „kanonu”, tylko pyta o cenę spodni po procentowej obniżce. Jeśli na chwilę zapomnę o szkole, a tylko pomyślę o tym, że moje państwo w majestacie prawa postanawia sprawdzić tego rodzaju trywialne umiejętności u swych obywateli, których potem z namaszczeniem certyfikuje, to się czuję obrażony jako obywatel, a nie tylko załamany degrengoladą szkoły.

    Za tę degrengoladę oraz za skandal tępego przymusu w szkole odpowiada nie tylko Łybacka, ale również cytowany tu Legutko i wszyscy po kolei ministrowie edukacji, choć nie wiem, czy oni przede wszystkim, bo polska szkoła ma wielu ojców i wiele matek.

    OdpowiedzUsuń
  2. To bardzo ciekawe zestawienie obecnych poglądów p. Łybackiej z jej działaniami w MEN. Panie Profesorze gdzie ukazał się ten wywiad? Chciałabym go dokładnie przeanalizować w odniesieniu do książki M. Dudzikowej pt.Mit o szkole jako miejscu "wszechstronnego rozwoju" ucznia. Eseje etnopedagogiczne. Dokładnie 10 lat temu Pani Profesor M. Dudzikowa w tej książce, a szczególnie w suplemencie: …a świstak siedzi i… demaskuje działania Łybackiej i innych.
    Zainspirowali mnie Państwo do porównań....

    OdpowiedzUsuń
  3. jest hiperłącze do źródła tego wywiadu

    OdpowiedzUsuń
  4. Obrazek, oddaje całe sedno sprawy. Nie trzeba wiele pisać. A nawet jest to zbędne. :)

    OdpowiedzUsuń
  5. Przecież Łybacka na oświacie nigdy się nie znała - była wiecznym adiunkciną (z niemożności zrobienia habilitacji!) na matematyce Politechniki Poznańskiej, co sobie kompensowała aktywnością w ZNP (nauka). I dalej się nie zna, powtarzając tylko szkodliwe banały i stereotypy... ;-)

    OdpowiedzUsuń