wtorek, 30 kwietnia 2013

Wychowanie wrażliwe na płeć czy na zobowiązania wobec międzynarodowej polityki Unii Europejskiej?



Muszę przyznać, że fascynują mnie nowe określenia, jakimi zręcznie posługują się ideolodzy oświatowi, którzy nie chcą wprost napisać czy wyrazić w innej formie, o co chodzi w proponowanych przez nich rozwiązaniach programowych, metodycznych czy/i organizacyjnych w edukacji publicznej? Jedną z czytelniczek zaniepokoił program skierowany do przedszkoli pt."Równościowe przedszkole. Jak uczynić wychowanie przedszkolne wrażliwym na płeć", autorstwa Anny Dzierzgowskiej, Joanny Piotrowskiej i Ewy Rutkowskiej. Jak stwierdza - "Wszystkie panie są działaczkami FEMINOTEKI, ideologicznej organizacji genderowej, propagującej tzw. równość płci. Ministerstwo nie wypowiedziało się na ten temat, w związku z tym pojawia się pytanie: kto i na jakiej podstawie ocenia programy przedszkolne i kto dopuszcza do tego, by pedagodzy wykorzystywali je w praktyce? Na jakiej podstawie program, który proponuje takie treści, uzyskał fundusze unijne?"

Trzeba zatem przypomnieć, że to ministra Katarzyna Hall zlikwidowała odgórne dopuszczanie do użytku szkolnego programów szkolnych przez urzędników MEN i jego ekspertów. Wydała w tym celu ROZPORZĄDZENIE MINISTRA EDUKACJI NARODOWEJ z dnia 8 czerwca 2009 r. w sprawie dopuszczania do użytku w szkole programów wychowania przedszkolnego i programów nauczania oraz dopuszczania do użytku szkolnego podręczników. Z jego treści wynika, że o dopuszczeniu do użytku w danej placówce (przedszkolu, szkole) programu wychowania lub programów nauczania decyduje dyrektor przedszkola/szkoły, po zasięgnięciu opinii rady pedagogicznej. Przyjęte programy stanowią (przed-)szkolny zestaw programów kształcenia i/lub wychowania.

Proces ten został wzmocniony nowelizacją z dnia 19 marca 2009 r. ustawy o systemie oświaty (art.22a), gdzie zapisano generalną zasadę dopuszczania programów wychowania przedszkolnego i programów nauczania do użytku w danej szkole przez dyrektora placówki.
Powstaje w ten sposób szkolny zestaw programów kształcenia, który obowiązuje na dany rok szkolny (łącznie z podręcznikami, których zestaw upublicznia się co roku do 15.06.), a procedura w tym zakresie jest powtarzana co roku. Ministra K. Szumilas zmodyfikowała ten warunek, by owe programy i podręczniki obowiązywały nie krócej, niż 3 lata.

Jeżeli zatem rodzice sądzą, że realizowane w szkołach programy, w tym także wyżej wymieniony, są zatwierdzane przez resort edukacji, to są w błędzie. Właśnie dlatego powinny działać w szkołach rady szkół, by nauczyciele, rodzice i uczniowie wspólnie opiniowali programy i podręczniki, jakie są dopuszczane w ich środowisku szkolnym do realizacji.

Mam wrażenie, że rodzice nie mają o tym zielonego pojęcia i traktują zakomunikowane im przez nauczycieli programy oraz podręczniki jako obowiązujące w szkole na podstawie nadzoru ich jakości ze strony władzy państwowej. Nie ma tego nadzoru. Chyba, że - jak miało to miejsce w ostatnich tygodniach w mediach - ktoś ujawni związaną z kwalifikującym postępowaniem "nieczystość" towarzyszących temu interesów (np. dla pozyskania od wydawnictwa multimedialnego sprzętu niektórzy dyrektorzy godzili się na zawieranie trzyletnich umów, gwarantujących wyłączność realizowania w ich szkołach programów i podręczników sponsora) albo wskaże na skandaliczne błędy merytoryczne w użytkowanych podręcznikach.

Zwracam zarazem uwagę na to, że to polski rząd zaakceptował i zatwierdził w priorytetach pozyskiwania środków unijnych realizację programów lewicowych idei UE m.in. z perspektywy równości szans kobiet i mężczyzn. Uzasadnia się to przestrzeganiem horyzontalnej zasady równości szans osób ze względu na ich płeć w Europejskim Funduszu Społecznym, który wynika z zapisów Traktatu Amsterdamskiego oraz Rozporządzeń Rady Europy. To one regulują wdrażanie EFS we wszystkich krajach członkowskich Unii Europejskiej. Jest to zatem obowiązek prawny, zapisany i podpisany przez polski rząd koalicyjny (w 2006 r.) w umowach wiążących wszystkie instytucje zaangażowane w realizację PO KL w Polsce i korzystające ze środków EFS.

Polityka równości płci musi być zatem uwzględniana w głównym nurcie wszystkich procesów politycznych, priorytetów i działań, na wszystkich ich etapach - od planowania, poprzez realizację i ewaluację, by przeciwdziałać zjawiskom dyskryminacji. Polski rząd zobowiązał się do wdrażania projektów promujących równość kobiet i mężczyzn nie tylko w administracji czy sądownictwie, ale także w edukacji poprzez promowanie "niestereotypowego przekazu w programach nauczania". Toteż mamy to niestereotypowe wdrażanie ideologicznie lewicowych programów edukacyjnych (genderowy mainstreaming), zaś ci, którzy sięgnęli lub zamierzają pozyskać fundusze z unijnej kasy muszą liczyć się z tym, że nie zostaną one zakwalifikowane czy rozliczone, jeżeli są to:

- projekty "ślepe" na zasadę równości szans kobiet i mężczyzn, tzn., że nie została w tych projektach uwzględniona kategoria płci, przez co wzmacniają one ponoć nierówności i dyskryminację;

- projekty "neutralne" , tzn. takie, które w przeciwieństwie do powyższych, odnoszą się do kwestii równości, ale tylko w warstwie deklaratywnej. Projekty takie nie uwzględniają specyfiki płciowej w edukacji i nie proponują żadnych, konkretnych działań o charakterze zaangażowanym genderowo.

Może zatem rodzice obudzą się ze snu i zaczną interesować tym, jakie będą realizowane w roku szkolnym programy i podręczniki kształcenia w szkole publicznej, do której uczęszcza ich dziecko. Nie chodzi tu bowiem o zajęcie przez nich stanowiska w sprawie dobrowolnego uczęszczania dziecka na lekcje z przysposobienia do życia w rodzinie/wychowania seksualnego czy z religii/etyki. W szkołach oferuje się dodatkowe zajęcia pozalekcyjne, koła zainteresowań, w których także dopuszczane są do użytku wewnątrzszkolnego zatwierdzone przez dyrektora programy.



poniedziałek, 29 kwietnia 2013

Czy edukacja to to samo co oświata?



Piszący rozprawę doktorską na temat polskiego systemu oświatowego po 1989 r. spotkał się ze strony członków komisji opiniującej konspekt doktoratu z zarzutem, że niewłaściwie stosuje pojęcie edukacja, bo zamiennie z terminem oświata. Zdaniem opiniodawców powinien wprowadzić w konspekcie zmianę tzn. zamiast pisać o systemie oświatowym powinien posługiwać się określeniem - system edukacyjny.

Zdaniem doktoranta, w potocznym znaczeniu edukacja rozumiana jest jako synonim szkolnictwa – system wyspecjalizowanych instytucji (oświaty), których zadaniem jest transmisja wiedzy, kompetencji i umiejętności. Nie może zgodzić się na stwierdzenie, że pojęcie oświata obowiązywało do 1989 r., a po transformacji społeczno-politycznej należy je zastąpić terminem edukacja.

Poszukuje zatem odpowiedzi na pytanie: Czy w XXI wieku możemy stosować jako substytut edukacji termin oświata?

On sam już nie wie, jak ma to uzasadnić. W "Małym słowniku języka polskiego" można również przeczytać, że termin edukacja może być traktowany jako zamiennik oświaty. Podobnie ujmują to socjolodzy - profesorowie Edmund Wnuk Lipiński i Marek Ziółkowski, którzy twierdzą, że edukacja jest synonimem szkolnictwa (oświaty) - instytucji.

Dla oceniających konspekt "Mały słownik języka polskiego" nie może być właściwym źródłem uzasadnienia. Być może nie przekonało ich zamienne stosowanie tych pojęć przez obu socjologów.

W naukach humanistycznych i społecznych nie ma aksjomatów, nie ma ścisłych, niepodważalnych pojęć. Często spotykamy się ze sporami natury znaczeniowej, ale tylko wówczas, kiedy sami nie potrafimy wskazać na źródło uzasadnienia kategorii pojęciowych. Pedagodzy przyzwyczaili się już do tego, że najpierw w charakterystyce pojęcia sięgają po powszechnie występujące w literaturze ich znaczenia, dokonują nawet ich klasyfikacji, budują typologie, by wykazać, że w świetle takiej klasyfikacji nauk czy określonych zjawisk możemy przez dany fenomen rozumieć "to i to", ale jak spojrzymy nań z innej perspektywy teoretycznej, to będzie on definiowany jako "tamto i owamto".

Oczywiście, możemy sięgać po encyklopedie pedagogiczne, socjologiczne, psychologiczne, filozoficzne itp., gdyż w nich powinny być opublikowane już syntezy współczesnej wiedzy na temat danej kategorii. Kiedy jednak zobaczymy, że wcale tak nie jest, bo pewnym pojęciom poświęca się nie kilka czy kilkanaście wierszy, ale często kilkaset stron odrębnej monografii naukowej, to zaczynamy rozumieć, że sprawa wcale nie jest tak jednoznaczna i wymaga interdyscyplinarnych, transdyscyplinarnych badań analityczno-syntetycznych. No tak, ale jak badacz potrzebuje zdefiniować występującą w problemie badawczym zmienną, to nie będzie pisał na jej temat odrębnej książki, tylko sięgnie po wspomniane już przeze mnie źródło leksykograficzne. Jak dla recenzentów jest to niewystarczające, nieprzekonywujące, to znaczy, że musi sięgnąć do innych rozpraw, by umocnić swoje stanowisko nieco szerszym wyjaśnieniem.

Kiedy pisaliśmy wspólnie z Bogusławem Milerskim dla Wydawnictwa Naukowego PWN Leksykon PEDAGOGIKA (Warszawa 2000), w bazie haseł, które nie wymagały korekty czy aktualizacji znalazło się następujące znaczenie pojęciu edukacja (jego autorem był zapewne jeden z polskich dydaktyków):

edukacja [łac. educare 'wychowywać', 'kształcić'], ogół oddziaływań międzygeneracyjnych służących formowaniu całokształtu zdolności życiowych człowieka (fiz., poznawczych, estetycznych, moralnych i rel. itd.)czyniących z niego istotę dojrzałą, świadomie realizującą się, "zadomowioną" w danej kulturze, zdolną do konstruktywnej krytyki i refleksyjnej afirmacji;

pojęciu edukacja - obejmującemu zarówno nauczanie, jak i wychowanie - najpełniej odpowiada termin "kształcenie"; jednak w pol. tradycji pedag. zyskał on konotację technologiczną, a zatem i adaptacyjną (mówi się o kształceniu konkretnych umiejętności i sprawności, o pomiarze wyników kształcenia i jego optymalizacji); tymczasem edukacji nie można ograniczać do transmisji wiadomości - ona jest dialogiem, w którym obie strony (wychowawca - nauczyciel i wychowanek-uczeń), korzystając z dorobku kulturowego danego społeczeństwa, nie tylko przekazują informacje, lecz również ujawniają i urzeczywistniają wobec siebie wartości etyczne, estetyczne, i rel.; takie ujęcie edukacji jest zgodne ze staroż. zrozumieniem pojęcia pedagogia, odnoszącego się do całości zabiegów związanych z formowaniem umysłowym i moralnym dziecka (...). (s. 54)

Sam, w nieco innym miejscu, wskazywałem na następujące znaczenie terminu edukacja:

(łac. ēdŭcātĭō – wychowanie, ēdūcō – wyprowadzić, wyciągnąć, poprowadzić, wychować) podstawowe pojęcie w pedagogice, obejmujące ogół wielowymiarowych działań oraz procesów służących wychowaniu i kształceniu osób czy grup społecznych.

W zależności od przesłanek teoretycznych i uwarunkowań społeczno-politycznych edukacja jest traktowana jako: a) proces permanentnego uczenia się człowieka przez całe życie; b) prawo a zarazem obywatelska powinność człowieka oraz imperatyw społeczny; c) instrument władzy politycznej do realizacji określonych interesów i celów społecznych, partyjnych, związkowych, narodowych, kulturowych itp.; d) obszar samoregulacji społecznej, główny czynnik rozwoju ludzkiego kapitału, jakości życia społeczeństw czy cywilizacji; e) typ przemocy symbolicznej narzucającej kulturę grupy dominującej przedstawicielom innych grup społecznych, tym samym czynnik stratyfikacji społecznej, która generuje mechanizmy i szanse awansu społecznego oraz selekcji i marginalizacji; f) „ekran kultury” tłumaczący złożoność jej pola znaczeń i symboli; g) typ normatywnego dyskursu, przedstawiającego określoną perspektywę myślową, a umożliwiającą opowiedzenie się po jednej ze stron konfliktów światopoglądowych, ideologicznych czy moralnych.

W ujęciu Zbigniewa Kwiecińskiego edukację w szerokim znaczeniu generują następujące procesy:
„1) globalizacja - (świat, problemy globalne, wojna, zagrożenia środowiska, wygasanie źródeł energii; polityczny podział świata na centrum i peryferie, problem mono- i policentryczności układu globalnego);

2) etatyzacja - (państwo, jego suwerenność, ustrój, urządzenia demokratyczne, konieczne zależności, miejsce w świecie, sojusznicy i przeciwnicy, siła i stabilność, „racja stanu”);

3) nacjonalizacja – (naród, jego tradycje, swoistość kulturowa, istota więzi i odrębności);

4) kolektywizacja (socjalizacja wtórna) – (klasa społeczna, więź i interes klasowy, odrębność etosu, solidarność z ludźmi o podobnych pozycjach i położeniu, kształtowanie przekonań o szczególnym miejscu i misji własnej klasy i jej partii);

5) polityzacja, biurokratyzacja, profesjonalizacja – (organizacje i instytucje; wychowanie do podziału pracy, racjonalności i dyscypliny w społeczeństwie organizacyjnym i w świecie zinstytucjonalizowanym; kształtowanie ideologicznych przekonań o słuszności istniejącego porządku, o konieczności i słuszności zastanego podziału statutów i funkcji; kształcenie do pracy i zawodu);

6) socjalizacja (uspołecznienie pierwotne) – (oddziaływanie grup pierwotnych: rodziny, grupy rówieśniczej, społeczności lokalnej; wrastanie w zastane normy);

7) inkulturacja i personalizacja – (osobowość kulturowa i społeczna, istota ludzka jako rezultat wrastania w kulturę i autonomicznych wyborów wartości, przekazywanie systemów filozoficznych, religijnych);

8) wychowanie i jurydifkacja – (obywatel, wdrażanie do realizowania i akceptowania ról i czynności obywatelskich, kształtowanie świadomości prawnej);

9) kształcenie i humanizacja – (osoba ludzka, wiedza, światopogląd, umiejętności, nawyki, wartości godnościowe, kompetencje interakcyjne; zasada wzajemności i współczulności; kształtowanie potrzeb wtórnych); oraz

10) hominizacja – (organizm, kształtowanie cech gatunkowych człowieka, wychowanie zdrowotne, higieniczne, seksualne; zasada unikania kary i maksymalizowania przyjemności, gratyfikacji bez szkodzenia innym; kształtowanie i kanalizacja potrzeb pierwotnych)” (Z. Kwieciński, Socjopatologia edukacji, Warszawa: 1992; Spory o edukację. Dylematy i kontrowersje we współczesnych pedagogiach, red. Z. Kwieciński, L. Witkowski, Warszawa 1993; L. Witkowski, Edukacja i humanistyka. Nowe konteksty humanistyczne dla nowoczesnych nauczycieli, IBE, Warszawa 2000; J. Piaget, Dokąd zmierza edukacja, Warszawa 1977).

Edukacja spełnia dwie główne funkcje: socjalizacyjną i wyzwalającą, z których pierwsza polega na uspołecznianiu jednostki ludzkiej, czynieniu jej zdolną do kontrolowania i sublimowania emocjonalności w społecznie akceptowany sposób, do stawania się członkiem społeczności ludzkiej, do rozwiązywania konfliktów środkami dyskursywnymi, druga zaś sprowadza się do wyzwalania osób od dominacji społecznej, środowiskowej, do wykraczania poza status quo, do rozpoznawania nieprawomocnych roszczeń w środowisku życia ludzi, by umożliwić im twórcze rozwijanie własnego sprawstwa oraz zwrócenie się ku nowym jakościowo praktykom i formom życia społecznego oraz indywidualnego, ku jakościowo nowym sposobom istnienia ludzkiego. Edukacja jest więc z jednej strony czynnikiem kształtowania tożsamości człowieka, z drugiej zaś nieodzownym warunkiem twórczym jego naturalnego rozwoju.


Pojęcie "oświata" miało w Leksykonie PWN Pedagogika następujące wyjaśnienie: "oświata - stan i proces upowszechnienia wykształcenia i kultury w społeczeństwie; termin oświata upowszechnił się w języku polskim w XIX w.; jest często używany na oznaczenie działalności oświatowej rozumianej jako proces wykraczający poza upowszechnianie wykształcenia, obejmujący również rozszerzanie świadomości społeczno-politycznej, narodowej (np. oświata ludowa, oświata etniczna); współcześnie przez system oświaty rozumie się organizację upowszechniania wykształcenia ogólnego i zawodowego poprzez system szkolny oraz instytucje wychowania równoległego". (s. 142)

Leksykonu PWN kupić już nie można, gdyż cały nakład - 10 tys. egz. rozszedł się błyskawicznie. Może jest w bibliotekach.


Możemy sięgnąć do innych publikacji leksykograficznych, jak np.:

Cz. Kupisiewicz, M. Kupisiewicz, Słownik pedagogiczny, WN PWN 2009;
W. Okoń, Nowy słownik pedagogiczny, WA ŻAK 2004;
Encyklopedia pedagogiczna XXI wieku, red. T. Pilch, WA ŻAK, t. 1, 3, Warszawa 2003-2004;
Podstawowe pojęcia pedagogiczne. Agresja - interdyscyplinarność, red. Dieter Lenzen, przekład Jerzy F. Materne i Peter W. Materne, Berlin – Szczecin 2003

czy do podręczników akademickich "Pedagogika":

Gnitecki J., Wprowadzenie do pedagogiki ogólnej, WN PTP Oddział w Poznaniu, Poznań 2006;
Hejnicka-Bezwińska T., Pedagogika ogólna, Warszawa: WAiP 2008;
Kunowski S., Podstawy współczesnej pedagogiki, Wyd. Salezjańskie, Łódź 1981;
Pedagogika. Podręcznik akademicki, red. Bogusław Śliwerski, tom 1-4, Gdańsk: GWP 2006-2010.
Pedagogika. Podręcznik akademicki, red. Zbigniew Kwieciński, Bogusław Śliwerski, tom I – II, WN PWN, Warszawa 2003;
Schulz R., Wykłady z pedagogiki ogólnej. Perspektywy światopoglądowe w wychowaniu, tom I, Wydawnictwo UMK, Toruń 2003
Schulz R., Wykłady z pedagogiki ogólnej. O integralną wizję człowieka i jego rozwoju, tom II, Wydawnictwo UMK, Toruń 2007
Szymański M.J., Socjologia edukacji. Zarys problematyki, Kraków: Oficyna Wydawnicza "Impuls" 2013;
Witkowski L., Przełom dwoistości w pedagogice polskiej. Historia, teoria, krytyka, Kraków: Oficyna Wydawnicza "Impuls" 2013.

Nie znam konspektu pracy wspomnianego doktoranta, stąd trudno jest mi odnieść się do tego, kto ma rację - on czy członkowie komisji. Odnoszę wrażenie, że skoro swoje badania zamierza zorientować na problematykę polskiej edukacji, to być może zawęża ją do szkolnictwa, a zatem nie obejmuje swoimi diagnozami całego systemu czy zbioru instytucji oświatowych, także edukujących. Oświata jest bowiem dla mnie pojęciem szerszym, niż edukacja. Powinien zatem sięgnąć do rozpraw z pedagogiki porównawczej i socjologii edukacji, także określanej mianem socjologii wychowania czy socjologii oświaty. Literatura na ten temat istnieje, i to bardzo bogata.




niedziela, 28 kwietnia 2013

Mainstreamingowa edukacja



Politycy chętnie używają w ostatnich latach określenia: "mainstreaming", przy czym jedni traktują je jako coś niepożądanego, groźnego, szkodliwego dla społeczeństwa, inni - wprost odwrotnie, jako właściwą, pożądaną strategię polityczną, która odnosi się do ideologicznych priorytetów władzy. Oznacza to, że wskazane przez władzę dominanty ideologiczne powinny występować we wszystkich dziedzinach życia, także w edukacji, o ile podlegają one odgórnej sterowalności. Chodzi głównie o to, by doprowadzić w społeczeństwie do zmiany celów polityki głównego nurtu poprzez przemyślenie na nowo i przeformułowanie celów, środków oraz działań z określonej przez władzę ideologicznej perspektywy.

Mainstreaming jest zatem politycznie narzucaną społeczeństwu transformacją struktur społecznych i instytucji tak, aby zapewniały one realizację jawnych i ukrytych celów władzy. Zmiana ta, na przykładzie polskiej oświaty, zakłada na wszystkich jej szczeblach taką reorganizację programową i strukturalną, by organy prowadzące przedszkola i szkoły, nadzór pedagogiczny oraz nauczyciele wiedzieli jak włączyć do swych działań perspektywę ideologiczną. Powinni oni nabrać przekonania, że umiejętność włączania do działań jedynie słusznej ideologii jest normalnym wymogiem naszych czasów i pochodną obowiązującego prawa międzynarodowego.

Mechanizmy polityczne zostają regulowane niedostępnymi dla ogółu społeczeństwa normami (wytycznymi), żeby było możliwe wdrożenie określonej ideologii do praktyki życia codziennego struktur oświatowych we wszystkich dziedzinach działalności. Wykorzystuje się do tego odpowiednie narzędzia i techniki politycznej manipulacji, by nastąpiła pełna integracja edukacji z ideologią władzy oraz poddaje się ten proces monitoringowi i ewaluacji. Posłuszni, ulegli, redukujący dociekliwość i wątpliwości tracą, bowiem nie mają dostępu do środków finansowych na realizowanie pedagogicznych, psychologicznych i etycznych wartości. Nie one są tu ważne. Tak, jak w państwie typu PRL, ideologiczna (światopoglądowa) nadbudowa staje się wykładnią dla oświatowej bazy.

Dzielące ogromne środki finansowe z funduszy unijnych na działania i inicjatywy społeczne urzędy marszałkowskie, które podlegają władzy centralnej, tak ustalają priorytety oceniania projektów instytucji publicznych i organizacji pozarządowych, żeby te spełniały tzw. standard minimum poprawności (zgodności) ideologicznej. Tworzy się nawet dla oceniających poradniki, by przypadkiem nie zbłądzili i nie przepuścili pomysłu czy inspirujących rozwiązań, które nie mieszczą się w zakresie powinności wdrażania działań na rzecz ideologii władzy. Beneficjentem projektów edukacyjnych, oświatowych nie stają się zatem ci, którzy myślą i projektują swoje zadania w kategoriach uwolnionych od dominującej ideologii partii rządzącej, która chce za pośrednictwem środków publicznych, a zatem de facto wszystkich obywateli, realizować systematycznie i świadomie własne cele z perspektywy możliwego wpływu na warunki życia m.in. młodych pokoleń Polaków i ich wychowawców, nauczycieli, pedagogów.

Okazuje się, że wiele podmiotów oświatowych występuje o środki z unijnych funduszy i ich nie otrzymuje, ale w uzasadnieniu nie zawiera się informacja, że "... niestety, ale nie były one mainstreamingowe". Choć więc zdarzają się projekty doskonale opracowane pod względem psychopedagogicznym, to pozbawione ideologicznej poprawności, a więc jako niezgodne ze standardem minimum, lądują w koszu na śmieci, ku zadowoleniu zresztą polityków dysponujących dostępem do źródeł potencjalnego ich finansowania. Twórcy i szkoleniowcy owych asesorów, recenzentów projektów nawet im dziękują za pomoc w identyfikacji projektów interesujących pod względem wdrażania pożądanej, jedynie słusznej ideologii. Dziękują zarazem realizatorom projektów za to, że zgodzili się poświęcić im swój czas, bo dzięki temu "Polska rośnie w siłę, a ludziom się żyje dostatniej"...

sobota, 27 kwietnia 2013

Niezły chaos oświatowy



Ciekawe, kto połapie się w tym, jaka jest strategia polityki oświatowej w tym kraju? Chyba można ją sprowadzić do określenia: "od ściany do ściany":

- od ogłoszenia obniżenia wieku obowiązku szkolnego do jego odroczenia;

- od zapewnienia rządu o polityce wspierania edukacji przedszkolnej po jej degradację i sprowadzenie do roli ochronek oraz po brak środków na powołanie w gminach publicznych przedszkoli, które zapewniłyby miejsca dla trzy i czterolatków;

- od nałożenia na gminy obowiązku zwiększania wskaźnika scholaryzacji na poziomie edukacji przedszkolnej po brak środków budżetowych na finansowanie tego zadania;

- od zapewnienia społeczeństwa o przygotowaniu już szkół na przyjęcie sześciolatków po komunikat, że to nastąpi najpóźniej do końca sierpnia 2014 r. (m.in. demistyfikują to wyniki badań SANEPIDU, w świetle których co trzecia szkoła ucząca "zerówkowiczów" wymaga działań przystosowawczych);

- od zapewnienia społeczeństwa o roli edukacji i oświaty młodych pokoleń po zbyt niskie dofinansowywanie gmin i powiatów na te cele i wymuszanie na samorządach realizowania z własnych środków powinności w tym zakresie;

- od podwyższania płac nauczycielom po wypominanie im, że z tego powodu należy ich zwalniać z pracy i łączyć oddziały przedszkolne i szkolne;

- od wycofania się MEN z zatwierdzania programów oraz podręczników szkolnych po brak nadzoru pedagogicznego w zakresie ich rzeczywistej przydatności do kształcenia i wychowywania dzieci i młodzieży;

- od minimalnych środków na infrastrukturę szkolną i wyposażenie przedszkoli i szkół w pomoce dydaktyczne po oskarżanie dyrektorów tych placówek o skorumpowanie, skoro wydawcy podręczników szkolnych zażądali w zamian za przekazanie nowoczesnego sprzętu multimedialnego tym placówkom stosowania w edukacji ich podręczników;

- od wydawania milionów złotych z Europejskiego Funduszu Społecznego na propagandowe konferencje urzędników MEN, spoty reklamowe w TVP o wyższości kształcenia sześciolatków w szkołach nad ich edukacją w przedszkolach po składane, odwoływane i ponownie składane obietnice pokrywania przez rodziców kosztów pobytu dziecka w przedszkolu w wysokości jednej złotówki za kolejną godzinę ponad minimalny, pięciogodzinny wymiar zajęć;

- od wskazywania przez premiera rządu na znaczącą rolę nauczycieli w społeczeństwie po obrażanie ich i zarzucanie im przez MEN lenistwa, brakoróbstwa i pasożytniczej pracy przy tablicy w wymiarze 18 godzin tygodniowo;

- od postulowania wzmacniania w toku edukacji postaw innowacyjnych, kreatywnych i społeczno-moralnych u dzieci i młodzieży po produkowanie niezaradnych, głupich i posłusznych obywateli w wyniku egzekwowania od kończących poszczególne etapy kształcenia - w ramach egzaminów zewnętrznych - głównie tego, co wymierne, policzalne i instrumentalne;

- od programu szkół promujących zdrowie, szkół z klasą po postulowanie lekcji seksu i wprowadzanie programów edukacyjnych środowisk homoseksualnych już dla czterolatków;

- od narzekania na zły stan wykształcenia nauczycieli po radykalne obniżenie wymagań dla kandydatów do tego zawodu i w szkołach wyższych, które powinny do niego przygotowywać;

- od wprowadzenia zmian programowych w kształceniu ponadgimnazjalnym po ustalenie przez resort dopiero w trzeciej dekadzie kwietnia 2013 r. tego, jak ma wyglądać egzamin maturalny w 2015 r.;


- od ustawowego zapisu o wychowaniu i kształceniu Polaków w duchu wartości chrześcijańskich po lekceważenie religii i etyki w edukacji szkolnej oraz wzbudzanie sporów o obecność krzyża w przestrzeni publicznej;

- od propagandowych zapewnień o cyfryzacji baz danych o nauczycielach, placówkach oświatowych i ich podopiecznych po niestabilną, wadliwą i niefunkcjonalną wersję Systemu Informacji Oświatowej;

- od niszczenia szkolnictwa zawodowego w Polsce i deprecjonowania rangi tej edukacji po narzekanie na brak wykwalifikowanych kadr pracowniczych i wspieranie pseudo biznesowych wyższych szkół prywatnych o kształceniu ogólnoakademickim;

- od zapisanej w ustawie o systemie oświaty możliwości uspołecznienia edukacji szkolnej po całkowity brak zainteresowania organami społecznymi szkół czy terenowymi organami społecznej kontroli oświaty po fasadowe ciała przedstawicielskie przy MEN;

- od utrzymania na stanowisku ministra edukacji narodowej Krystyny Szumilas po przejęcie jej obowiązków przez Premiera rządu, który ogłasza korektę w planowanej reformie edukacji w przyjmowaniu sześciolatków do szkół;

itd., itd.



-

czwartek, 25 kwietnia 2013

XXVII Letnia Szkoła Młodych Pedagogów Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN



(fot. prof. dr hab. Maria Dudzikowa - jak trafnie powiadają uczestnicy - umysł, dusza i serce Letnich Szkół)

XXVII Letnia Szkoła Młodych Pedagogów odbędzie się w dniach 23-27.09.2013 w Wojanowie, k. Jeleniej Góry. Gospodarzem tegorocznej LSMP jest Wydział Nauk Pedagogicznych Dolnośląskiej Szkoły Wyższej we Wrocławiu.

Tematem XXVII LSMP będzie problematyka „Między sferą publiczną a sferą prywatną”. Ujęta jest ona w 3 bloki:

1) Wokół kategorii „Prywatne” vs „Publiczne”? Modele sfery publicznej i ich konsekwencje społeczne i jednostkowe. Istota i typologia partycypacji obywatelskiej – od rytualnej partycypacji do realnej władzy. Patologie dyskursu publicznego. Ryzyko „bycia publicznego”. Jaki jest wpływ współczesnego indywidualizmu na życie wspólnotowe i jego jakość? Jak możliwe jest budowanie realnego poczucia wspólnotowości w zglobalizowanym świecie?

2) Humanistyka wobec napięć między sferami publiczną a prywatną oraz wewnątrz nich. Adekwatność paradygmatów normatywnego i interpretatywnego w badaniach zjawisk z obu sfer. Dylematy, antynomie, paradoksy, aporie jako przykładowe kategorie analizy.

3) Co i jak mówi się o szkole i edukacji w sferze publicznej i prywatnej? Czym tłumaczyć można nieobecność pedagogów w mediach i innych formach publicznego dyskursu? Na czym powinna polegać rola pedagoga-intelektualisty zaangażowanego w sprawy swego kraju, czy szerzej człowieka? Upowszechniania idei i rozwoju społeczeństwa obywatelskiego jako wyzwanie. Możliwości edukacji dla aktywnego uczestnictwa w sferze publicznej.

Podjęta problematyka często funkcjonuje na poziomie potocznym, narosło wokół niej wiele mitów i stereotypów. Przybliżenie teorii, badań, refleksja nad praktyką codzienną stworzą okazję pogłębiania wiedzy i wzbogacenia własnego warsztatu badawczego. Spotkanie z wybitnymi uczonymi, dzielenie się własnym doświadczeniem zaangażowania na rzecz społeczeństwa obywatelskiego pogłębi refleksję młodych nad ich partycypacją w sferze publicznej jako pedagogów. Ułatwi to pole problemowe zamknięte pytaniami: Jak traktowane są problemy edukacji w sferze publicznej i prywatnej, jakie są jej rzeczywiste funkcje wobec jednostek, grup społecznych i państwa oraz jaka być powinna? Co oznacza zaangażowanie pedagogiki w działania na rzecz interesu publicznego?

Więcej szczegółów pod adresem: http://www.lsmp.dsw.edu.pl

Warto odnotować, że Letnia Szkoła nie jest wakacyjną formą konferencji naukowej, ale "szkołą pedagogiki" w pełnym tego słowa znaczeniu. Tu bowiem odbywają się otwarte sesje dyskusyjne młodych naukowców, którzy mogą skonfrontować własne projekty badawcze z opiniami o nich ad hoc profesorów, doktorów habilitowanych i doktorów. W trakcie "SZKOŁY" jest możliwość zapisania się na Spotkanie z Mistrzem, jakim jest grono profesorskie polskiej pedagogiki gotowe do bezpośrednich rozmów, dyskusji, dzielenia się uwagami i wątpliwościami. Są wreszcie wykłady zaproszonych przez prof. Marię Dudzikową Gości - wybitnych specjalistów w przedmiocie badań, który jest przewodnim dla całej Szkoły. Nie da się ukryć, że Letnia Szkoła Młodych Pedagogów wpisuje się jako wyjątkowa forma metodologicznego i merytorycznego wzbogacania młodych naukowców w ich własnych poszukiwaniach, projektach czy opracowywaniu już wyników badań.

wtorek, 23 kwietnia 2013

Pożegnanie łódzkiego pedagoga zdrowia



Wczoraj zmarł dr hab. Tadeusz Szewczyk, z którym przez wiele lat współpracowałem w akademickim środowisku mojego rodzinnego miasta. Łączę się w bólu z Jego Najbliższymi - Żoną, Córką, Zięciem i uwielbianą przez Niego Wnuczką. Kochał i był kochany, miał prawdziwych i fałszywych przyjaciół, jak pewnie wielu z nas, a jako nauczyciel akademicki zawsze z pasją i zaangażowaniem podchodził do swoich obowiązków. Był nienagannie przygotowany do zajęć, sumienny, otwarty na nowe technologie kształcenia, na współpracę z tymi, którym zależało na tworzeniu czegoś sensownego, prawdziwego, a nie na pozór. Niestety, w ostatnich latach życia nie miał szczęścia do swoich przełożonych.

Pewnie nigdy bym z nim nie współpracował, gdyż w Uniwersytecie Łódzkim, gdzie go poznałem, był zatrudniony w Katedrze Wychowania Fizycznego i Zdrowotnego, zajmując się problematyką obcą moim zainteresowaniom poznawczym. Spotkałem Tadeusza niemalże dwadzieścia lat temu, przypadkowo, na korytarzu gmachu głównego naszego wydziału, w dość specyficznej okoliczności. Był jedyną osobą, która - przechodząc obok mnie w upalny, czerwcowy dzień - zapytała, czy nie potrzebuję pomocy. W wyniku wypadku miałem bowiem obie ręce w gipsie, na temblaku. Inni przechodzili obok kiwając z politowaniem głową, niektórzy uśmiechali się pod nosem, jeszcze inni zatrzymywali pytając z ciekawości lub grzecznościowo, co się stało, a On - nie znając mnie przecież - zareagował empatycznie, po ludzku, bezinteresownie. I pomógł. Zawiózł mnie do swojego przyjaciela z uczelni medycznej, by ten sprawdził, czy właściwie opatrzono moje ręce i czy nie trzeba dodatkowej interwencji medycznej. Taki właśnie był TADEUSZ. Niemalże codziennie woził mnie na kolejne zabiegi, zmiany opatrunków.

Może właśnie dlatego uwielbiali Go też studenci, niektórzy współpracownicy, bo rozpoznawali w nim autentyzm, zaangażowanie, uczciwość i serdeczność, a przede wszystkim zawsze pochylenie się nad drugim człowiekiem. Pamiętam, jak drażniło Go, gdy niektórzy "naukowcy" z wyniosłością mijali sprzątaczki w budynku, gdzie mieściła się Jego Katedra, bez kulturowego "Dzień dobry". A On witał się z każdym pracownikiem jak z członkiem rodziny. Zawsze zatrzymał się, pogadał, zażartował, pocieszył, dopomógł, bo altruizm był w nim głęboko zakotwiczoną postawą.

W uczelni Tadeusz był napastnikiem, "Fighterem", ciągle walczył o innych i dla innych, samemu obrywając od swoich zwierzchników. Siedzibą Jego katedry był szkolny budynek na obrzeżach miasta, z dala od centrum, z dala od władz, więc mało kto widział, w jak fatalnych warunkach przyszło mu kierować akademicką placówką. Znał swoją wartość, wiedział co może, co potrafi, o co warto zabiegać, a co należy pozostawić własnemu biegowi losu.

Reprezentowana przez niego dyscyplina naukowa, tak jak w oświacie - wychowanie fizyczne, traktowana była przez niektórych pracowników uczelni jako niepoważna "wiedza o fikołkach". Musiał zatem czynić wszystko, by nie tylko nadać jej walor naukowy, badawczy, ale i wypromować w jej zakresie na doktorów nauk humanistycznych młodych pedagogów. Zachęcał ich do poszukiwania ciekawych problemów badawczych, które integrowałyby wiedzę o kulturze fizycznej z współczesną myślą pedagogiczną i polityką oświatową. Zachwycał swoją nienaganną polszczyzną, zmysłowymi metaforami, bogatymi i jakże adekwatnymi do analizowanej problematyki odniesieniami do literatury pięknej, bo był bardzo dobrym absolwentem filologii polskiej Uniwersytetu Łódzkiego.

Po studiach podjął się pracy oświatowej jako instruktor młodzieżowy w Wojskowej Akademii Medycznej, a w 6 lat później pracy naukowo-dydaktycznej w Katedrze Nauk Społecznych, gdzie prowadził zajęcia z socjologii i pedagogiki zdrowia. W 1979 r. obronił na Wydziale Nauk Pedagogicznych Wojskowej Akademii Politycznej w Warszawie rozprawę doktorską pt. „Podstawowe czynniki warunkujące efektywność systemu wychowania lekarza wojskowego” uzyskując stopień naukowy doktora nauk humanistycznych.
W Wojskowej Akademii Medycznej pracował do 1990 r. na stanowisku adiunkta, a następnie do 1994 r. na stanowisku docenta, pełniąc funkcję kierownika Katedry Nauk Humanistycznych. W tym czasie wykonywał też zadania wynikające ze służby wojskowej, a mianowicie pełnił funkcje zastępcy dowódcy brygady logistycznej, zastępcy dowódcy wojskowego szpitala polowego i bazy szpitalnej frontu oraz był członkiem Wojskowej Grupy Operacyjnej. W 1993 r. złożył wymówienie stosunku służbowego Ministrowi Obrony Narodowej i w 1994 r. odszedł z czynnej służby wojskowej w stopniu pułkownika.

W latach 1975-76 Tadeusz Szewczyk współpracował z Uniwersytetem Łódzkim, gdzie prowadził zajęcia dydaktyczne w Katedrze Pedagogiki Społecznej oraz z Politechniką Łódzką, kształcąc młodzież w zakresie socjologii i pedagogiki zdrowia. W tej ostatniej uczelni kierował przez dwa lata Studium Podyplomowym Akademii Nauk Społecznych. Stopień doktora habilitowanego nauk wojskowych, w dziedzinie „Nauk o wychowaniu w wojsku” uzyskał w Wojskowej Akademii Politycznej w 1990 r. na podstawie dorobku naukowego i dysertacji pt. Rzecznictwo zmiany społecznej, realizowane przez małą grupę zadaniową w społeczności lokalnej.

W latach 1993-2008 związany był z Katedrą Wychowania Fizycznego i Zdrowotnego UŁ, gdzie kierował nią na stanowisku profesora nadzwyczajnego. Było to jednak jego drugie miejsce pracy, bowiem w latach 1994-2000 pracował na stanowisku prof. nadzw. jako kierownik Zakładu Wychowania Fizycznego i Zdrowotnego w piotrkowskiej filii WSP w Kielcach, a następnie na stanowisku prof. nadzw. w Katedrze Nauk Humanistycznych Wydziału Organizacji i Zarządzania Politechniki Łódzkiej. Znakomicie mówił, referował, ale nie przepadał za pisaniem. Język nauki nie odpowiadał jego naturze. Mimo wielokrotnych namów, nie podjął się napisania monografii naukowej pt. "Pedagogika zdrowia", chociaż wykładał tę wiedzę i ilustrował ją pięknem literackich tekstów. Niektórzy zapamiętają Jego rozdział poświęcony tej pedagogice w międzynarodowym podręczniku akademickim, jaki został wydany pod moją redakcją w GWP w Gdańsku w 2006 r. Przez jakiś czas od tej edycji pracował nad konspektem książki, a ja zabiegałem w Gdańskim Wydawnictwie Psychologicznym o cierpliwość dla autora, który miał prawo mierzyć się z trudną materią interdyscyplinarnej wiedzy o człowieku. Być może miał świadomość tego, co warto jeszcze w życiu czynić, a czego już nie osiągnie, tym bardziej, że musiał żyć z rozrusznikiem serca. Zadzwonił, przeprosił, wycofał się. Honorowo. Nigdy nie ściemniał.

Kiedy odchodziłem z WSP w Łodzi On wiedział, że nie ma już dokąd odejść. Nasze drogi w naturalny sposób się rozeszły. Tadeusz poświęcił się zatem nie tyle własnej karierze naukowej, co rodzinie, wspierając swoją córkę Joannę w jej własnych projektach studyjnych, a potem także naukowych. A ostatnie lata były już poświęcone bez reszty Jego ukochanej wnuczce. Żegnam Tadeusza fragmentem wiersza Agnieszki Osieckiej pt. "Wielka woda (trzeba mi wielkiej wody)", który często przywoływał w swoich trudnych zmaganiach z życiowymi problemami:

I tylko taką mnie ścieżką poprowadź,
gdzie śmieją się śmiechy w ciemności
i gdzie muzyka gra, muzyka gra.
...nie daj mi, Boże, broń Boże, skosztować
tak zwanej życiowej mądrości,
dopóki życie trwa,
póki życie trwa.







poniedziałek, 22 kwietnia 2013

Jeżeli naprawdę chcesz, znajdziesz sposób ... na naukowy awans



Jeżeli naprawdę chcesz, znajdziesz sposób, jeżeli nie - znajdziesz powód... to niezwykle trafne podejście do dylematu, z którym coraz częściej będziemy spotykać się do września bieżącego roku, kiedy to zakończy swoją prawną moc powszechnego obowiązywania "stara" procedura doktorska, habilitacyjna i na tytuł naukowy.

Młodzi i zaawansowani już doktorzy nauk, także habilitowani - poszukują odpowiedzi na następujące pytanie:

Czy nowa procedura habilitacyjna/profesorska jest bardziej skomplikowana, a w związku z tym trudniejsza do zwieńczenia sukcesem od starej, czy niekoniecznie...?


Nie mają przy tym na myśli kwestii czysto proceduralnych, bo one są opisane, ale bardziej niuanse, smaczki i ekspercki punkt widzenia. Rzecz w tym, że wielu doktorów/doktorów habilitowanych pracuje intensywnie nad monografią naukową, która mogłaby ewentualnie stać się pracą habilitacyjną/profesorską. Nie wiedzą jednak, czy warto (jak wielu twierdzi) się spieszyć...? A jeśli już nawet ją napiszą, to czy zdążą opublikować oraz otworzyć przewód habilitacyjny/na tytuł naukowy do 30 września 2013 r. Jedni zabiegają zatem intensywnie o recenzenta monografii, inni o wydawnictwo, a jeszcze inni już o jednostkę naukową, która byłaby w stanie przeprowadzić ich przewód habilitacyjny/na tytuł naukowy. Część z nich równolegle pracuje nad poszerzeniem dorobku, bo przecież wiadomo, że habilitacja nie samą rozprawą habilitacyjną stoi. Podobnie jest z oceną dorobku pohabilitacyjnego.

Doskonale zatem rozumiem tę sytuację, szczególnie tych osób, które starają się nie szukać powodu, ale chciałyby mieć w miarę pełny obraz sytuacji. Dużo już na ten temat pisałem w blogu, więc pewnych kwestii nie chciałbym powtarzać. Zwrócę może uwagę na pewne "pułapki", które mają miejsce w regulacjach prawnych i w akademickich praktykach. Jeśli macie Państwo jakieś wątpliwości, niejasności, problemy czy dylematy, które powinny być przedmiotem wspólnego ich omówienia, to proszę kierować je w formie komentarzy do tego wpisu lub na mój adres elektroniczny.

Nie będę jednak w zapoczątkowanym tu cyklu wpisów tłumaczył się ani za ministrę prof. Barbarę Kudrycką, ani za rząd Donalda Tuska, ani za Sejm czy Senat, gdyż nie uczestniczyłem w tworzeniu częściowo prawnego bubla, jakim są ustawy akademickie z 2011 r. Środowiska naukowe alarmowały przed, w trakcie i po ich ustanawianiu, a ministra i tak przeprowadziła swoje. Wszelkie skargi i zażalenia należy kierować w tych kwestiach do rzeczywistych sprawców, a nie do pedagoga starającego się uczulić na istniejące konsekwencje tego stanu rzeczy.



niedziela, 21 kwietnia 2013

Akademicki ruch oburzonych?

Dostałem mailem "List otwarty" do ministry nauki i szkolnictwa wyższego - prof. Barbary Kudryckiej, który jest ponoć inicjatywą pracowników UMCS. Zajrzałem na stronę tego Uniwersytetu, ale nigdzie nie odnajduję jego treści, toteż nie wiem, w jakim stopniu jest on otwarty. Może nie został jeszcze przesłany pani minister?

Nadawca maila także nie miał pewności co do źródła pochodzenia tego "Listu" tym bardziej, że nie widnieją pod nim żadne podpisy. Może zatem są one dopiero gromadzone i jak już środowisko nabierze odwagi, to je przekaże szefowej naszego resortu? Wydaje się - stwierdza nadawca - że jednak nasze akademickie środowisko już nie wytrzymuje prowadzonej polityki ograniczeń, administracyjnych wymagań czy wprost głupoty. No to zobaczmy, co jest treścią tego Listu, bo niezależnie od stanu jego faktycznego istnienia, coś jest w nim na rzeczy:

LIST OTWARTY DO MINISTER NAUKI I SZKOLNICTWA WYŻSZEGO PANI BARBARY KUDRYCKIEJ

Wielce Szanowna Pani Minister!

W ciągu ostatnich tygodni polskie uczelnie starały się sprostać wymogom sprawozdawczości przewidzianej w ramach tzw. parametryzacji jednostek naukowych. Przy tej okazji środowisko szeroko rozumianej humanistyki (od filologii po nauki o polityce) po raz kolejny w bolesny sposób odczuło, iż jest niedoceniane i lekceważone przez polski resort nauki. Mówimy o tym głośno w momencie zakończenia prac nad wypełnianiem ankiet jednostek, by nie zostać posądzonymi ani o chęć uniknięcia parametryzacji, ani o chęć podważenia jej wyników.

Byliśmy zmuszeni przyjąć do wiadomości, że Ministerstwo Nauki i Szkolnictwa Wyższego nie interesuje się jakościowym wymiarem naszego dorobku naukowego i nie zamierza przyjąć żadnego wymiernego dla humanistyki i nauk społecznych sposobu jego oceny. Ministerialne zasady parametryzacji jednostek naukowych jasno wskazują, że o statusie naukowca świadczyć ma przede wszystkim liczba artykułów w tzw. punktowanych czasopismach i liczba cytowań uwzględnionych w systemie Web of Science. Te zasady dezawuują monografię naukową jako sposób uprawiania nauki. W świetle niezrozumiałej dla naszego środowiska fascynacji indeksem cytowań, prowadzonym przez komercyjną zagraniczną instytucję naukową, kilka zauważonych przez system uwag o czyimś artykule – choćby nawet były to uwagi krytyczne, prześmiewcze czy wręcz druzgocące – ma stanowić o sile i pozycji naukowej autora. Natomiast wpływ tysiącstronicowej monografii na kształt innych dzieł naukowych nie stanowi przedmiotu zainteresowania resortu nauki, jako że monografie nie są indeksowane przez bazę, którą uznaje ono za ostateczną wykładnię wartości naukowej.


Określone przez MNiSW zasady parametryzacji sprawiły, że jednostki naukowe nie mogły zaprezentować całego dorobku naukowego swoich pracowników. Składając swoje sprawozdania wydziały musiały ponadto dostosować się do wymogu, by monografie naukowe stanowiły jedynie 40% adresów bibliograficznych wprowadzanych do ankiety parametryzacyjnej. To zaś, w połączeniu z zasadami punktacji dorobku naukowego, zgodnie z którymi dwunastostronicowy artykuł w wysoko punktowanym czasopiśmie równoważny jest kilkusetstronicowej monografii, stanowiącej zawsze efekt kilkuletniej pracy, prowadzi do dewaluacji znaczenia monografii naukowej jako takiej. W przypadku szeroko rozumianej humanistyki właściwie oznacza to zaprzeczenie sensu jej istnienia.


W naszej pracy podstawowym punktem odniesienia są właśnie monografie. Artykuły w czasopismach naukowych – w naszym przypadku – prezentują albo wyniki badań cząstkowych, stanowiących pewien krok w procesie badawczym zwieńczonym później monografią, albo badań pobocznych, wykraczających poza podstawowe zainteresowania autora. Znaczenie artykułu naukowego w naszych
dziedzinach jest więc zdecydowanie niższe, niż znaczenie monografii. Ze zdumieniem stwierdzamy, że fakt ten nie jest oczywisty dla Ministerstwa.


Poza samymi zasadami parametryzacji za bulwersujący uważamy także jej przebieg. Pracując nad wykonaniem zadań sprawozdawczych narzuconych przez resort, jednostki naukowe co rusz zaskakiwane były zmianami w ankiecie, pojawiającymi się w czasie, gdy praca nad wprowadzaniem danych była zaawansowana. Uważamy, że kilkukrotna zmiana kształtu ankiety już po jej, spóźnionym zresztą, otwarciu świadczy o braku szacunku dla pracowników uczelni zaangażowanych w złożenie sprawozdania. Przecież prace nad niezbędnymi dla sprawozdawczości danymi są z konieczności żmudne i długotrwałe, a do tego w olbrzymiej większości przypadków obciążają nie personel administracyjny, lecz pracowników nauki.

W opinii naszego środowiska ostatnie lata to proces stale postępującej, niespotykanej dotąd, totalnej biurokratyzacji życia akademickiego w Polsce. Nie sprzeciwiamy się samej zasadzie rzetelnej sprawozdawczości. Uważamy jednak, że gdy nie są z nią powiązane równie rzetelne kryteria oceny dorobku naukowego, to działania MNiSW, zamiast poprawiać jakość polskiej humanistyki, degenerują ją. Z jednej bowiem strony na ludzi nauki nakłada się coraz więcej obowiązków biurokratycznych, z drugiej zaś „ideałem” naukowca staje się ten, kto porzuca rzeczywistą działalność naukową na rzecz spełnienia arbitralnie określanych przez Pani resort kryteriów.

Opisane wyżej okoliczności sprawiają, że czujemy się zmuszeni zaapelować o zaprzestanie trwającej od dłuższego czasu deprecjacji nauk humanistyczno-społecznych i o uwzględnianie opinii środowiska naukowego poszczególnych dziedzin przy podejmowaniu kolejnych działań reformujących system nauki i szkolnictwa wyższego.

Z wyrazami szacunku
– (sygnatariusze listu w kolejności alfabetycznej)

sobota, 20 kwietnia 2013

Sukces życiowy i kariera w kształceniu akademickim oraz w wychowaniu młodych pokoleń



Wkrótce ukaże się w Oficynie Wydawniczej Impuls w Krakowie książka prof. UAM w Poznaniu Agnieszki Cybal-Michalskiej pt. MŁODZIEŻ AKADEMICKA A KARIERA ZAWODOWA. Jej rozprawa idealnie trafia w oczekiwania współczesnych władz resortu nauki i szkolnictwa wyższego, studentów, nauczycieli akademickich, jak i środowiska pracodawców, gdyż wdrażane od kilku lat zmiany w procesie kształcenia młodzieży zostały wyraźnie ukierunkowane na procesy rynkowe.

Podporządkowywanie oczekiwaniom pracodawców struktury, czasu trwania i standardów kształcenia akademickiej młodzieży stawia w zupełnie nowym świetle kategorię kariery zawodowej, która w okresie totalitarnym była zarezerwowana dla nielicznych, funkcjonariuszy reżimu, a w ponowoczesnym i otwartym społeczeństwie staje się jego codziennością. Autorka trafnie sięga po współczesną wiedzę na ten temat ,w świetle której: Rozwój kariery oraz programy zarządzania karierą, będące kluczowymi zagadnieniami zarówno z perspektywy jednostek, jak i organizacji, skoncentrowane są na wielu aspektach: „od karier indywidualnych oraz relacji między pracą, a rodziną; do polityki i dylematów strategicznych, takich jak starzenie się siły roboczej, stosowanie nowej technologii, czy wydajność organizacji”. Pojęcie kariery przekształca się z wertykalnego na horyzontalne, obejmując swoim społecznym potencjałem i zobowiązaniem zarazem całą populację osób dorosłych wchodzących na rynek pracy. Jak pisze autorka: „Ruchoma perspektywa” młodzieży akademickiej w karierze oznacza rozwój jej kariery na drodze osobistego zaangażowania”. Odsłona różnych znaczeń tego fenomenu wprowadza czytelnika w świat wiedzy o istocie kariery w poszczególnych dyscyplinach naukowych.

Niniejsza rozprawa jest interdyscyplinarnym i erudycyjnie przygotowanym projektem badawczym, którego wyniki w warstwie teoretycznej i diagnostycznej stają się niezwykle ważne i cenne dla nauk o wychowaniu, w tym szczególnie dla andragogiki i pedagogiki szkoły wyższej. Bogactwo wykorzystanych źródeł wiedzy z nauk społecznych sprawia, że rozprawa ma w części teoretycznej charakter znaczący charakter badan metateoretycznych, syntetyzujących dotychczasową wiedzę. W żadnej z dotychczasowych rozpraw na ten temat nie znajdziemy tak bogatych zasobów analityczno-syntetycznych wiedzy o interesującej badaczkę kategorii pojęciowej, jaką stała się dla niej kariera. Agnieszka Cybal-Michalska dokonała bardzo rzetelnej i interdyscyplinarnie zorientowanej kwerendy literatury, co istotnie wzbogaca nasza wiedzę o powyższym fenomenie. Ten typ poszukiwań i studiów metateoretycznych miał już miejsce w latach 70. XX w., ale dopiero teraz nabiera szczególnego znaczenia w zderzeniu z procesami społecznymi i ekonomicznymi neoliberalnych społeczeństw.

Szczególną wartość poznawczą mają wyniki przeprowadzonych przez A. Cybal-Michalską badań wśród młodzieży akademickiej, gdyż dowodzą one nie tylko znakomitego warsztatu metodologicznego, ale i sztuki prezentowania danych w sposób klarowny, wzbogacony także o schematy. Niezwykle trafnie odnosi je także do badan innych autorów, dzięki czemu zyskujemy dodatkową perspektywę porównawczą wiedzy o naszej młodzieży. Swobodnie przemieszcza się między wiedzą filozoficzną, socjologiczna a psychologiczną i pedagogiczną, nadając swoim analizom i interpretacjom nowy styl ich uprzystępnienia innym. Redukuje prezentacje danych empirycznych do tych najbardziej kluczowych, aczkolwiek przy tak bogatych zasobach można byłoby tę rozprawę poszerzyć o jeszcze dobre sto stron, gdyby chcieć jedynie udokumentować pozyskanie danych. Nie ma jednak takiej potrzeby, gdyż nadmiar informacji zaciemniłby istotę problemu, który postanowiła rozwiązać.

Co ciekawe, przytoczone wybory młodzieży świadczą o tym, ze nie jest tak źle z przyszłymi elitami naszego kraju, jak usiłuje się tragizować na ten temat w mediach. Jak stwierdziła: Osiowym składnikiem mentalności badanej grupy młodzieży akademickiej, którym kieruje się ona przy przetwarzaniu danych o złożoności życia społecznego i swoich relacjach ze światem „karier bez granic” jest jednak nieco bardziej orientacja kolektywistyczna aniżeli orientacja indywidualistyczna. Wyniki diagnoz w zakresie preferowanej hierarchii wartości potwierdzają bardzo tradycyjny, a jakże typowo wciąż jeszcze polski model pragnień, dążeń do funkcjonowania w rodzinie, z troską o zdrowie, ale i pożądaniem wartości instrumentalnych. Innowacyjna natura młodzieży akademickiej, jej wysoki poziom ciekawości poznawczej, poczucie sprawstwa oraz orientacja temporalna na przyszłość, wytwarzają istotne uwarunkowania dla odczuwania zadowolenia z różnych sfer aktywności życiowych i optymistycznego nastawienia wobec przyszłości.

Czyż można zatem podtrzymywać niepokój demagogów, polityków, którzy za wszelką cenę dążą do pomniejszania narodowej kultury, tradycji i świata wartości młodego pokolenia? Władze Wydziału Studiów Edukacyjnych UAM w Poznaniu powinny być dumne z tego, że przy okazji tych badań odczytany został efekt jakości kształcenia, skoro – jak pisze A. Cybal-Michalska: Największą świadomość poszerzania zasobów swojej wiedzy dla podejmowania decyzji w karierze w kontekście podjęcia dobrej pracy w zawodzie posiadają badane studentki (78,9%) (P; χ2=11,076; df=1; p=0,001) oraz młodzież akademicka reprezentująca kierunek: Pedagogika(95,0%) (P; χ2=69,643; df=4; p<=0,0001). Rozprawa jest niezwykle bogata, wartościowa poznawczo, bowiem jej Autorka nie szukała ucieczki od analizy bogactwa danych, ale znakomicie wykorzystała metody analiz statystycznych, by wydobyć jak najwięcej wiedzy o młodzieży akademickiej i jej świadomości oraz aspiracji (pro-) zawodowych. Zapowiadam tę książkę, gdyż właśnie otrzymałem zaproszenie, które jest kierowane do wszystkich zainteresowanych nim osób, na wykład otwarty ks. prof. Ramiro Pellitero, adresowany jest do wszystkich osób zainteresowanych problematyką wychowania z perspektywy wiary.


Stowarzyszenie Rodziców 3M oraz Szkoła „STRUMIENIE” zapraszają na wykład Ks. prof. Ramiro Pellitero, „Którędy do sukcesu?”, który odbędzie się w poniedziałek 22 kwietnia 2013 o godz. 18.30 w Szkole „STRUMIENIE” Stowarzyszenia Wspierania Edukacji i Rodziny STERNIK, przy ul. 3 Maja 129 w Józefowie. Treścią wykładu będzie pojęcie „życiowego sukcesu” i tego, jak pojmujemy go w odniesieniu do naszych dzieci. Każdy rodzic stawia sobie niejeden raz to istotne pytanie, a do głębszych przemyśleń na ten temat skłania nas również presja i napór ze strony środowiska oraz kultury, w której żyjemy. Konsumpcjonizm, bezwzględna rywalizacja, podziały w rodzinie i w środowisku zawodowym, pogłębiający się kryzys finansowy – to wszystko ma wpływ na życie naszych rodzin. Czym więc tak naprawdę jest życiowy sukces naszych dzieci?

Ks.prof. Romano Pellitero jest wykładowcą na Uniwersytecie Nawarry, duszpasterzem akademickim, specjalistą z zakresu teologii duszpasterskiej, ewangelizacji i przekazu wiary. Współpracuje ze szkołą dla dziewcząt Senara w Madrycie. Ksiądz Ramiro Pellitero prowadzi blog Iglesia y la Nueva Evangelización , na którym komentuje nauczanie papieskie w kontekście współczesnej kultury.




czwartek, 18 kwietnia 2013

Pedagodzy społeczni ślą protest do Premiera Donalda Tuska



Mój tygodniowy pobyt w Niemczech sprawił, że przez ten czas musiałem zdystansować się do spraw oświatowych czy akademickich w naszym kraju. Dopiero po powrocie odnalazłem w skrzynce pismo, jakie skierował Przewodniczący Zespołu Pedagogiki Społecznej i Andragogiki przy Komitecie Nauk Pedagogicznych PAN do Premiera III RP Donalda Tuska. Pismo ma charakter publicznego protestu wobec powszechnego oburzenia na politykę rządu w sprawie przedszkoli. Profesor Tadeusz Pilch uważa, że naszą obywatelską powinnością jest potępienie rządowej praktyki w tej mierze. Inicjator tej formy protestu zwraca się do osób pragnących wziąć w nim udział o deklarację w tej sprawie. Jak pisze: Gdyby to nie było „antyrządowe” wystąpienie - wówczas proponowałbym, aby tylko Ci którzy nie chcą podpisać napisali swoje zdanie. W tej sytuacji - jak stwierdza pedagog - każdy powinien sam określić, czy chce "wojny" z rządem czy nie?

Profesor Tadeusz Pilch czeka na Państwa deklaracje (A.Ostaszewska@uw.edu.pl), a następnie wyśle list z nazwiskami „ochotników”.

Ja podpisuję się pod tym listem, chociaż nie przypisywałbym mu wojennego charakteru, gdyż sprawa jest poważna, publiczna, dotykająca wielu obywateli i ich dzieci w kraju, w którym chaos w zarządzaniu oświatą i coraz większy niepokój w środowisku akademickim stają się już coraz bardziej nieznośne. Oto treść tego PROTESTU:



Kwiecień 2013 r.

Pan Premier Rządu RP - Donald Tusk

List otwarty


Środowisko polskiej pedagogiki społecznej, reprezentowane przez Zespół Pedagogiki Społecznej działający przy Komitecie Nauk Pedagogicznych PAN – z całkowitym brakiem zrozumienia i dezaprobatą przyjęło decyzję rządu o wycofaniu finansowego wsparcia przedszkoli!

Panie Premierze - Polska od niemal 30 lat należy do krajów o najniższym wskaźniku opieki przedszkolnej w Europie. Lata 90-te to dekada likwidacji nie tylko małych szkół na wsi, lecz także różnorodnych form wychowania pozaszkolnego oraz przedszkoli. Zlikwidowano wówczas większość pedagogicznych instytucji wspierających rozwój dzieci i młodzieży i sprawujących funkcje opiekuńcze wobec dzieci, ponad 5 tysięcy małych szkół, głównie na wsi. I ta likwidacja trwa dalej. Zlikwidowano też ok. 5 tysięcy przedszkoli, które dzisiaj w wyniku społecznego niezadowolenia i nacisku rodziców z mozołem są odbudowywane.

Polska to jedyny chyba na świecie kraj, który w warunkach pokojowych, przy braku znamion kryzysu dokonał takiej destrukcji w systemie podstawowego wychowania. Obecną decyzją Pański rząd w pisuje się w niechlubną tradycję regresu systemu wychowawczo-opiekuńczego zapoczątkowaną przez wszystkie niemal rządy odrodzonej Polski od lewicy do prawicy.

Pragniemy z naciskiem przypomnieć rządowi, że „Uniwersytet” zaczyna się w przedszkolu. Że jest to najważniejszy mechanizm wyrównywania szans edukacyjnych i usuwania barier które w naszym kraju ciągle istnieją i narastają. Że, wreszcie inwestowanie w wychowanie i nauczanie dzieci jest najbardziej opłacalną inwestycją w strategię rozwoju narodu i państwa.

Panie Premierze! Nasze oburzenie wywołuje przywoływanie kryzysu jako przyczyny tego szczególnego oszczędzania na dzieciach w sytuacji gdy wysocy funkcjonariusze państwowi głośno dywagują o organizacji w Polsce zimowej olimpiady. W sytuacji, gdy ostatnie igrzyska, tzw. Euro 2012 pochłonęły kilka miliardów złotych, a utrzymanie wybudowanych stadionów na te igrzyska pochłania rocznie kilkadziesiąt milionów zł. Oburza nas także okoliczność, że Polska należy do krajów o najwyższych wskaźnikach rozwarstwienia płacowego a za roczną premie wypłacaną jednemu szefowi państwowej korporacji można zafundować roczne obiady w szkole 15 tysiącom dzieci. Te dane są dostępne w naszej codziennej prasie. Skrajnie neoliberalny sposób zarządzania, nie tak jeszcze bogatym krajem jak Polska stwarza złe perspektywy dla strategii społecznego rozwoju naszego kraju.

Panie Premierze – rozumiemy tysiące ograniczeń jakie rzeczywistość narzuca racjonalnej gospodarce. Ale nie rozumiemy takiej strategii zarządzania krajem, która gwałci elementarne zasady rozwoju i sprawiedliwości społecznej.

Zespół Pedagogiki Społecznej przy Komitecie Nauk Pedagogicznych PAN
Przewodniczący - Prof. dr hab. Tadeusz Pilch




Lekcja o karze śmierci w szkole zawodowej


(fot. Max-Weber-Schule we Freiburgu)

Zanim wyjechaliśmy z Freiburga do Lörrach - na kolejną debatę naukową o sytuacji młodzieży w Europie - poprosiłem fryburskich przyjaciół o umożliwienie chociaż rzucenia okiem na tutejszą szkołę zawodową. Ostatni raz zwiedzałem taką w Zachodnim Berlinie przed 20 laty.

To, co zobaczyłem wczoraj we Freiburgu, uświadomiło mi, jak bardzo zostało udoskonalone kształcenie zawodowe w tym kraju. Miałem szczęście, że jeden z wykładowców Wyższej Szkoły Ewangelickiej we Freiburgu - Sven jest dyrektorem jednej z największych placówek edukacyjnych w Badenii Wirtembergii. W Max-Weber-Schule uczy się prawie 1000 osób, którym oferuje się kształcenie w kluczowych dla gospodarki dziedzinach wiedzy i umiejętności.

(fot. Po Max-Weber-Schule oprowadzał nas Sven Howoldt)

Przeszliśmy korytarzami z części do prowadzenia zajęć z przedmiotów ogólnych, teoretycznych, do części praktycznej, warsztatowej, zawodowej. Uczniowie i nauczyciele tej szkoły nie potrzebują praktyk w firmach, przedsiębiorstwach, fabrykach itp. Oni to wszystko mają na miejscu i to z wyposażeniem odpowiadającym najnowocześniejszym maszynom, urządzeniom, warsztatom specjalistycznym, które są znakomicie wyposażone w konieczne do uczenia się w działaniu i przez działanie. Wyposażenie każdej z pracowni kosztowało setki tysięcy EURO. Wystarczyło zajrzeć do warsztatów samochodowych, by przekonać się, że uczniowie dysponują tu najnowszą technologią do obsługi klientów, napraw samochodów, podobnie, jak w przypadku kształcenia do zawodów w budownictwie, obróbce drewna i metalu, energetyce, mechatronice, itd.

(Max-Weber-Schule - kierunki kształcenia i warsztaty)


Ogromny kompleks kilku budynków szkoły zawodowej czyni tę placówkę w pełni niezależną od rynku, od łaski w zakresie jakże koniecznej współpracy do właściwego przygotowania zawodowego, a jednak kształci się tu dla potrzeb rynku, gospodarki, do sfery usług publicznych i prywatnych. Na każdym niemalże kroku widać orientację na uczniów. Na każdym piętrze znajdują się wielkie monitory informujące ich o tym, jaki jest danego dnia plan zajęć, w których pomieszczeniach się one odbywają, czy nie nastąpiła zmiana w planie ze względu na nieobecność nauczyciela itp.
(fot. Alternatywna energia cieplna dla szkoły)

Pozazdrościć też można pracy w takiej szkole nauczycielom i to nie tylko ze względu na wysokie płace, ale warunki pracy. Pokój nauczycielski jest tu wielkości ok. 80m2. Wygodne stoliki, szafki na własne materiały, kserokopiarka z możliwością dowolnego kopiowania materiałów do zajęć, zaplecze socjalne – automaty do kawy, lodówka, aneks kuchenny.

(fot. Pokój nauczycielski w Max-Weber-Schule)

Szkoła jest całkowicie finansowana ze środków publicznych, a przy tym została wyposażona w solary do ogrzewania wody oraz własną elektrownię. W końcu uczniowie musza się nauczyć także instalacji, jak i serwisu tego typu urządzeń. Przestronne korytarze, wydzielone miejsca do międzylekcyjnego odpoczynku oraz serdeczny, ale i stanowczy stosunek nauczycieli do uczniów w określaniu granic ich autonomii i egzekwowaniu wymagań edukacyjnych. Zobaczyliśmy fragment lekcji Svena z pedagogiki religii. Najpierw krótko przedstawił naszą akademicką delegację (ks. prof. ChAT Bogusław Milerski, dr Joanna Koleff-Pracka i ja), a następnie wręczył każdemu z uczniów komplet skopiowanych artykułów prasowych i naukowych, które dotyczyły pozbawiania człowieka życia. W klasie byli uczniowie w wieku 16-17 lat, którzy dobrowolnie wybrali ten przedmiot. W Niemczech można zdawać pedagogikę religii także na maturze.

(fot. Informacja o maturze)

Połączone kopie artykułów poprzedza anonimowa ankieta, która dotyczy postaw młodzieży wobec kary śmierci. Zadaniem uczniów jest po zapoznaniu się z treścią publikacji i grupowej dyskusji, udzielenie pisemnej odpowiedzi na pytania, które zawiera załączona ankieta. Nie jest to potrzebne nauczycielowi, ale uczniom, którzy po indywidualnej lekturze powinni podzielić się na 4 osobowo grupy i miedzy sobą przedyskutować zajęte stanowisko. Ankieta pozwala uporządkować nie tylko własną refleksję na ten temat, ale i odnieść się do poglądów wyrażanych przez stronę przeciwną.
(fot. Lekcja pedagogiki religii)

I. Czy jesteś za karą śmierci (proszę wybierz odpowiedź)?

1. Podaj dwa argumenty, które są najważniejsze dla twojego poglądu na powyższa kwestię:
a) ……………………
b) …………………..

2. Który z przedstawionych przez zwolenników innego stanowiska argumentów mógłbyś uznać za słuszny?

3. W odniesieniu do jakich delikwentów powinno się zastosować karę śmierci?

II. Czy jesteś przeciwko karze śmierci (proszę wybierz odpowiedź)?

1) Podaj dwa argumenty, które są najważniejsze dla twojego poglądu na powyższa kwestię:
a) ……………………
b) …………………..

2) Który z przedstawionych przez zwolenników innego stanowiska argumentów mógłbyś uznać za słuszny?

Jakie teksty zostały załączone przez nauczyciela jako inspiracja do namysłu? „Siostra zakonna i morderca” – to scena z filmu nagrodzonego Oskarem, w którym siostra Helen Prejean (gra w tej roli aktorka Susan Sarandon) rozmawia z osadzonym w celi dla skazanych na śmierć w więzieniu w Louisiana - Matthew Ponceletem (rolę gra Sean Penn). Na karcie widnieje zapis fragmentów scenariusza filmowego, w których siostra Helen odnosi się do kary śmierci w kontekście Biblii i chrześcijan.

(fot. Uczeń uzasadnia swoje stanowisko)

Pytanie do dyskusji w klasie:

Kto z was może wyobrazić sobie przestępcę, który okazał się tak złym człowiekiem, że został słusznie skazany na śmierć? Uzasadnij swoje stanowisko.

Kolejna karta zawiera ciekawy wywiad z dwiema morderczyniami. Kluczowe jest tu pytanie: Jakim trzeba być człowiekiem, żeby inną istotę pozbawić życia?

W materiałach do dyskusji znajdziemy jeszcze:

- wyciąg z historii średniowiecza na temat stosowanej wówczas kary śmierci i kopie ilustracji na ten temat;

- indywidualne zadanie dla uczniów, które polega na tym, by każdy z nich zapoznał się z wskazanym fragmentem Starego Testamentu (Exodus 21,12; Leviticus 20,11; Deuteronomium 21, 18-20) i

- zadanie odpowiedzenia na pytanie: Czym uzasadnia się tu karę śmierci? Uczniowie muszą wpisać do odpowiedniej kolumny w tabeli treść tego fragmentu i współczesne podejście do niego.

Ciekawostka. W dniu wczorajszym odbywał się na terenie szkoły egzamin maturalny. Nie było z tego powodu żadnych wycieczek, nie otoczono wejścia do budynku kordonem policji czy nauczycieli, by nikt nie prześliznął się do środka. Życie szkoły toczyło się normalnym rytmem. Odbywały się lekcje zgodnie z planem zajęć.


środa, 17 kwietnia 2013

Międzykulturowa pedagogika dzieciństwa we Freiburgu

(fot.1 - obraz profesora sztuki Ewangelickiej Szkoły Wyższej we Freiburgu usytuowany w rektoracie.)

To, co wzbudziło moje zainteresowanie w dniu wczorajszym we Freiburgu, to uruchomiony w Ewangelickiej Szkole Wyższej kierunek studiów pedagogicznych pod nazwą: „Pedagogika dzieciństwa”. Także ten kierunek uzyskał pozytywną akredytację państwowej komisji.

W Niemczech studenci płacą w uczelniach prywatnych za studia, podobnie jak w Polsce. W przypadku tego kierunku czesne wynosi 280 EURO semestralnie. Młodzież może jednak aplikować o stypendia socjalne i naukowe. Pedagogika dzieciństwa jest tym kierunkiem studiów, w ramach którego przygotowuje się specjalistów do profesjonalnej pracy z dziećmi w wieku od 0 do 1 roku. Wykształceni po tym kierunku powinni poradzić sobie w podejmowaniu takich działań z dziećmi w wieku wczesnoszkolnym, które podnosiłyby poziom ich indywidualnego rozwoju i osobowości.



(fot. Powitanie polskich uczonych z ChAT: ks. prof. Bogusława Milerskiego, dr Joanny Koleff-Prackiej i prof. dr hab. Bogusława Śliwerskiego) przez - od prawej strony: JM Rektora Wyższej Szkoły Ewangelickiej we Freiburgu Prof. Dr. Reinera Marquarda - teologa oraz Prof. Dr. Wilhelma Schwendemanna - pedagoga religii, teologa)


Absolwenci muszą umieć współpracować z rodzicami małych dzieci tak od strony socjalnej, jak i budowania współpracy. Znajdują oni najczęściej zatrudnienie w żłobkach, placówkach opiekuńczych dla małych dzieci, instytucjach pomocowych, poradniach itp. Po zdobyciu doświadczenia zawodowego, stają się kierownikami takich instytucji czy nawet ich założycielami.

W każdym z sześciu semestrów zostały położone szczególne akcenty na takie zagadnienia, jak:

I sem. podstawy teoretyczne wiedzy i umiejętności w zakresie nauk o wychowaniu i nauk społecznych;

II sem. Konstruowanie sytuacji, oferty edukacyjnych;

III sem. Radzenie sobie z różnicami i z dziećmi o szczególnych potrzebach rozwojowych;

IV sem. Działania praktyczne i uczenie się z praktyki;

V sem. Wiedza i umiejętności zorientowane na profesjonalizm

VI sem. Integracja wiedzy i umiejętności zdobytych w czasie poprzednich semestrów.


Wczoraj miała też miejsce we freiburskiej szkole wyższej konferencja naukowa z udziałem studentów pedagogiki religii, którą otworzyli obaj rektorzy. Wykład ks. prof. ChAT - Bogusława Milerskiego pt. "Kirchliche Jugendarbeit in einer deutsch-polnischen und europaeischen Perspektive" wzbudził ogromne uznanie wśród słuchaczy, wywołując burzliwą i długą dyskusję. Rektor fryburskiej uczelni odwołał się w słowie wstępnym do wspomnień z własnego dzieciństwa i z okresu studiów, kiedy to nie była możliwa tego typu wymiana, jaka ma miejsce dzisiaj, zachęcał swoich studentów do skorzystania z szansy, jaką stwarza m.in. program europejskiej internacjonalizacji studiów - ERASMUS.


Z polskiej strony specyfikę kształcenia w szkołach wyższych, ze szczególnym zwróceniem uwagi na wyjątkową ofertę edukacyjną ChAT, przedstawił prof. ChAT Bogusław Milerski. Po tej części - Prof. Dr. Dirk Oesselmann zaczął od analizy artykułu prezentującego ranking samozadowolenia młodzieży z państw UE pod kątem poziomu zadowolenia z życia. Polska jest na przedostatnim, 28 miejscu, natomiast pod względem postrzegania sytuacji życiowej dzieci i młodzieży w kraju, badacze opracowali ranking, w świetle którego Polska jest na 21 miejscu.

Dirk Oesselmann nawiązał w swoim referacie do przewodniego motywu i tematu debaty - Jakie wyzwania niesie z sobą dla młodej generacji Europa? Pytał o to, jak rzutują na życie ludzi oraz na pedagogikę parafialną w gminach, jak rzutują na nią aktualne wydarzenia w kraju? Fascynujemy się w Europie gospodarczym rozwojem, wieloma spotkaniami, międzyludzkimi, postrzegamy Europę jako ogromną szansę dla ludzi. Kiedy sięgniemy 20-30 lat wcześniej, to wiemy, że historia i sytuacja Polski była zupełnie inna. Kulturowe i społeczne myślenie o budowaniu społeczeństwa obywatelskiego staje się kolejną fazą w rozwoju naszego kraju. Europa jest od lat bez wojen, bez napięć. Od przełomu politycznego zaczął się nowy okres życia Europejczyków.

Studenci pytali: Czym jest Europa dla uczniów? Z drugiej strony profesor pytał studentów i stawiał tezy:

- Czego doświadczaliście w innych krajach Starego Kontynentu?

- Europa jako otwarte życie w dużej przestrzeni;

- Partnerskie podróżowanie, poznawanie kultury innego narodu, jedzenia;

- Poznawanie nowych kultur, o których studenci mieli zupełnie inne opinie, a mianowicie jedności kontynentu;

- Zaskakujące jest, że przekracza się granice innych i nie widać tego przejścia; nowa tablica, inne kolory, ale żadnego stempla w paszporcie; połączenia kolejowe – coraz więcej. Europa musi być konstruowana w naszych sercach i naszej kulturze;

- Polska, to kraj usytuowany pomiędzy wielkimi mocarstwami. Nic dziwnego, ze są w gorszej sytuacji od innych Europejczyków.



(fot. Dyskusje w kuluarach i w salach seminaryjnych)

Jak Polacy postrzegają te przemiany? Dzisiaj to jest już nowa generacja -24 lata po transformacji, nastąpiły zmiany gospodarcze, infrastrukturalne. Większość Polaków pozytywnie postrzega przemiany i wejście do UE, np. mają prawo podejmowania pracy w innych krajach. Nie muszą pracować na czarno. Zmienia się zatem postrzeganie Europy przez Polaków. Monitoruje się zmiany postaw i prowadzone są badania opinii poglądów. Coraz lepsze jest postrzeganie Niemców przez Polaków. Europa - powiadali studenci - to życie bez granic, ale nie można stracić własnej tożsamości.

Nie ma jednolitego postrzegania tego, jaką rolę odegrał w tym procesie Kościół? W Niemczech tylko 15% angażowało się po II wojnie św. w aktywność w Kościele. Z czym dzisiaj identyfikuje się obywatel? Jak dalece internacjonalistyczne kontakty mogą wpływać na obywateli? I odpowiadano: Młodzież włącza się do misji w Tajlandii czy pracuje wolontariacko w Rumunii z dziećmi z domów dziecka. Niektórzy studenci pracują w organizacjach młodzieżowych, gdzie wspomagają wymianę międzynarodową. Każda gmina ma w Europie miasto partnerskie. Powstają grupy wymiany szkolnej. Niektórzy studenci mają doświadczenia z takiej wymiany.



(fot. Obrady - od lewej referujący profesorowie: Dirk Oesselmann, ks. Bogusław Milerski i Wilhelm Schwendemann)


W latach 80 Niemcy pomagali ale i traktowali Polaków patriarchalnie, z pozycji współczucia i pomocy. Po przemianach nastąpiło osłabienie tej współpracy. Niemcy pomagają teraz Nigerii, innym krajom, bo Polska nie jest już dla nich tak atrakcyjna. Znają nas i uważają, że teraz musimy sobie sami pomóc. Odzyskaliśmy wolność. Istotne są wspólnotowe emocje, uczucia. Mamy dzisiaj świadomość przynależenia do wspólnoty europejskiej, także jako chrześcijanie. Mówimy: Europa jest mocna, silna, jesteśmy inaczej formowani pod względem religijnym, a emigracyjne ruchy konfrontują nas z innymi, także religijnymi postawami np. islamskimi. Pytamy, jak postępować z nimi? To stawia nas przed nowymi wyzwaniami.

Mamy w obu krajach wewnętrznie zróżnicowane społeczeństwa. Są szkoły, w których 2/3 uczniów stanowią obcokrajowcy, islamskie dzieci. Po transformacji Polacy zaczęli odkrywać własne tożsamości kulturowe, narodowe, religijne. Spada jednak z roku na rok religijność Polaków. Statystyki państwowe a kościelne są różne. Wielość i różnica nie są niczym negatywnym.
Instytucjonalizacja działań Kościoła rodzi opór, ale tożsamość, identyfikacja z kościołem jest bardzo wysoka.

Sekularyzacja a otwartość w Europie – tak częściowo ma to miejsce. Jak jest z młodzieżą w relacji: religia a Kościół? Czy Kościół odgrywa istotną rolę w życiu młodzieży? Tego typu problemy powracały jak bumerang w tej debacie.

Specyfikę kształcenia w szkołach wyższych z polskiej strony ze szczególnym zwróceniem uwagi na wyjątkową ofertę edukacyjną ChAT, przedstawił ks. prof. ChAT Bogusław Milerski. Europa potrzebuje otwartości granic we wszystkich obszarach. Jak budować ruch oddolny na rzecz społeczeństw obywatelskich w krajach UE? Przemieszczamy się dzisiaj swobodnie między krajami. Francuz mieszka w Niemczech a Niemiec we Francji. Z drugiej strony mamy w Europie nieprawdopodobnie wysokie bezrobocie wśród młodzieży – np. Hiszpania.



Studenci, podobnie jak ma to miejsce u nas, wyrażali różne postawy wobec problematyki tej debaty. Jedni czytali w czasie referatu najnowszy numer tygodnika (Spiegla), inni nerwowo usiłowali skryć swoje znudzenie. Tylko kilka studentek robiło notatki z wygłaszanego referatu. Przed rozpoczęciem konferencji wszyscy usiedli na końcu. Prowadzący musiał poprosić ich o to, by jednak usiedli bliżej ze względu na wzajemną komunikację. A oni… być może chcieli skupić swoją uwagę na zupełnie innych sprawach. Jeden student włącza się do debaty nieustannie, przerywając wypowiedź profesora i dzieląc się swoją opinią. Gwiazda socjometryczna w pozytywnym znaczeniu (na fotografii).


(fot. Dyskusję w sesji popołudniowej prowadziła - w środku - dr Joanna Koleff-Pracka)

Jedni twierdzili: - W oczekiwaniu międzynarodowej współpracy zawiera się ideologia nieograniczonych możliwości. Specyfika narodowej odpowiedzialności, a nie europejskiej, w sytuacji, gdy postrzegając inne kraje i ich sytuację trudno jest odczuć solidarność z nimi, myślimy w kategoriach patriarchalnych (U nas jest lepiej niż u nich). Czy istnieje jeszcze kategoria „młodzieży”? Jest ona zainteresowana alternatywnymi społecznościami o charakterze globalnym? W Brazylii 7-8 letnie dzieci są zmuszane do pracy w gospodarstwach domowych. Pracują w nich jak niewolnicy. Muszą w nich sprzątać, prać, prasować itd. To wykorzystywanie dzieci jest powrotem do niewolnictwa.

wtorek, 16 kwietnia 2013

Znaczenie pedagogiki religii w Zjednoczonej Europie




Uczestniczyłem wraz z JM Rektorem prof. ChAT Bogusławem Milerskim i dr Joanną Koleff-Pracką wczoraj w ramach wieloletniej kooperacji Chrześcijańskiej Akademii Teologicznej w Warszawie z Evangelische Hochschule Freiburg w Niemczech w seminarium prowadzonym w formie dyskusji „okrągłego stołu”, które zostało poświęcone roli edukacji religijnej w dzisiejszej Europie. Niemieccy studenci nie byli do niego specjalnie przygotowani. Prof. Dr. Dirk Oesselmann (fot.2) zachęcał do dyskusji.


W tej właśnie uczelni prowadzone są studia licencjackie i magisterskie na kierunku Religionspädagogik/Gemeindepädagogik. W ramowych zajęciach uczestniczyli studenci II semestru tego kierunku studiów, którzy nie są przygotowywani do katechizacji, ale uczą się z perspektywy teologii, jak i innych nauk społecznych oraz humanistycznych dostrzegania i rozwiązywania problemów ludzkich w społecznościach parafialnych i związanych z nimi instytucjami.


(fot. 3 - Studenci pedagogiki religii na seminarium - II semestr)

Studenci są tu przygotowywani do zróżnicowanych stanowisk pracy w szkołach i parafiach, które lokują człowieka i jego egzystencję w centrum zainteresowań pedagogicznych. Absolwenci tych studiów mogą pracować w placówkach edukacyjnych, w Kościele, parafii i/lub w szkołach ze zróżnicowanymi wiekowo grupami dzieci i młodzieży. Szczególnie przygotowuje się młodzież do działania pedagogicznego w zakresie m.in.:

- edukacji religijnej i parafialnej z dziećmi, młodzieżą, dorosłymi i osobami starszymi;

- świąt religijnych i rytuałów związanych z nimi;

- troski o duchowość parafian i ich funkcjonowanie w placówkach (np. szpital, hospicjum);

- prowadzenia lekcji religii w szkole;

- prowadzenia projektów we wspólnocie parafialnej;

- uczestniczenia w zarządzaniu wspólnotą parafialną i in.

Dodatkowo studenci uzyskują kwalifikacje w zakresie pedagogiki sportowej, pedagogiki animacji kulturowej czy edukacji przez sztukę. Zainteresowani mogą tez od trzeciego semestru studiów podjąć dodatkowe studia na kierunku „praca socjalna”.

Studiujący na tym kierunku rozwijają w sobie umiejętności zajmowania profesjonalnych postaw w społeczeństwie pluralistycznym w zakresie:

1) Kompetencji działania profesjonalnego (wiedza o świecie, analiza psychospołecznych problemów, rozumienie kryzysów, wspierania kształcenia religijnego, umiejętność prowadzenia badań, diagnoz, prowadzenia dyskursu)

2) Kompetencji religijno-etycznych: interpretowanie tekstów biblijnych, podejmowanie refleksji związanych z problematyką religijną i etyczną; formułowanie problemów związanych z wiara człowieka i dylematami jego codziennego życia;

3) Kompetencji personalistycznych: umiejętność słuchania i mówienia, poznawania siebie i innych, rozumienia i interpretowania osobistych wydarzeń, podejmowania analiz krytycznych itp.

Prowadzenie tego kierunku studiów wymagało uzyskania pozytywnej oceny komisji akredytacyjnej, dzięki czemu dyplom jego ukończenia jest w pełni uznawany, gwarantując studentom nabycie niezbędnych kwalifikacji do pracy w służbach czy misjach kościelnych.


(fot. 4 - Prof. Dr. Wilhelm Schwendemann - profesor pedagogiki religii prezentuje kierunek studiów)

poniedziałek, 15 kwietnia 2013

Zastrzyk miliardów EURO na szkolnictwo wyższe



ale …nie w Polsce, tylko w Niemczech.


W Niemczech zdano sobie sprawę z tego, że w wielu krajach, jak np. nasz, liczba studiujących zaczyna powoli spadać, toteż trzeba wziąć pod uwagę procesy imigracyjne. Od wielu lat w kraju naszych zachodnich sąsiadów radykalnie wzrasta odsetek studiujących, obejmując każdego roku przyrost ponad 50%. Szacuje się, że w 2015 r. liczba rozpoczynających studia wyższe w Niemczech wyniesie o 300 tys. więcej, niż miało to miejsce w 2011 r. Wśród zainteresowanych istotną rolę zaczynają odgrywać studenci zagraniczni, przy czym dwie trzecie stanowią Polacy, Węgrzy i Czesi. Decyzją Konferencji Ministrów Kultury Krajów Związkowych do 2018 r. wzrośnie budżet na szkolnictwo wyższe z 2,7 mld. EURO na 4,4. Niezależnie od tych środków jeszcze każdy Kraj Związkowy (Land) otrzyma dofinansowanie na utrzymanie kształcenia szkół wyższych na jego terenie.


Decyzja ta wcale nie jest tu przyjmowana z entuzjazmem, bowiem już przestrzega się przed zbyt małą liczbą miejsc w akademikach, w studenckich stołówkach, brakiem odpowiedniej liczby krzeseł w salach dydaktycznych itp.

Wszyscy jednak doskonale zdają sobie sprawę z tego, że o przyszłości kraju decydować będą za kilkanaście tal ci, którzy teraz są kształceni w szkolnictwie wyższym. A zatem jego jakość musi być dzisiaj znacząca, gdyż zaniedbań w tym zakresie nie da się już później odrobić. Także w 2014 r. rusza w tym kraju ofensywa kształcenia nauczycieli w zakresie jakości edukacji, na co samorządy mają przeznaczyć ok. 500 mln. EURO.




Tegorocznym maturzystom, którzy myślą o poszukiwaniu lepszych uczelni wyższych, które proces kształcenia orientują nie tylko na indywidualną karierę studiujących dany kierunek, ale także na ich potencjał rozwojowy, mogę zacytować we własnym przekładzie wiersz Elisabeth Borchers pt. „Przeprowadzka” („Frankfurter Allgemeine Zeitung, 2013 nr 86, s. 35):

Sprzątam mieszkanie

pokój, schody

lata, wieki

dni i noce

przyjaciół, wrogów

filiżanki, talerze

poduszki, kołdry

niebo, piekło

grabarza

sprzątam i sprzątam

zimę, lato

wiatr i pogodę




Wczoraj we Freiburgu czułem się jak latem, którego wcale nie chciałbym posprzątać w swoim życiu. W ciągu dnia temperatura sięgała 26 stopni Celsjusza. Studenci wylegli na ulice tego pięknego miasta dopiero wieczorem, siedząc przed gmachem swojej uczelni, która jest w samym centrum Starego Miasta, i popijali piwo, rozmawiali, chłonęli ciepło wieczora.


Tylko jedna studentka spośród nich postanowiła opalać się przed rzeźbą Homera, która stoi u wejścia do głównego gmachu tutejszego Uniwersytetu. Obok była jeszcze jedna rzeźba – Arystotelesa, ale , co widać na fotografii, nie znalazła się kolejna osoba chętna do pozbawienia jego wielkości.


Czy to są wpływy popkultury?

niedziela, 14 kwietnia 2013

Szczególne rozstania i „Suche łzy” po śmierci słowackiej profesor pedagogiki



W oczekiwaniu na wejście na pokład samolotu linii Lufthansa z Warszawy do Frankfurtu nad Menem otrzymałem telefonicznie bardzo przykrą wiadomość, że zmarła prof. dr hab. Anna Nezdobova-Tokarova z Uniwersytetu Preszowskiego na Słowacji. Była klasycznym andragogiem, pedagogiem społecznym, a w ostatnich latach poświęciła się badaniom naukowym i kształceniu kadr w zakresie pracy socjalnej.

Od połowy lat 80. XX w., kiedy pracowała jako doktor w Katedrze Andragogiki na ówczesnym, zamiejscowym Wydziale Filozoficznym w Preszowie Uniwersytetu w Koszycach, nawiązała bezpośrednią współpracę z Katedrą Pedagogiki Społecznej i Katedrą Teorii Wychowania Wydziału Nauk o Wychowaniu Uniwersytetu Łódzkiego. Dzięki temu łódzcy naukowcy i studenci mogli wyjeżdżać na Słowację, do gościnnego Preszowa, by zapoznać się nie tylko z poziomem pedagogicznych badań z dziedziny nauk społecznych w tym kraju, ale także by prowadzić wspólnie ze słowackimi studentami dwutygodniowe obozy naukowe. Każdego roku wyjeżdżało z Łodzi do Preszowa więcej studentów i naukowców, niż od nich do nas. Nasze zainteresowanie praktycznymi rozwiązaniami słowackich pedagogów w pracy z dziećmi ulicy, dziećmi romskimi, w placówkach opiekuńczo-wychowawczych, w szkołach specjalnych i w kształceniu dorosłych było niezwykle wysokie.

Dzięki Ani Tokarovej byliśmy na bieżąco informowani o najnowszych dokonaniach - wówczas czechosłowackiej – pedagogiki, a zarazem wspólnie organizowaliśmy międzynarodowe konferencje i wydawaliśmy publikacje naukowe (pisałem o tym wielokrotnie w blogu). Po transformacji politycznej, a w tym kraju także secesji na dwie odrębne republiki – słowacką i czeską, nastąpiły zmiany kulturowe i oświatowe, w których starano się zachować to, co najlepsze z minionego ustroju i ewolucyjnie przygotowywać społeczeństwo do wyzwań globalizacji, pluralizmu i wielokulturowości. Jeśli ktokolwiek interesował się np. problemem Romów na Słowacji, to w Preszowie uzyskał najlepsze na ten temat wyniki badań naukowych, modele rozwiązywania problemów socjalnych i edukacyjnych tej społeczności.

To dzięki Ani został wprowadzony w kilkudziesięciu oddziałach edukacji wczesnoszkolnej model alternatywnej edukacji autorskiej, który doskonale się sprawdził, a opisał go w swojej rozprawie o edukacji alternatywnej profesor Miron Zelina. Wspólnie wyszkoliliśmy wielu nauczycieli na Słowacji, którzy byli zainteresowani konstruktywistyczną edukacją w szkolnictwie publicznym. Kiedy w Polsce pod wpływem recentralizacji systemu edukacyjnego klasy i programy autorskie były redukowane, a nauczycieli zniechęcano do kontynuowania czy podejmowania rozwiązań „wyspowych”, oddolnych innowacji pedagogicznych, Ania Tokarova wspierała ten model edukacji w swoim mieście i regionie

Wylot z kraju z informacją o śmierci mojej serdecznej Przyjaciółki, niezwykle oddanej trójstronnej (słowacko-czesko-polskiej) współpracy naukowej, był niezwykle smutny. Chociaż wiedziałem o Jej chorobie, to jednak jeszcze w przedświątecznej korespondencji dzieliła się swoim optymizmem, nadzieją na wyzdrowienie i realizację dalszych planów naukowych, których miała bardzo wiele. Niestety, nie powiodła się Jej walka z nowotworem. Łączę się w bólu z Najbliższymi Ani – jej mężem, profesorem nauk o sztuce w Uniwersytecie Preszowskim, z Jej Synami, najbliższą rodziną i przyjaciółmi.

Miałem ze sobą, nie wiedząc zresztą, że spotka mnie w czasie podróży tak przykra wiadomość, najnowszy tomik poezji Katarzyny Łęgowskiej pt. „SMUTNE ŁZY” (Warszawa, Warszawska Firma Wydawnicza s.c. 2013), w którym jest poruszający wiersz zatytułowany „Umierać”. Zacytuję tu jego fragment, gdyż głęboko oddaje postawę Anny Tokarovej - zawsze oddanej INNYM, BLISKIM i OBCYM, nieustannie wsłuchującej się w swoich podopiecznych, studentów, współpracowników, szanującej prawdę i najwyższe wartości Dobra oraz Piękna (s.35):

Umarłam

dla siebie

by nie czuć

jak boli grzech.


Umarłam

za siebie

by nowo

urodzić się.


Umarłam

dla Ciebie

byś mnie czuł

kiedy kochasz.


Umarłam

Za Ciebie

byś nie czuł

jak to boli.
(…)

Odrodziłam się

Dla Boga

by umrzeć pozwolił

choć raz jeszcze
.”

Jestem przekonany, że Jej myśl, doświadczenia, okazywane wszystkim serce i zaangażowanie w pracę naukowo-badawczą, które owocowały licznymi rozprawami naukowymi, wypromowanymi magistrami i doktorami pedagogiki, będzie kontynuowana i odrodzi się w dziełach życia wielu pedagogów.