wtorek, 4 lutego 2014

Jaką rolę odgrywa OECD w polskiej edukacji?

(fot. Szczyt ministrów edukacji krajów OECD)









Odpowiedzi na to pytanie nie uzyskamy z dostępnych źródeł, czyli domeny Ministerstwa Edukacji Narodowej. Owszem, jak ktoś wpisze w wyszukiwarkę "OECD", to znajdzie multum tekstów na temat rzekomych sukcesów polskiej młodzieży w PISA, czyli programie realizowanym przez m.in. państwa członkowskie OECD, a do takich należy Polska. Moje pytanie nie dotyczy jednak PISA, bo o tym, do czego i w jakim zakresie sprowadza się manipulacja polityczna i nieprzestrzeganie przez stosowne konsorcjum standardów naukowej weryfikacji owych diagnoz już pisałem w kwartalniku "Pedagogika Społeczna" (2013 nr 4).

Moje pytanie dotyczy tego, na podstawie jakich regulacji prawnych Ministerstwo Edukacji Narodowej podporządkowuje politykę oświatową wytycznym stanowionym przez organizację pozanarodową? A może tak nie jest? A może przypadkiem jest zainteresowanie władz OECD uzyskiwanymi w Polsce pomiarami wiedzy i umiejętności wśród naszych nastolatków? Jakie zalecenia polskiej władzy wydaje OECD, które mają zobowiązujący dla nas charakter?

Ministrowie (lub ich zastępcy) edukacji spotykają się każdego roku ze sobą, by rozliczyć się z nałożonych na ich kraje zadań. Tak wynika z raportu rządu Słowackiej Republiki, który niczego nie ukrywa przed własnym społeczeństwem, tylko na stronie resortu szkolnictwa informuje wprost o "Poleceniach/rekomendacje OECD" , które rzekomo mają przyczynić się do podwyższenia osiągnięć szkolnictwa przy efektywnych sposobach jego finansowania. Niektóre z tych rekomendacji i nam bardzo by odpowiadały, skoro jest w nich mowa o tym, żeby podwyższyć płace nauczycieli, ale OECD żąda zarazem zmian strukturalnych, które przyczyniłyby się do zwiększenia efektywności systemu szkolnego, mając tu na uwadze sieć szkolną, zwiększanie liczby uczniów w klasach czy uzależnienie wysokości płacy nauczycieli od skuteczności ich pracy.

Zdaniem władz OECD rezerwy tkwią w dostępnych przecież sposobach oceniania pracy nauczycieli i identyfikowania szkół dysfunkcyjnych oraz szkół będących wzorem dobrych praktyk. Finansowanie szkół powinno być podporządkowane lokalnym potrzebom i zwiększeniu autonomii szkół. Oczekuje się także zwiększania liczby uczniów niepełnosprawnych i o specjalnych potrzebach rozwojowo-wychowawczych w szkolnictwie ogólnodostępnym, a więc wzmacniania procesu ich integracji.

W świetle warunków stawianych Słowacji przez OECD należy zwiększyć wsparcie dla uczniów z dysfunkcyjnych środowisk wychowawczych, z środowisk biedy, w tym dzieci romskich, i zachęcać dzieci z tym środowisk już do edukacji przedszkolnej. Rekomenduje się władzom Słowacji, by wprowadzono dualny system przygotowywania uczniów do zawodów, a więc łączenia nauki z praktyką zawodową. Jak podaje słowackie ministerstwo szkolnictwa, częściowo już zaczęło wywiązywać się z tych zaleceń, bo podwyższono płace nauczycielskie o 5%.

To może i polscy nauczyciele mieli w ciągu ostatnich lat podwyżki nie dzięki hojności polskiego rządu, tylko nałożonym nań zaleceniom OECD? A tak w ogóle, to kto rządzi polską edukacją i decyduje o losach polskich dzieci i młodzieży? Z notek MEN wynika, że np. Maciej Jakubowski, podsekretarz stanu w MEN, uczestniczył w ub. roku w szczycie dotyczącym zawodu nauczyciela, zorganizowanym w Amsterdamie przez OECD. Jak napisano: Międzynarodowe szczyty nauczycielskie służą bezpośredniej wymianie poglądów między przedstawicielami państw, które postrzegane są przez społeczność międzynarodową jako kraje z wysoką jakością edukacji. Ze względu na swą wyjątkowość spotkania te określane są często jako „edukacyjne G20". Polska, od pierwszego szczytu, który odbył się trzy lata temu w Nowym Jorku, znajduje się w gronie zapraszanych państw, co stanowi dla nas ogromne wyróżnienie.

To my musimy być wyróżniani w ten sposób, bo nie potrafimy sami stanowić o jakości kształcenia polskich dzieci? Jakie konkretne korzyści, poza dowartościowaniem ministrów, wynikają z takich szczytów? NA stronie MEN odnotowano: "Podczas szczytu nauczycielskiego w Amsterdamie zwracano uwagę na konieczność tworzenia spójnych, kompleksowych rozwiązań uwzględniających zarówno ocenę pracy nauczycieli i szkół, jaki i całych systemów edukacji, zachęcając jednocześnie do patrzenia na te zagadnienia w szerszym kontekście uwarunkowań decydujących o powodzeniu działań edukacyjnych państwa." To nasi ministrowie tego nie wiedzą, czy może godzą się na standaryzowanie systemu i wymogów pracy nauczycieli pod oczekiwania OECD?

Dlaczego w polskim Sejmie nigdy nie było debaty na temat tego, w jakim zakresie międzynarodowe organizacje "meblują" naszą oświatę i na jakiej podstawie?

5 komentarzy:

  1. Dziwie się, że w tak ważnej kwestii nikt się nie włączył z komentarzem. Czyżby sesja i wariactwo związane z ocenami (w kilku ośrodkach jest zryw narodowy i wszyscy oceniają i są oceniania, bo ustawa!) wyłączyło nas!
    Utrata woli, autonomiczności Polaków jest przerażająca. Na naszych oczach dzieje się ten proces, a zaściankowe walki o byt, podziały polityczne powodują rozłam środowiska! Dziel i rządź sprawdza się tu idealnie. Najpierw podzielono (oddzielono) nauczycieli od akademików (to za komuny) a teraz wojenka polityczna na górze jest wśród nas! Tym samym to, co musi budzić sprzeciw i powinno łączyć, dla własnych interesów jest spychane na dalszy plan. Cóż można wobec takich działań Ministerstwa począć? Kto to ma uczynić? Kto powinien, a kto zechce? Na koniec konkluzja, że im więcej widzimy i radykalizujemy się tym bardziej oddalamy się szansy na negocjacje!

    OdpowiedzUsuń
  2. Panie Profesorze,

    Obawiam się, że wpływ OECD na polską (i oczywiście nie tylko polską) politykę edukacyjną jest o wiele głębszy.

    Polecam austriacką stronę http://www.univie.ac.at/pisaaccordingtopisa/. Ma już ładnych parę lat, ale moim zdaniem jest warta uwagi z dwóch powodów. Po pierwsze to jedno z niezbyt licznych źródeł opracowań krytycznych wobec badań PISA, a zbiór prac tam pomieszczonych dotyczy szerokiego spektrum zagadnień (albo zaburzeń, jak kto woli) – od analiz na temat program PISA (to raczej null curriculum), a curricula krajowe (o ile zdołały jeszcze zachować jakąś odrębność), poprzez analizę tego, co PISA rzeczywiście mierzy i o co pyta w testach, krytykę owej statystycznej metodologii, która w Polsce tak obezwładnia wszystkich komentatorów (którzy niemal nigdy jej nie rozumieją, bo to jest matematyka, której się wszyscy boją), po wreszcie spojrzenie najszersze na źródła tej niesamowitej popularności badań i dyrektyw i identyfikację zapotrzebowania na tego rodzaju rzeczy. Po drugie jest to przykład inicjatywy potrzebnej również w Polsce, gdzie krytycznych analiz tego rodzaju nie ma wcale. Nad taką inicjatywą sam zresztą usiłuję pracować, nie umiejąc wszakże znaleźć do tego zbyt wielu chętnych współpracowników (autorów).

    Jednym z przejawów tej narzucanej nam hegemonii (z naszym, czyli MEN, nader chętnym przyzwoleniem) jest również właśnie to, że trudno znaleźć ludzi skłonnych do donkiszoterii i podjęcia badań niezależnych, na które nie znajdą się środki i które bywają ryzykowne dla karier. Badania OECD finansowane są przez uczestniczące w nich kraje, Polska też to robi i oczywiście w jakimś stopniu te badania (oraz rekomendacje) zamawia. Spora część informacji OECD jest zebraną w jednym miejscu sprawozdawczością resortowych urzędników. O Polsce można np. przeczytać w źródłach OECD, że szkoły niepubliczne są finansowane przez państwo na równi z publicznymi – ta nieprawda wzięła się z informacji MEN ograniczającej się do sprawozdania przepisów o subwencji oświatowej, bo z nich tyle mniej więcej wynika. Kadry się wymieniają. Wspomniany przez Pana wiceminister Jakubowski jeszcze niedawno aktywnie pracował w OECD, gdzie był m.in. współautorem kuriozalnego raportu High Costs of Low Educational Performance. Z kolei głośny w komentowaniu ostatniego sukcesu w PISA prof. Zbigniew Marciniak to zarówno autor miłościwie nam panującej Podstawy programowej, jak również członek komitetu naukowego PISA w Polsce. O ile więc PISA (jak twierdzi Marciniak i wszyscy w MEN) weryfikuje celowość i skuteczność polskich reform programowych, to prof. Marciniak nie tylko nie odczuwa żadnego dyskomfortu wynikającego z sędziowania we własnej sprawie, ale jeszcze ochoczo bierze się za konferansjerkę.

    Nie tylko jest tak, że PISA narzuca krajowym resortom swoje rekomendacje systemowe. PISA już zdołała narzucić wszystkim zainteresowanym również tę specyficzną koncentrację na „miękkich kompetencjach” równie szczególnie zresztą pojmowanych, na zagadnieniach ujmowanych w „życiowe konteksty” i na wykorzystaniu wiedzy i umiejętności w codziennym życiu (testy to istotnie codzienność), co skutecznie wyłącza z pola zainteresowania ogromną część tego, co dotychczas uważaliśmy za niezbędne składniki wykształcenia – także tego podstawowego.
    cdn. (proszę mi wybaczyć komentarz tak obszerny, że go muszę przesłać w częściach)

    OdpowiedzUsuń
  3. Bynajmniej nie tylko o to chodzi, że przy tak określonych celach z pola zainteresowania wypada uczniowska znajomość historii, literatury, czy uczniowska twórczość artystyczna, a gotowość do uczestnictwa w kulturze ogranicza się do rozumienia czytanych tekstów na bardzo podstawowym poziomie (zresztą i pod tym względem te badania pozostawiają bardzo wiele do życzenia). Również nie o to, że nie bada się tam szeregu kompetencji i postaw społecznych. Także w obrębie „konkretnej”, zdawałoby się, matematyki PISA mierzy rzeczy bardzo wąskie, podstawowe i specyficznie określone – zdaniem wielu niemające niczego wspólnego z matematyką w ogóle, a ze szkołami dydaktyki matematyki (np. francuską) w szczególności. Promowana przez OECD wizja edukacji polega na jej użyteczności we współczesnej gospodarce. A to bardzo specyficzna wizja, wg mnie zwyczajnie równie złowroga jak edukacja w służbie walki klas.

    Same wyniki testów – czy ktoś z dyskutujących w Polsce w ogóle wie, co oznacza polskie 518 punktów? I czym się różni od średniego poziomu 495? Czym jest „mathematical literacy”? Czy ktokolwiek w Polsce wie, że magiczna różnica na ogół 9 punktów PISA uznawana za statystycznie znaczącą, po rozwikłaniu absurdalnie zawiłej metodologii sprowadza się do mniej niż połowy rozwiązanego zadania? W dodatku – według danych PISA, a one są niezwykle bogate i choć część ogromnego potencjału zmarnowano aberracyjnie definiując sam temat badania, to jednak jest w nich kopalnia informacji – według tych danych żadna ze zmiennych opisujących szkołę (więc np. jej ustrój, finansowanie, sposób zarządzania, autonomia, styl prowadzenia lekcji itd.) w najmniejszym stopniu nie koreluje z wynikami uczniów, natomiast o wszystkim decydują środowiskowe zmienne, jak wielkość miasta, poziom zamożności rodziny i przede wszystkim wykształcenie rodziców. Polskie wzrosty w PISA – co w danych PISA jest zawarte – wynikają najzwyczajniej ze zmiany składu próby. Z badania na badanie coraz więcej uczniów pochodzi z rodzin stosunkowo zamożnych i dobrze wykształconych. Korelacja między wykształceniem rodziców, a wynikami dzieci wynosi w Polsce 0,96 – tak silne korelacje niezwykle rzadko zdarzają się w przyrodzie. W Finladii – 0,82, co obala mit o fińskiej oświacie wzorowo wyrównującej szanse i nierówności w kapitale kulturowym uczniów.
    cdn.

    OdpowiedzUsuń
  4. Wspomniał Pan o rekomendacjach dotyczących rozmiaru szkolnej klasy – że on się ma zwiększyć. Przyznam, że o niczym takim dotąd nie słyszałem. Natomiast faktem jest, że w danych PISA im większy rozmiar klasy, tym lepsze wyniki uczniów. Oczywiście dzieje się tak dlatego, że większość małych klas to nie luksus elitarnych szkół, ale szara rzeczywistość wiejskich pustkowi, a rozmiar klasy okazuje się w ten sposób rodzajem „miary urbanizacji”, która wynikom PISA sprzyja. Faktem jest jednakże, że Eric Hanushek, redakcyjny szef dra Jakubowskiego w pracach nad wspomnianym raportem High Costs of Low Educational Performance, aktywnie sprzeciwiał się niegdyś amerykańskim projektom zmierzającym do zmniejszenia rozmiaru przeciętnej klasy (E. A. Hanushek, Some Findings from an Independent Investigation of the Tennessee Star Experiment and from Other Investigations of Class Size Effect, Educational Evaluation and Policy Analysis, Vol. 21, no. 2, Summer 1999). Hanushek dokonał wówczas tytanicznego wysiłku, by zestawić amerykańskie badania kompetencji uczniów z kilkudziesięciu lat, wykazując, że pozostały one na niezmiennym poziomie lub nawet pogorszyły się przy równoczesnym dwukrotnym spadku liczebności przeciętnej amerykańskiej szkolnej klasy. Uznał wtedy projekt zmniejszenia tej liczebności za kosztowną i przeciwskuteczną inżynierię społeczną w lewackim stylu. Dzisiaj – już w PISA – podobne zestawienie globalnych pomiarów uczniowskich kompetencji z wynikami gospodarczymi krajów, z których pochodzą pozwala mu (i Jakubowskiemu) napisać m.in., że:

    Umiarkowany efekt podniesienia przez kraje OECD przeciętnych wyników testów PISA o 25 punktów w ciągu najbliższych 20 lat – co jest wzrostem mniejszym niż osiągnięty w Polsce w ciągu zaledwie sześciu lat w okresie 2000 – 2006 – oznaczałby zagregowany wzrost produktu krajowego o 115 bilionów dolarów w ciągu życia generacji urodzonej w 2010 roku. […] Osiągnięcie zaś poziomu Finlandii, najlepszego w skali PISA systemu edukacyjnego OECD, przyniosłoby wzrost wielkości 260 bilionów. […] Osiągnięcie przez wszystkich uczniów minimalnego poziomu umiejętności (co odpowiada 400 punktom PISA), przyniosłoby wzrost rzędu 200 bilionów według historycznych szacunków wzrostów.

    Mylenie korelacji ze związkami przyczynowymi jest charakterystyczne raczej dla gazetowych nagłówków – tu mamy do czynienia z wysiłkiem par excellence badawczym. Raport pokazuje, że ekonomicznie korzystny jest zwłaszcza wzrost wykształcenia tych, którzy wykształceni są najmniej. Skoro zaś analfabetyzm króluje w gettach nędzy, a – jak od czasu słynnego raportu Jamesa Colemana (Equality of Educational Oportunity) pokazują wszystkie dosłownie badania – szkoła w tych sytuacjach radzi sobie słabo albo wcale, jasne się staje, że likwidacja analfabetyzmu wymaga likwidacji gett nędzy, co samo w sobie – zupełnie niezależnie od punktów PISA – prowadzi przecież do gospodarczych wzrostów. Ta tautologia stoi za całym raportem i jest jedyną rzeczą, którą on odkrywa. Inżynieria społeczna teraz już Hanushekowi nie przeszkadza.

    Punkty PISA nie tylko są już obiektywną miarą wykształcenia i skuteczności systemów edukacyjnych, ale da się je równie obiektywnie przełożyć na miliardy PKB. Ranking PISA nie tylko staje się celem resortów edukacji, ale również główną troską państw.

    OdpowiedzUsuń
  5. Żeby było śmieszniej(i straszniej!) również UE różne rzeczy zaleca nam i one z zaleceniami OECD często stoją w sprzeczności - ciekawe co wtedy polski rząd robi... ;-) Unijne zalecenia są przy tym zwykle bardziej prospołeczne, a OECD pasują najlepiej do republik bananowych Ameryki Płd. !!!!

    OdpowiedzUsuń

Jeśli masz zamiar kogoś obrazić, to zrezygnuj z komentowania.