środa, 27 lutego 2013

Rtęciowa edukacja

Nie sposób nie odnotować tego, co ostatnio wydarza się w Łodzi, rzutując na procesy edukacyjne lub je lekceważąc. Najpierw PORAŻAJĄCA WIADOMOŚĆ, że z laboratorium Politechniki Łódzkiej skradziono już kilka miesięcy temu 700 gram azotanu rtęci, a więc śmiertelnie niebezpiecznej substancji, a władze uczelni raczyły o tym powiadomić policję dopiero w ubiegły piątek. Ciekawe, komu i do czego potrzebna była tak duża ilość rtęci?

Prawdopodobnie rtęć zaszkodziła radnym z Platformy Obywatelskiej, skoro 25 lutego Miejska Komisja Rozwiązywania Problemów Alkoholowych w Łodzi wydała pozytywną opinię o lokalizacji punktu sprzedaży alkoholu bezpośrednio przy placu zabaw - boisku dla dzieci do lat 12 (ul. Babickiego 6). Pismo wiceprezesa Spółdzielni Mieszkaniowej, która wybudowała kompleks sportowo-rekreacyjny z przeznaczeniem przede wszystkim dla dzieci i uczniów szkoły podstawowej, nie przekonało większości członków Komisji. w okresie od wiosny do jesieni z urządzeń i placu korzysta wiele dzieci. Zastępca prezesa Spółdzielni jednoznacznie wskazał w swoim piśmie, że sprzedaż alkoholu w pobliżu tego placu zabaw dla dzieci jest niewskazana. Lokalni politycy nie wiedzą, że obowiązuje uchwała Rady Miejskiej w Łodzi, która zabrania lokalizacji punktów sprzedaży alkoholu w takich właśnie miejscach.


Niektórzy członkowie Komisji uznali, że specjalnie urządzone boisko dla dzieci do lat 12 nie jest sensu stricte placem zabaw. Za pozytywną opinią głosowało 14 osób, przeciw były 4 osoby (Piotr Adamczyk, Henryka Rak z "Powrót z U", Marek Podlaszczuk ze Szpitala Babińskiego, Tomasz Bilicki). Wstrzymała się 1 osoba (policjant).

Jak pisze Tomasz Bilicki: "Obrady prowadziła Elżbieta Rosochacka, która nie dopuściła do dyskusji przed podjęciem uchwały, a plac zabaw nazwała "małym". Po uchwale rozpoczęła się półgodzinna bitwa - protestujący głos zabierał wyłącznie Piotr Adamczyk i
ja; reszta boi się, że nie zostanie członkami komisji w przyszłej kadencji (w marcu powinna być powołana nowa komisja). Najbardziej ZA byli radni PO: Paweł Bliźniuk i Andrzej Kaczorowski Wkrótce nie będzie już tego problemu, gdyż w nowej
propozycji uchwały place zabaw zostały wykreślone."


Wreszcie dotarł z Łodzi do Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN list następującej treści:


Wielce Szanowny Panie Profesorze,


z wielkim żalem informuję Pana Profesora o zaskakującej i szkodliwej decyzji władz Uniwersytetu Medycznego w Łodzi odnośnie drastycznego ograniczenia nauczania historii medycyny oraz likwidacji istniejącego w strukturach uczelni od 1945 r. Zakładu Historii Medycyny i Farmacji (jego założycielem i pierwszym kierownikiem był wybitny laryngolog i historyk medycyny prof. Jan Szmurło). Jest to wypadek w wyższych uczelniach bezprecedensowy, bowiem do tej pory deprecjonowanie i likwidowanie nauczania historii miało miejsce w szkołach średnich. Likwidacja Zakładu Historii Medycyny i Farmacji w Uniwersytecie Medycznym w Łodzi budzi również negatywne skojarzenia z przeszłością, albowiem, jak Pan Profesor doskonale pamięta, historię medycyny wyeliminowano z programów nauczania w akademiach medycznych w okresie stalinowskim, spychając ten przedmiot w formalny niebyt.

Serdecznie pozdrawiam

Prof. Jerzy Supady


Ps. W łódzkiej uczelni medycznej istnieje, co prawda, na Wydziale Wojskowo-Lekarskim (dawny WAM), Zakład Historii Nauk i Medycyny Wojskowej, ale o zupełnie odmiennym i wielokierunkowym (socjologia, psychologia, filozofia medycyny itp.) profilu nauczania. Historia medycyny wojskowej jest tylko jednym z przedmiotów.

Łódź, 26 lutego 2013 r.


Rtęć przenika coraz bardziej... także do edukacyjnego podłoża.




wtorek, 26 lutego 2013

Pedagogika ogólna - kanon historii i teorii



Różne są powody pisania przez naukowców książek, ale najważniejszym i wynoszącym ponad wszystko jest ten motyw twórczości, który wynika z immanentnej potrzeby poszukiwania prawdy o interesujących nas fenomenach czy związanych z nimi problemach poznawczych. Profesor Lech Witkowski należy do wyjątkowej grupy naukowców, którym przysługuje miano autorytetu ze względu na jakość własnych dzieł i dokonań, niezależnie od ich codziennego świata życia.

Rozprawy tego typu powstają latami, wykluwając się z podejmowanych w różnym okresie wątków, które nigdy nie mogły znaleźć pełnego ukojenia dla myślicielskiej duszy, gdyż zawsze rodziły poczucie jakiegoś niedomknięcia, niedopełnienia mimo, iż ich powstawanie tworzyło nowe, być może nawet przedwczesne otwarcie dla innych badaczy tych samych problemów. Nie da się jednak własnej pasji przerzucić na innych, zachwycić ich własnymi odkryciami, gdyż ono może być autorskie, albo wtórne, skoro samo jest osadzone w kłębowisku myśli, asocjacji i twórczym procesie zmagania się twórcy z treściami dzieł minionych pokoleń. Takie książki czyta się z tym większą uwagą i uznaniem dla autora, że stanowią one swoistego rodzaju pedagogiczne credo. Witkowski już we wstępie uprzedza nas o konieczności liczenia się ze studiowaniem czterech, a nie jednej monografii problemowej.

Poza wydanym w okresie transformacji zarysem historycznym polskiej oświaty i nauk pedagogicznych oraz studium z pedagogiki ogólnej autorstwa Teresy Hejnickiej–Bezwińskiej, nie mieliśmy poważnej debaty na temat dziedzictwa PRL. To nie jest błaha sprawa, gdyż nie chodzi tu tylko o przywrócenie godności i uwolnionej od cenzury oraz uprzedzeń czy autoafirmacji czystości poznania, rzeczywiste dociekanie istoty zjawisk, które były dotychczas z różnych powodów niedostrzegane lub fałszywie opisywane i interpretowane. Pojawiła się teraz kolejna, jeszcze bardziej odważna rozprawa z dziedzictwem socjalizmu i jego pozostałością, tak w jego nieustannej a bezkrytycznej afirmacji, jak i totalnej negacji, by – jak słusznie pisze Witkowski - wiedzieć, co można jeszcze przenieść na serio w XXI wiek.

Pedagogika nigdy nie wyzwoli się z tych pęt, dopóki nie podejmie na poważnie studium z własnym dziedzictwem. A to w pełni powiodło się Lechowi Witkowskiemu. W tej rozprawie ważny jest nie tylko tekst główny, ale także kluczowe są przypisy, których rozszerzający pewne wątki charakter stanowią konieczne dopełnienie myśli. Jeśli piszę jednak o pełni nowego odczytania polskiej klasyki, to mam na uwadze kryterialne odniesienie podjętej przez autora analizy, jakim staje się kategoria dwoistości. Ona ma bowiem stanowić podstawę do zaistnienia w pedagogice przełomu paradygmatycznego, dzięki odczytywaniu działań pedagogicznych w myśli i teoriach klasyków przez pryzmat rozmaitych wersji i odcieni kategorii dwoistości.

To jest tak, jak w psychologii współczesnej Józef Kozielecki zaproponował zupełnie nową kategorię analiz, jaką jest transgresja. W tym, czego dokonuje Lech Witkowski, też mamy z nią do czynienia, chociaż nieuświadamianego sobie przez tego humanistę, a jednak stanowiącego o przekroczeniu dotychczasowych ram poznawczych idei i praktyk wychowania czy kształcenia. Sam zresztą nadaje tej perspektywie niejako przy okazji miano "asymilacji przezwyciężającej"

Zachwyt nad kategorią dwoistości i odczytywanie jej w dziełach minionych pedagogów i socjologów jest ważny nie tyle czy tylko dla współczesnej pedagogiki, ale wszystkich nauk humanistycznych i społecznych. W psychologii i pedagogice ta kategoria, choć nie tak opisywana i kategoryzowana, ma już swoje zakorzenienie od wielu lat, chociażby w analizach rozwiązywania konfliktów wychowawczych czy postrzeganiu edukacji alternatywnej. Tu jedynie zyskujemy dodatkowe wsparcie argumentacyjne, potwierdzające racje konieczności uwzględniania różnic, napięć i sprzeczności w interakcjach społecznych jako czegoś naturalnego, a nie dysfunkcjonalnego w środowisku wychowawczym.

Niezwykle cenne są dla pedagogiki, a co dla niej wydobywa L. Witkowski z dzieł Eliasa, analizy złożoności dynamiki cywilizacji, konieczność historycznego podejścia do eksplikacji nie tylko istoty i uwarunkowań procesu kształcenia czy wychowania, ale także badania wytworów ludzkiej myśli czy dwoistość kanonu norm w państwie narodowym. Autor celowo drażni nas miejscami swoją wyostrzoną krytycyzmem narracją, by z jednej strony uwolnić własną złość na to, co uchodzi za normę w środowisku polskiej pedagogiki, i na jej ułomności, po części wynikłe z zaszłości, ale po części sankcjonujące stany rzeczy, z których odwrót będzie trudny, jeśli w ogóle jest jeszcze możliwy, z drugiej zaś strony zmusić nas do wyjścia poza dostarczaną nam dotychczas wiedzę i informacje (J. Bruner).

Czyni tak (…) z poczucia spłacania długu moralnego z jednej strony, a wyrażania skruchy za nie poczuwających się do winy i narastającej wraz z lekturami ludzkiej, ale i profesjonalnej złości na środowisko. Pamięć o dokonaniach klasyków w przeszłości staje tu w konfrontacji nie tylko z jej własnym dziedzictwem kulturowym, symbolicznym, ale i personalnym oraz instytucjonalnym. Konfrontowana jest nie tylko z dziedzictwem naukowym wielkich uczonych, ale i odbiorem współczesności jako dalece odbiegającej od kulturowych kanonów minionej już epoki. Witkowski nie chce pogodzić się z – jego zdaniem - już dominującym poziomem prac i postaw pedagogów, które są poniżej poziomu myślenia niegodnego wielkiej tradycji.

Tak w tle niniejszej rozprawy, jak i explicite daje się odczytać jeszcze jeden zamiar zachęcenia czytelników do przeciwstawienia się postępującej degradacji funkcji kulturowej uniwersytetu w wyniku procesu bolońskiego, której przejawem jest drastyczne ograniczanie w procesie kształcenia miejsca dla humboldtowskiej misji i treści humanistycznych. Ostrzega nas przed zagrożeniem wykorzenienia z dziedzictwa symbolicznego jako koniecznego zasobu naszych impulsów rozwojowych, jeśli nie chcemy kontynuować ścieżki destrukcji świata kultury. Ma świadomość niesprawiedliwości losu wybitnych w dziejach pedagogiki postaci i niedoczytania ich idei, które zostały (z-)marnowane przez lata dominowania w niej narracji dogmatycznie albo patetycznie marksistowskich czy popkulturowych, powierzchownych redukcjach treści w ponowoczesnym chaosie świata humanistycznych nauk. W każdej epoce mieliśmy do czynienia z dominującym dyskursem, tylko odmienne były powody jego konstruowania i (na-)rzucania społeczeństwom do stosowania w praktyce. Fakt powszechnego obowiązku szkolnego służył każdej władzy do wprowadzania etatystycznych reform, za którymi kryła się monistyczna lub dominująca narracja i nie zmienił tego także nowy ustrój III RP.

Właśnie dlatego tak ważne jest przesłanie książki L. Witkowskiego, by zerwać wreszcie z tym, co ogranicza czy nawet niszczy wartość edukacji. Nie bez powodu jest ona napisana dla młodych adeptów nauk pedagogicznych i nauk pogranicza, dla doktorantów, którzy nie dali się jeszcze zwieść rynkowej orientacji na kulturę pozoru i oczywistości. Autor tego dzieła nie wierzy bowiem w to, by starsza czy nieco zbliżona do jego życia generacja chciała i mogła jeszcze dokonać samorozliczenia ze swoją przeszłością, z własnym w(y-)kładem do pedagogiki ogólnej.

Jego diagnoza jest trafna, kiedy pisze: Pedagogika w Polsce jest na zakręcie i grozi jej poślizg wynikający z wielu przejawów nieodpowiedzialności za własne dziedzictwo i za zbyt szybkie i powierzchowne parcie do sukcesów instytucjonalnych, bez należytej refleksyjności dotyczącej własnego osadzenia w przestrzeni, z jednej strony akademickiej humanistyki, a z drugiej strony w ogromnej skali przeobrażeń w praktyce społecznej i świadomości kulturowej, nie zawsze idących w stronę niosącą nadzieje na demokrację, obywatelskie zatroskanie i kulturowe zakorzenienie w świecie wartości, symboli, złożoności losów i paradoksalności prawd, które trzeba umieć udźwignąć aby można było się z nimi zmierzyć i móc uczestniczyć w dalszych przeobrażeniach cywilizacyjnych. Pora na ciężką pracę, intensywne myślenie i śmiałość walki o ważne sprawy.

Zbigniew Kwieciński - członek korespondent PAN pisze w swojej recenzji, że jest [...] to najważniejsza i najlepsza polska książka z pedagogiki ogólnej od czasu ukazania się ostatnich monografii późnego K. Sośnickiego ponad czterdzieści lat temu. [...] Teraz pedagogika polska otrzymuje niezwykły prezent w postaci głębokiego i szerokiego zarazem współczesnego odczytania dzieła aż siedmiu mistrzów pedagogiki polskiej, których najważniejsze prace powstały w okresie międzywojnia, a uczyniono wiele starań o to, by pozostali zapomniani i byli traktowani zdawkowo jako postacie muzealne i książki tylko archiwalne. Tymczasem wykonali oni ogromną pracę analityczną i twórczą. Autor wykazuje, że pragnęli oni, aby wymarzona i wyczekiwana polska państwowość miała najlepszą w świecie oświatę, aby wychowanie i kształcenie w Polsce miało najlepszą w świecie podbudowę naukową, studiowali dogłębnie najnowsze dzieła światowe, sięgali do najlepszych tradycji, poszukiwali twórczo istoty wychowania sprzyjającego pełni rozwoju każdej jednostki. Doprowadzili pedagogikę polską na szczyty i na próg jej własnej teoretyczności.


Autor wykonał ogromną pracę za całe pokolenia pedagogów polskich, którym słusznie wytyka, że nie chcieli się uczyć od swoich wielkich poprzedników i nie podjęli obowiązku kontynuacji ich dzieła. Trzeba było tak wybitnego umysłu, tak dojrzałego i utalentowanego filozofa, takiego giganta pracowitości, jakim jest profesor Lech Witkowski, żeby podjąć się zadania odczytania rozległego dzieła wielkich pedagogów polskich pierwszej połowy XX wieku i dokonać tego po mistrzowsku. Doskonała jest obudowa teoretyczna tej monografii (część wstępna, część I i część II). Świetne są analizy krytyczne pedagogiki „socjalistycznej”, przerywającej i przekreślającej dokonania swoich wielkich poprzedników. Wielce kształcąca jest każda cząstka książki poświęcona dziełu kolejnych mistrzów pedagogiki polskiej. Z satysfakcją i radością można powitać tę świetną książkę, Autorowi zaś pogratulować, podziękować i pozazdrościć.

poniedziałek, 25 lutego 2013

Emigrują nie tylko pedagodzy

Moja doktorantka wróciła z Wielkiej Brytanii, gdzie realizowała zadania badawcze w ramach przygotowywanej rozprawy doktorskiej. Po powrocie podzieliła się ze mną smutną konstatacją. Pozorowane zmiany w szkolnictwie publicznym doprowadzają do jawnej katastrofy polskiej edukacji. Nauczyciele masowo tracą pracę. Tam, gdzie ona mieszka, w tym roku kolejni absolwenci studiów nauczycielskich i pedagogicznych nie znajdą zatrudnienia i pewnie zasilą szeregi pracujących w Wielkiej Brytanii. Wolą zapożyczyć się, byle starczyło im na bilet w jedną stronę i na kilka tygodni przeżycia, bo przecież rodacy nie pozwolą im zginąć na Wyspach. Zawsze znajdzie się jakaś tymczasowo gorzej lub po jakimś czasie lepiej płatna praca.

Nie ma się co dziwić. Kiedy tylko wylądowała, jeden z pracowników Heathrow zapytał, czy nie chciałaby pracować na lotnisku jako manager, gdyż - jak powiedział - dobrze mówi po angielsku. Potem jedna stewardesa z British Airways zaproponowała jej, aby poszła na rozmowę do tego przewoźnika. To nie Polacy szukają pracy, ale wyłuskuje się spośród nich tych, których można zachęcić do pozostania na Wyspach za pięciokrotnie wyższą płacę, niż w Polsce. Oczywiście, koszty utrzymania są tam wyższe, ale po krótkim okresie czasu niewspółmiernie także większe są szanse na interesującą pracę w zawodzie.

Jeśli nasza młodzież zna dobrze język angielski, a - jak wykazują to badania OECD - z każdym rokiem kompetencje w tym zakresie są coraz lepsze, to nie będzie miała problemu ze znalezieniem dobrze płatnej pracy. Brytyjczycy wolą Polaków, gdyż są ambitni, zdolni, świetnie wykształceni i zdeterminowani, a zatem gotowi do podjęcia trudnych wyzwań.

Tymczasem w Polsce rodzi się najmniej dzieci w Unii Europejskiej. Wiadomo dlaczego najwięcej Polek rodzi w Wielkiej Brytanii? Mogą tam nie pracować i żyć z pomocy socjalnej na opiekę nad dzieckiem. Do czego ta sytuacja doprowadzi naszą edukację i nasz kraj? - pyta moja doktorantka. W świetle najnowszych prognoz demograficznych do 2020 roku liczba ludności Polski może zmaleć o milion, a w następnej dekadzie - o kolejne półtora miliona. To oznacza, że w 2030 roku będzie nas nie 38,2 miliona, ale około 35,7 miliona. Za niespełna osiem lat statystyczny Polak będzie też starszy, mając 45 lat. Wzrośnie też liczba osób w wieku poprodukcyjnym, na których emerytury i renty ktoś musi zapracować.

Moja doktorantka rozmawiała w Londynie z jedną z nauczycielek, która narzekała na politykę edukacyjną swojego premiera Camerona, bo pamiętała jak sytuacja nauczycieli wyglądała w czasach Blaira. Polscy nauczyciele mają jedne z najniższych zarobków w krajach Unii Europejskiej i ciągłą niepewność pracy, która wynika z nieprzemyślanej polityki rządu. To smutne, że tak traktuje się w Polsce ludzi po studiach. Najpierw wspomaga się ich w uzyskaniu wykształcenia, a potem nie przejmuje się tym, że służy ono rozwojowi ziemi obiecanej, ale poza granicami naszego kraju.

niedziela, 24 lutego 2013

Bankructwa wyższych szkół prywatnych w zaciszu sprawozdań


Kończąca w tym roku szkolnym licea i technika młodzież powinna wiedzieć, że ukrywa się przed nią fakt postępującej fali bankructw i procesów upadłościowych wśród części wyższych szkół prywatnych. Jak wynika z obowiązkowych sprawozdań założycieli/kanclerzy i rektorów tzw. szkół wyższych prywatnych i uczelni publicznych, które prowadzą kształcenie na tak do niedawna jeszcze najpopularniejszych kierunkach, jak marketing i zarządzanie, socjologia, pedagogika, ekonomia, prawo administracyjne itp., już w tym roku akademickim ma miejsce w 36 szkołach prywatnych proces przekazywania studentów danego kierunku lub kierunków studiów jako niedochodowego dla właściciela - do innych szkół wyższych w tym samym mieście lub regionie. To pierwszy sygnał, że dzieje się coś złego, jeśli w danej szkole prowadzony był kierunek studiów, a po krótkim czasie jest zlikwidowany.

Latami handlowano osobami studiującymi w ten sposób, że jak ktoś, przykładowo - zaczynał studia na kierunku socjologia w wyższej szkole X, a ta nie radziła sobie z zarządzaniem i finansowaniem własnej działalności (ważniejsze było konsumowanie zysków przez właściciela, niż troska o jakość kształcenia i rozwój kadr nauczycielskich), to po cichu następowało przenoszenie całej grupy czy nawet grup studenckich do innej, wyższej szkoły Y wraz z niektórymi pracownikami. Oczywiście, musieli na tym zarobić liderzy danego kierunku studiów, którzy tym samym doprowadzali kolejnego swojego pracodawcę (notabene dodatkowego, bo przecież podstawowy etat utrzymywali w uczelni publicznej), do kryzysu. Nie byli zainteresowani inwestowaniem w rozwój uczelni, tylko czerpaniem z niej osobistych korzyści, doskonale rozumiejąc się ze swoim kolejnym pracodawcą. Studenci nie wiedzieli, o co chodzi, z czego wynika przenoszenie ich z jednego miejsce w drugie, ale w gruncie rzeczy, jak tylko mieli z tego tytułu ulgi, zaliczenia, to też chętnie z tego korzystali.

Do stycznia br. zgłosiło swoją upadłość 27 wyższych szkół prywatnych, zaś kolejnych 87 stoi na skraju bankructwa. Ich właściciele liczą jeszcze na to, że uda im się w nowym rozdaniu rekrutacyjnym odrobić pewne straty, zaległości. Nic dziwnego, że dużą część środków inwestują w blichtr własnej wielkości i wyjątkowości, "opakowanie" czegoś, co z kształceniem akademickim ma już niewiele wspólnego. Jakąś nadzieją stają się dla upadłych (także mentalnie) założycieli tzw. "wsp" środki unijne. Nic dziwnego, że inwestują w prywatne firmy, które obiecują przygotowanie wniosków o granty. W firmach tych pracują byli fachowcy urzędów marszałkowskich, powiązani z władzą prawnicy, lobbujący na rzecz zagwarantowania zleceniodawcom korzyści finansowych. Zasada jest tu prosta. Mając świadomość tego, że szkoła jest w kryzysie, lobbyści zapewniają sobie wysokie premie, które są im przekazywane w ukrytej formie. Właściciele niektórych szkół prywatnych już przećwiczyli ze swoimi pracownikami wypłacanie im pensji w ratach, jedna na konto a druga "pod stołem", nie płacąc przy tym ZUS-u. Tu odsłona prawdy dopiero nas czeka. Tymczasem możemy iść na kabaret. Dobrze jest się pośmiać z tego, jak ktoś kogoś kantuje, bo jeszcze nie wie, że dotyczyć to będzie także jego bliskich.



Dobrze, że mimo wszystko, istnieją obok uczelni publicznych, także rzetelnie prowadzone od samego początku swojego istnienia wyższe szkoły prywatne. Jest ich niewiele, ale jednak ich władze potrafiły zatroszczyć się o jakość kształcenia, właściwy dobór kadr, rozwój infrastruktury, prowadzonych w nich badań i dzięki temu także uzyskały uprawnienia akademickie, m.in. do nadawania stopni naukowych czy opiniowania wniosków na tytuł profesora. Dobrze, że wykształcił się elitarny ruch akademickich placówek w sferze prywatnej, bo to oznacza, że można uczciwie konkurować i realizować pasje wszystkich podmiotów.

sobota, 23 lutego 2013

Medialne polowanie na autorytety

Krytyczne wydarzenia w naszym codziennym życiu stają się okazją dla mediów do budowania wokół nich sensacyjnych narracji, które podnoszą liczbę odbiorców danej treści. Niech tylko ktoś kogoś zabije, zgwałci, okradnie, oszuka, itp. a już pojawiają się przedstawiciele mediów od tych najbardziej tabloidalnych aż po publicystyczno-krytyczne. Nic dziwnego, że różne redakcje polują na autorytety ze świata nauki, by wzmocnić siłę przekazu, wyostrzyć racje sprawców i/lub ofiar, zarysować możliwy kontekst czy uwarunkowania sytuacji, w wyniku których doszło do niepożądanego zdarzenia. Niektóre z nich mają już "swoich" komentatorów ze świata nauki czy szkolnictwa wyższego, inne wypełniają lukę specjalistami z świata praxis, powołując się za każdym razem na reprezentowane przez autorytety instytucje.

Zdarza się, że dzwoni dziennikarz i prosi o wypowiedź dla rozgłośni, prasowego dziennika czy stacji telewizyjnej. Niektórych nie interesuje to, jaki pogląd na sprawę ma naukowiec, tylko to, czy byłby skłonny skomentować jakieś wydarzenie niejako "na gorąco", bez wnikania w jego treść, istotę, rzeczywiste czynniki i skutki. Nie ma to dla dziennikarza żadnego znaczenia, bo przecież do opinii publicznej ma trafić news, którego moc jest wsparta określonym autorytetem. Niektórzy już tak się przyzwyczaili, że nie pytają swoich rozmówców o to, czy aby nie zmieniła się ich zawodowa sytuacja, bo skoro kiedyś pełnił ktoś funkcje dziekana, to pewnie sprawuje ją nadal. W redakcjach mają na podorędziu fotografie swojego rozmówcy, a jeśli nie, to chętnie kierują fotografa, który wykona serię zdjęć na zaś. I tak toczy się ta gra w potoczność, płynność przekazu, aż do momentu, kiedy któryś z dziennikarzy nie wpadnie na pomysł, że i to może być przedmiotem "dziennikarskiego" polowania.

Mamy oto przykład z wybitnym psychologiem społecznym - prof. Zbigniewem Nęckim z Instytutu Ekonomii i Zarządzania Uniwersytetu Jagiellońskiego, na którego sieć zarzuciła redakcja lewicowej "Gazety Wyborczej". Był czas, kiedy dziennikarze - nie tylko tego medium - podpierali się opiniami profesora w najróżniejszych kwestiach, aż tu nagle im się znudziło. Postanowili tak zapolować na autorytet nauk psychologicznych, by go nieco osłabić w oczach opinii publicznej. Agnieszka Kublik prowadzi swój telefoniczny wywiad z profesorem w stylu oskarżycielki naukowca, który udzielał krótkich komentarzy różnym mediom: Panie profesorze, czy to etyczne analizować psychikę tej dziewczyny w brukowcach, w telewizjach, radiach, nic o niej nie wiedząc? )...) Przecież pan zawsze występuje jako utytułowany uczony Nie pomaga w replice stwierdzenie psychologa, że wypowiada się ogólnikowo, hipotetycznie, jako komentator z daleka. Nic nie szkodzi. Dziennikarka napiera i oskarża: A czy jest uczciwe? Pan ma tytuł profesorski na jednej z najbardziej szanowanych uczelni. To, co pan mówi, jest odbierane jako profesjonalne diagnozy poważnego uczonego.

Jej rozmówca nie wie i nie może nawet się domyślać, że jest to przygotowanie gruntu pod serię kolejnych artykułów. Już następnego dnia ukazuje się w tej samej gazecie tekst: Przeciw psychologii na odległość. Apel psychologów. Ciekawe, co było pierwsze? Jajko czy kura? Wywiad czy ów apel? Rzeczywiście, na portalu "petycje.pl pojawił się apel kilkunastu psychologów, którzy obserwują od pewnego czasu z niepokojem medialne wystąpienia innych psychologów. Nie podoba im się w nich to, że owe autorytety publicznie diagnozują i interpretują zarówno osobowość, jak i zachowanie osób zazwyczaj sobie nieznanych, a znajdujących się w centrum zainteresowania opinii publicznej. Czynią to nie zawsze kompetentnie, czasem z użyciem pseudonaukowej terminologii.. Ich zdaniem (...) te wypowiedzi szkodzą zarówno osobom będącym ich przedmiotem, jak i dezinformują opinię publiczną, a ponadto podważają dobre imię naszego zawodu. Działania takie stoją w rażącej sprzeczności z zasadami Kodeksu Etyczno – Zawodowego Psychologa, obowiązującego w naszym kraju, i zgodnego z podobnymi regulacjami międzynarodowymi. Jedno z pierwszych zdań tego dokumentu mówi o poszanowaniu godności i autonomii człowieka oraz zachowaniu i ochronie jego fundamentalnych praw. Obliguje on psychologów do wykorzystywania dostępnej im wiedzy dla dobra człowieka – a nie dla zaspokojenia potrzeb mediów.

Polowanie zatem trwa: mediów na naukowców i naukowców oraz praktyków z życzliwą i zatroskaną wzajemnością - na siebie. Nie jestem psychologiem, ale też doświadczałem relacji z mediami, postrzegając je jako ważne źródło komunikowania się badacza i nauczyciela akademickiego za ich pośrednictwem ze społeczeństwem. W tej jednak sytuacji, to już się nie wypowiadam. Nie odbieram telefonów od dziennikarzy. Koniec. Kropka. Jak chcą mieć komentarz, to niech czytają książki, dokształcają się lub kierują się po opinie do autorów takich apeli.


piątek, 22 lutego 2013

Dlaczego niektórzy nauczyciele nie lubią szkoły?

Nie ma już chyba takiego dnia, w którym co najmniej jedno z mediów nie opisałoby przypadku szkolnego nieprzystosowania, ale nie uczniów do szkoły, tylko nauczycieli do uczniów. Niestety, to jest chyba jeszcze pochodną minionego ustroju, być może także zakorzenioną w kształceniu nauczycieli, że w wielu klasach szkolnych część spośród nich pracuje tak, jakbyśmy ciągle żyli w ustroju totalitarnym. To znaczy, jakbyśmy mimo odzyskanej wolności, nadal mieli prawo do nadużywania swojej władzy w relacjach z innymi. Ciągle jeszcze odzywają się upiory powinności przystosowywania się uczniów i ich rodziców czy prawnych opiekunów do odgórnych regulacji ideologicznych, społecznych i prawnych w szkolnictwie publicznym, a wzmacnianych autorytarnymi postawami niektórych nauczycieli.

Przypominają się ciekawe badania z początku lat 90. XX w. prof. Alicji Kargulowej z Wrocławia na temat tego, dlaczego dzieci nie lubią szkoły. Do tego samego problemu po jakimś czasie nawiązał także w swoich dialogicznych książkach ks. prof. Janusz Tarnowski, pisząc je wraz z uczniowskim zespołem redakcyjnym pod wspólnym tytułem: Dzieci i ryby głosu nie mają? Są takie dzieci i jest taka młodzież, którzy mieli pecha w swoim życiu lub w jakimś jego okresie, bowiem zostali skazani na nauczyciela-sadystę, nauczyciela-opresora, nauczyciela-tyrana.

Mieli to nieszczęście, że zostali zmuszeni do codziennego obcowania z osobą, która ma jakieś (różne) problemy z samą sobą, a dzieci od niej uzależnione stają się dla niej okazją do rozładowania własnych napięć czy przeniesienia na nie swoich frustracji. Niemiecki publicysta, orędownik praw dziecka Ekkerhard von Braunmuehl pisze o takich osobach, że są nie tylko psychicznymi, ale i strukturalnymi oprawcami, którzy stosują ukryte formy przemocy wobec słabszych, uzależnionych od nich wychowanków tak długo, aż ktoś nie przerwie tego pasma zła, nie ujawni go, by upomnieć się o naruszaną godność dziecka.

Być może tak było w żłobku w Żarach, gdzie opiekunki znęcały się nad maluchami, strasząc je psem, wpychając im na siłę naleśniki do buzi, grożąc, że je zbiją itd. Mogło to mieć miejsce w szkole w Suwałkach, gdzie nauczycielka matematyki ubliżała uczennicy: "Po co mam tracić czas na debila, lepiej komuś mądrzejszemu wytłumaczyć", mogło tak być w warszawskiej podstawówce, gdzie w wyniku złej diagnozy psychologicznej dziecka, staje się ono przedmiotem niewłaściwych ocen, szykan itd., itd.

Niektórzy pedagodzy pytają: w imię jak pojętej racji to uczeń ma przystosowywać się do szkoły, w której nieodpowiedzialnie, nieprofesjonalnie, niepedagogicznie postępuje wobec niego nauczyciel (a przy tym wszystkim jeszcze jest bezkarny)? Dlaczego starsi i mądrzejsi nie potrafią dostosować metod i form pracy do potencjału ucznia?
Moc pedagogicznej władzy nie polega na panowaniu psychicznym i fizycznym nad osobami słabszymi i na nią skazanymi (obowiązek szkolny), ale na służbie wobec tych, którzy potrzebują i oczekują od niej mądrości, wrażliwości, nadziei i optymizmu.

Szkoła nie musi być odzwierciedleniem logiki świata natury, w którym mocny panuje nad słabym, gdzie wilki pożerają owce. Jak ktoś nie daje sobie rady z uczniami, to znaczy że ma problem z samym sobą, brakuje mu kompetencji, nie ma w nim pasji, radości dzielenia się z innymi wiedzą i umiejętnościami, tylko powodowany jest goryczą tkwienia w miejscu, którego sam nie cierpi. Oczywiście, najprościej jest zastraszyć i wymagać od innych, tylko nie od siebie. W końcu szkoła jest dla jednych i drugich więzieniem, dla jednych z własnego wyboru, dla innych z konieczności.

Może ktoś przeprowadzi badania wśród nauczycieli, którzy w sposób ukryty lub jawny okazują to, że nie lubią szkoły, a tym samym także uczniów i ich rodziców? Tak jedni jak i drudzy przeszkadzają im w pracy.

czwartek, 21 lutego 2013

Kodeks etyki w pseudo akademickiej praktyce



Doniesienia mediów są wyboldowane: "Profesor Uniwersytetu Wrocławskiego aresztowany", "Zaliczenie za zakup książki. Tak profesor sprzedawał swoją pracę", a w prasie zapewne pojawią się jeszcze kolejne sensacje na ten temat. No cóż, dziennikarze podają nazwę uczelni, specjalność naukową owego "profesora", imię i inicjał nazwiska, a zatem każdy zainteresowany trafi na właściwą osobę, nie musi nawet szczególnie się wysilać.

Pomyślałem - to w socjologii są tak młodzi profesorowie, skoro dziennikarze podają, że ten ma 40-lat? Fantastycznie. Musiał być wybitny. Zaglądam na stronę i ... rzeczywiście. Jest wybitny, bo - jak większość jego koleżanek i kolegów z instytutu - tytułuje się profesorem, chociaż nim nie jest. Dziekanowi wydziału to nie przeszkadza, że większość samodzielnych pracowników naukowych jednego z instytutów przypisuje sobie na oficjalnej stronie tytuł profesorski, chociaż nikt ich profesorami nie mianował? To znaczy, że w tym klimacie można wszystko. Można prezentować się profesorem i można wymuszać od studentów zakupienie własnej książki jako podstawy do egzaminu. To już tak upada universitas?

Ów doktor habilitowany na stanowisku profesora Uniwersytetu Wrocławskiego nie ma sobie nic do zarzucenia i otwarcie przyznaje dziennikarzowi, że jest to jego sposób na zwiększenie sprzedaży książki. Ten proceder stosował od lat, , toteż im liczniejszy był rocznik jego studentów, tym więcej na tym zarabiał. Studenci nie mogli jego książki kserować ani wzajemnie sobie pożyczać, gdyż każdy musiał mieć własny egzemplarz, w którym "wybitny naukowiec" wpisywał imienną dedykację, tak by nie było wątpliwości do kogo ona należy. "Gazeta Wrocławska" podaje, że Piotr Ż. miał żądać od studentek usług seksualnych w zamian za wpis do indeksu. Może sądził, że jak jest radnym Sejmiku Województwa Dolnośląskiego z SLD, to ma zagwarantowaną nietykalność? Ktoś go nagrał:

- Zanim pani przyjdzie, musi tą książkę podpisać, że to jest pani własność - tłumaczy wykładowca. - A nie mogę jej pożyczyć - pyta studentka?
- No właśnie nie.
- A dlaczego?
- Już odpowiadam, mam określony powód - wydawnictwo chce, żeby książka się sprzedała.


Warto dostrzec, że takie praktyki są stosowane od lat, w wielu uczelniach, publicznych i prywatnych. Ostatnio w YouTube jedna z wyższych szkół prywatnych zamieściła filmik z zorganizowanej u siebie konferencji. Jest stół prezydialny, przy którym siedzi równie, a może jeszcze bardziej wybitny profesor, zaproszony prelegent, a przed nim stos ułożonych a gotowych do sprzedania książek tak, że go zza nich nie widać. Zagonieni przez kadrę studenci zostali zobowiązani do dokonania zakupu. Profesor kasę przeliczył i wrócił do macierzystego ośrodka, a tzw. "wsp" chwali się tym w internecie. Tak zwana? Otóż to. Tak samo zwana "wyższą" szkołą, jak ów socjolog jest "profesorem" i "nauczycielem" akademickim. Nie ma się co dziwić, że jest w tej szkółce na to pozwolenie, skoro prorektor wypisuje w swojej biografii fałszywe dane, czego to on nie zredagował. No nie zredagował, ale jak ktoś się raz woził na kółku, to tak czynić będzie do końca, a w Internecie w szczególności. Kto to sprawdzi? Kto zapyta? A kogo to dzisiaj obchodzi?

Nie martwmy się. W USA jest jeszcze lepiej. Nasze ministerstwo chętnie powołuje się na sukcesy tamtejszych uniwersytetów i ich naukowców. Jeden z profesorów (czyżby profesor?) Uniwersytetu Columbia w czasie wykładu z fizyki kwantowej rozebrał się do naga, by przekonać studentów, że można studiować, jak się pozbędą dotychczasowej wiedzy z fizyki.

środa, 20 lutego 2013

Nie tylko studenci pedagogiki mają problem

W środowisku akademickim wchodzimy w semestr letni, a to oznacza, że zaczyna się wśród studentów gorączkowe konstruowanie prac dyplomowych, jeśli chcą złożyć egzaminy licencjackie czy magisterskie jeszcze przed wakacjami. Okazuje się, jednak, że do tej grupy dołączają młodzi i starsi pracownicy naukowi, nauczyciele akademiccy, którzy nieco przestraszeni nową ustawą o stopniach i tytułach naukowych obawiają się utraty szans na awans naukowy. Tak jedni, jak i drudzy, chcą zatem "zmieścić się w czasie". Jak studenci studiów I stopnia nie napiszą w porę swoich prac dyplomowych, to nie będą mogli ubiegać się o kontynuację kształcenia na studiach II stopnia. Oczywiście, mogą jeszcze uczynić to we wrześniu, ale wówczas pozostają im ograniczone możliwości wyboru uczelni, w której chcieliby studiować.

Podobnie jest z naukowcami. Jak nie przeprowadzą kolokwium habilitacyjnego według starej procedury, na którą tak wszyscy ponoć narzekali i zapewniali panią ministrę B. Kudrycką, że dobrze czyni likwidując kolokwium habilitacyjne i wykład habilitacyjny, to są przekonani o czekającym ich rozstaniu z uczelnią. Zgodnie z nowymi kryteriami oceny dorobku naukowego uzyskanie stopnia doktora habilitowanego nie będzie - w tym kontekście - takie łatwe, a tytułu profesorskiego to już niemalże w ogóle. Być może i o to chodziło ministerstwu, by zacząć zmniejszać stan kadrowy w szkolnictwie wyższym, co stałoby się ważnym czynnikiem postępującej już likwidacji tzw. "wsp", czyli szkół prywatnych. Tu zresztą zbiega się wątek studencki, bowiem absolwenci studiów I stopnia, którzy nie uzyskają stopnia zawodowego jeszcze przed wakacjami, nie będą mieli szans na ubieganie się o bezpieczne i pewne studia w uczelniach publicznych. We wrześniu pozostaną im do wyboru marne szkółki prywatne, które "kupią' każdego, byle tylko się ruszał (a i to nie jest konieczne, jak prowadzą e-learning) i miał dyplom oraz kasę. Ogłoszenia w stylu - "u nas za darmo", "u nas dostaniecie tablet" albo "bony do teatru" - są tym, za co i tak każdy studiujący zapłaci.

Renomowane wydawnictwa naukowe uczelni państwowych, jak i prywatne oficyny akademickie mają w tym roku zapewnione zamówienia na drukowanie rozpraw habilitacyjnych czy profesorskich, bowiem do końca wakacji ich wydanie może ułatwić otwarcie przewodu naukowego według "starej" ustawy jeszcze do końca września. Potem pozostaje już tylko nadzieja, że przed wyborami pani ministra "rozmiękczy" nieco wymogi w nowej ustawie lub w ogóle przeprowadzi przez Sejm likwidację habilitacji. Trwa zatem wyścig z czasem. Kto go wygra, dla czyjego dobra i z jakim efektem? Tak studenci, jak i ich nauczyciele mają dylemat: Czy podjąć próbę otwarcia przewodu habilitacyjnego ze świadomością, ze posiadany dorobek nie jest wystarczający czy jakościowo poprawny? Czy przedłożyć promotorowi na chybcika napisaną rozprawę dyplomową, bo a nóż się uda?

wtorek, 19 lutego 2013

Jak wybrać gimnazjum dla własnego dziecka?



Najprostsza odpowiedź brzmi – należy kierować się przede wszystkim dobrem własnego dziecka, naszymi i jego oczekiwaniami. Każdy nastolatek kończący szkołę podstawową jest administracyjnie przypisany do rejonowego gimnazjum. Szkołę tę powinno się poznać zanim potwierdzimy gotowość skorzystania z jej oferty, gdyż równie dobrze można wybrać inne gimnazjum publiczne - spoza własnego rejonu. Jeśli rodzice i sam zainteresowany nie chcą skorzystać z dostępnej oferty rejonowej lub pozarejonowej szkoły publicznej, to stają przed dylematem wyboru niepublicznego gimnazjum, za edukację w którym trzeba będzie już zapłacić z własnej kieszeni. Jeśli ktoś wybierze szkołę niepubliczną, to ewidentnie z tego wynika, że poszukuje szczególnych warunków dla własnego dziecka. Kieruje się bowiem albo troską o lepsze warunki uczenia się (np. mniej liczne klasy), przyjazną atmosferę, klimat zrozumienia, dbałość o bezpieczeństwo, poszanowanie godności dziecka, troskliwość, podejście wspierające, zachęcające do różnych form aktywności, zaspokajanie ciekawości dziecka, jednolity system wartości itp., albo zależy mu na twardych warunkach kształcenia, rygoryzmie, dyscyplinie, kontroli, nieustannym stymulowaniu dziecka do działania i konsekwentnego egzekwowania pracy, itp. Niektórzy rodzice oczekują od takiej szkoły właściwego, jednolitego systemu wartości, zaangażowania w rozwój religijno-duchowy czy światopoglądowy ich dziecka.

W przypadku rejonowego gimnazjum musimy być przygotowani na warunki, które są pochodną regulacji państwowych i samorządowych. Zajrzyjmy na stronę internetową takiej szkoły, która powinna zawierać informacje z uwzględnieniem takich danych, jak:

Podstawy prawne – Statut Gimnazjum, Regulamin Wewnątrzszkolnego Oceniania, warunki rekrutacji (ważne są dla uczniów spoza rejonu) i in.

Podstawy procesu kształcenia i wychowania: misja i wizja rozwoju szkoły, programy oraz plany zajęć szkolnych, oferty zajęć pozalekcyjnych i pozaszkolnych;

Informacje prestiżowe: np. o miejscu w rankingu, udziale uczniów czy /i nauczycieli gimnazjum w programach rządowych lub pozarządowych; certyfikaty (Szkoły bez Przemocy, Szkoły Promującej Zdrowie; Lidera Wzorcowego Wewnątrzszkolnego Systemu Orientacji i Poradnictwa Zawodowego; Bezpiecznej Szkoły; itp.); wyniki sprawdzianów wewnątrzszkolnych i egzaminów zewnętrznych.

Aktualności – bieżące wydarzenia, uroczystości, zawody, konkursy itp.

Działalność organów szkoły i organizacji: np. samorządu uczniowskiego, rady rodziców, rady szkoły, harcerstwa, PCK itp.

To wszystko są niezwykle cenne informacje, które pozwalają na wyrobienie sobie wstępnej opinii o szkole. Im gimnazjum jest bardziej transparentne dla uczniów i ich rodziców, tym więcej uzyskamy na stronie internetowej danych o jego działalności i związanych z nią sukcesach. Wiadomo, że żadna szkoła nie będzie informować o problemach, porażkach, trudnościach czy zagrożeniach. O tych możemy dowiedzieć się z raportów ewaluacyjnych szkół, jeśli takowe zostały opracowane na podstawie kontroli organu nadzoru pedagogicznego i zawierają coś więcej, niż lakoniczne opisy. Wystarczy wejść na stronę Systemu Ewaluacji Oświatowej, gdzie jest mapka Polski, wybrać własne województwo i sprawdzić, czy interesujące nas gimnazjum było już oceniane pod względem jakości kształcenia i wychowania. Publikowane są bowiem wszystkie raporty nadzoru pedagogicznego.

Jeżeli szkoła nie chwali się wynikami egzaminu gimnazjalnego swoich uczniów, to wystarczy zajrzeć na stronę Okręgowej Komisji Egzaminacyjnej, gdzie każdego roku publikowane są raporty opisujące przebieg i wyniki egzaminu.
W raporcie znajdują się wyniki z egzaminu uzyskane przez uczniów danej szkoły, a także są raporty zawierające opis wyników gimnazjalistów z całego województwa. Tym samym możemy porównać je z osiągnięciami uczniów innych szkół w mieście, województwie czy nawet kraju.

Jeśli rodzice wybierają szkołę publiczną spoza własnego rejonu, to muszą wcześniej sprawdzić u jej dyrektora, czy dysponuje wolnym miejscem dla dzieci spoza rejonu. Organizację roku dyrektorzy zatwierdzają bowiem u swoich władz jeszcze przed wakacjami, gdyż muszą wiedzieć, ilu nauczycieli trzeba będzie dodatkowo zatrudnić lub zwolnić.

W szkole tak naprawdę najważniejsi są dla każdego ucznia nauczyciele, a nie budynek z całą infrastrukturą i wyposażeniem w media. Rodziców powinno zatem interesować przede wszystkim to, jaki będzie zespół nauczycieli prowadzący klasę ich dziecka? Jaki preferują kontakt z rodzicami – bezpośredni czy pośredni, elektroniczny? Czy są otwarci na rodziców, na uczniów, ale zarazem czy są też stanowczy w sprawach związanych z panowaniem nad procesem dydaktycznym i wychowawczym? Czy realizują własny, autorski program kształcenia czy może powszechnie obowiązujący we wszystkich gimnazjach? Jak będzie wyglądało korzystanie z pomocy dydaktycznych – programów multimedialnych, podręczników szkolnych itp.?

O tym możemy przekonać się jeszcze przed wakacjami jedynie w trakcie bezpośredniego spotkania rodziców przyszłych pierwszoklasistów z przewidzianymi do pracy z danym rocznikiem nauczycielami. Powinno ono mieć miejsce w każdej szkole publicznej, bo w niepublicznej jest to oczywistością. Natomiast to, czy w szkole publicznej są inne służby opiekuńcze – jak np. pielęgniarka, psycholog, pedagog szkolny, ma dla rodziców o tyle znaczenie, o ile z różnych względów chcą z tych form skorzystać. Na lekarza w szkole publicznej nie ma co liczyć, ale obecność pielęgniarki niewątpliwie podnosi poczucie bezpieczeństwa. Równie dobrze jednak szkoła może mieć bardzo dobrze przygotowaną sieć interwencyjną w sytuacjach kryzysowych (wypadek, nagła choroba dziecka, itp.). W wielu gimnazjach są opracowane procedury postępowania w nagłych zdarzeniach.

Niektóre szkoły organizują dni otwarte. Warto z tego skorzystać. Można spotkać wówczas uczniów tej placówki, którzy podzielą się bardziej oficjalną wersją szkolnego życia. To jest także okazja do rozmów z przyszłym wychowawcą I klasy Można wówczas zapytać nauczyciela o to: Jakie są jego oczekiwania w stosunku do uczniów? Jakie sam ma pasje i zainteresowania? Czy też jest rodzicem? Jaki ma staż pracy? Co sprawia mu w szkole najwięcej satysfakcji? Czego oczekuje od rodziców? Jaki zamierza stosować system wzmacniania dzieci, nagradzania, a jak zamierza radzić sobie z sytuacjami braku ładu czy niewłaściwymi zachowania niektórych gimnazjalistów? W jaki sposób można się z nim kontaktować? Co zrobić, by nie nadużywając jego cierpliwości, móc jednak liczyć na wyjaśnienia, opinie czy sugestie dotyczące zachowań dziecka w szkole czy w czasie zajęć pozalekcyjnych? Czy uczniowie będą mieli okazję, by w trakcie zajęć dydaktycznych porozmawiać z nauczycielem lub między sobą o swoich marzeniach, przeżyciach czy obawach? Jakie będą możliwości indywidualizowania aktywności gimnazjalistów?

Jak nauczyciel zareaguje, kiedy uczniowie zgłoszą w trakcie zajęć własne pomysły i projekty dotyczące uczenia się (treści, form czy metod)? Jak nauczyciel wykorzysta czas w toku zajęć dydaktycznych i czy uczniowie będą mieli go na tyle, by mogli robić coś bez jego ingerencji czy zobowiązania? Jakie istnieją w toku zajęć możliwości zmiany, rozwijania i doskonalenia reguł uczenia się? Czy uczniowie będą mieli możliwość w toku lekcji samodzielnej pracy z innymi i pomagania sobie z własnej inicjatywy? Czy uczeń mający trudności będzie mógł liczyć na wsparcie? Jeśli tak, to jakiego ono będzie rodzaju? Czy nauczyciel dysponuje materiałami i pomocami dydaktycznymi, umożliwiającymi samodzielną i indywidualną pracę ucznia? Co w czasie zajęć najczęściej wywołuje u nauczyciela lęk lub niepokój? Na co uczulić własne dziecko, by nauczyciel miał w nim sojusznika procesu uczenia się? Jako rodzice musimy mieć świadomość tego, że nauczyciel jest w klasie szkolnej sam na sam z naszym dzieckiem - wtopionym w grupę społeczną, nie zawsze dla niego przyjazną, jeszcze niespójną, jeszcze bez rozpoznania jej wewnętrznych procesów (m.in. walki o pozycję w klasie).

Często rodzice są przekonani, że decydując się na prywatną placówkę, zapewniają dziecku lepszą edukację. Czy tak jest w rzeczywistości? Naturalnie, inaczej nie lokowaliby w tę edukację własnych środków. To jest główny, przeważający motyw kierowania dziecka do szkoły niepublicznej. Pewna część rodziców posyła jednak dziecko do szkoły niepublicznej z troski o siebie, o własną wygodę, spokój, o rozwiązanie jakiegoś własnego problemu życiowego. Chcą zatem, aby szkoła zajęła się opieką i wychowaniem i niczego od nich nie oczekiwała, dała im święty spokój, za który właśnie płacą, albo oczekują określonej formacji osobowej i wówczas wybierają szkołę z internatem, albo daleko położoną od domu, jeśli chcą zapewnić sobie jakąś izolację. W rankingach wyników egzaminów zewnętrznych na najwyższych pozycjach znajdują się jednak szkoły niepubliczne, których jest przecież niewielki odsetek w naszym kraju.

Rodzice o bardzo wysokich aspiracjach edukacyjnych mają zatem do wyboru: albo tzw. renomowane szkoły publiczne i „doładowywanie” rozwoju własnego dziecka w ramach korepetycji, dodatkowych konsultacji, wzbogacania jego wiedzy i doświadczeń przez zakup bardzo drogich pomocy dydaktycznych (na które najczęściej nie stać szkół publicznych), albo wybór jednej z elitarnych szkół niepublicznych, które mają prawo do prowadzenia międzynarodowej matury lub oferują autorski program kształcenia. Wówczas poniesione koszty będą równoważne tym, jakie musieliby wydatkować, gdyby dziecko uczęszczało do szkoły pierwszego typu, ale w wyniku niezadowolenia z jej oferty posyłaliby dziecko na dodatkowo odpłatne zajęcia pozaszkolne.

Co przemawia za wyborem szkoły publicznej? To, że jest pod większym nadzorem władz, ma często lepszą – bo stałą - kadrę nauczycielską, jest względnie bezpłatna i w pobliżu miejsca zamieszkania. Co przemawia za wyborem szkoły prywatnej? Głównie zaspokojenie potrzeb dziecka i aspiracji jego rodziców, by uzyskało ono w tej placówce jak najlepsze wykształcenie, bez potrzeby ponoszenia dodatkowych kosztów finansowych i strat czasu na co dzień. Szkoły niepubliczne mają wielokrotnie zwiększony w stosunku do szkół publicznych poziom bezpieczeństwa dziecka, gdyż są to najczęściej małe szkoły, o nielicznych składach uczniowskich w klasach. Istotna w tym zakresie jest też wzajemna więź między dzieckiem a rodzicami, niezależnie od jego wieku i sytuacji społecznej.

poniedziałek, 18 lutego 2013

Dialog o poprawności politycznej w edukacji publicznej

Odnotowuję dialog, jaki toczyli między sobą mieszkańcy małego miasteczka. Jeden z nich jest nauczycielem (N), a drugi radnym (R). W związku z tym, że ów dialog dotyczył oświaty, zapytałem dialogujących między sobą, czy mogę włączyć go do debaty publicznej, co niniejszym czynię:

R: - Zastanawiam się, kto posłałby swoje dziecko do szkoły, której dyrektorem byłby radykalny wyznawca ideologii np. LGBTQ? Czy zapłaciłby za edukację z własnej kieszeni – 1 tysiąc PLN a może nawet i 2 tysiące PLN, byleby tylko wreszcie jego dziecko mogło mieć właściwą edukację?

N: - Właściwą? To znaczy - jaką? Co to znaczy to LGBTQ?

R: - Właściwa edukacja, to taka, która jest zgodna z jedynie słuszną ideologią polityczną partii, która uważa, że ma jedynie słuszną rację.

N: - To przecież już taki okres mieliśmy w dziejach polskiego szkolnictwa, kiedy to obowiązywała jedynie słuszna ideologia marksistowsko-leninowska. Ba, każda inna od niej pedagogika, filozofia, socjologia, ekonomia, historia a nawet filozofia nie mogły być uznane za naukowe, jeśli nie czyniły punktem apriorycznego uzasadnienia w/w ideologii. W szkolnictwie dominował prymat światopoglądu materialistycznego, socjalistycznego, a nawet – wraz z rozzuchwaleniem się części koryfeuszy „nauk” –
cała nauka zmierzała do jedynie prawdziwej, obiektywnej nauki rozwiniętego socjalizmu.

Przykładowo, pedagogika zachodnia była wyklęta, jeśli jej reprezentant nie uzasadniał podstaw naukowych własnych badań ideologią marksistowsko-leninowską, która była po właściwej stronie ludu, narodów, proletariuszy wszystkich krajów, przeciwstawiając się tej ohydnej, burżuazyjnej, humanistycznej, personalistycznej, egzystencjalnej, transcendentnej itd. miernocie.

R: - No popatrz, popatrz, to zdaje się, że te czasy wracają, z wielką tęsknotą!

N: - Co ty gadasz? Jak mogą wracać, skoro mamy pluralizm, globalizm, demokrację i wolność wypowiedzi?

R: - To przeczytaj opublikowany w Internecie raport "Szkoła milczenia" Stowarzyszenia "Pracownia Różnorodności" (SPR), którego przygotowanie zostało sfinansowane przez Fundację Batorego w Warszawie, na zamówienie polityczne.

N: - Oj tam, oj tam, pełno jest w Internecie najróżniejszych raportów. Profesor pisał niedawno o wielu raportach, ale co ten ma wspólnego z oświatą? A jaki to ma związek z socjalizmem?

R: - Oczywisty. Przeczytaj ten raport, a dowiesz się, że jego autorzy żądają zmian podstaw programowych w szkolnictwie publicznym, w ramach których doszłoby do wycofania części podręczników wychowania do życia w rodzinie, weryfikacji rzeczoznawców i nauczycieli. Powraca stare jako nowe, proponując w to miejsce wprowadzenie nowych podręczników opartych na zasadach LGBTQ

N: - A co to znaczy, to LGBTQ? Czyżby to był jakiś chwyt reklamowy typu - TAED w głąb?

R: - Nieee, no, nie obrażaj światłych ludzi ponowoczesnego świata. LGTBQ to skrót od angielskich terminów: - lesbian, gay, transgendered, bisexual, queer. Przekładając to na język polski - LGBTQ – to lesbijki, geje, bi- i transeksualiści, a także queer’owcy, czyli z ang. dziwacy, odmieńcy – a więc tacy, co to nie identyfikują się z żadną płcią, androgynii.

N: - Co oni mają wspólnego ze szkołą?

R: - Jeszcze nic, ale wkrótce powinni mieć, bowiem eksperci od tego „ideologicznego koktajlu” - socjolog Jacek Kochanowski, psycholog i seksuolog Robert Kowalczyk, seksuolog Zbigniew Lew Starowicz oraz pedagog Krzysztof Wąż po zapoznaniu się z 51 podręcznikami do przedmiotu „wychowanie do życia w rodzinie”, „wiedza o społeczeństwie” i „biologia” pod kątem przedstawienia w nich problematyki LGBTQ, doszli do wniosku, że jej tam nie ma. Jak podaje agencja prasowa KAI: We wnioskach autorzy postulują eliminację "nieprawomyślnych", ich zdaniem, podręczników z obiegu szkolnego, zmianę podstaw programowych i wprowadzenie do nich problematyki lesbijek, gejów, biseksualistów, osób transpłciowych oraz osób queer. Autorzy stawiają sobie za cel "uwolnienie" podręczników "od treści ideologicznych oraz światopoglądowych", wprowadzenie obowiązkowego przedmiotu nauczania, poddanego ocenianiu, doskonalenie nauczycieli i weryfikację ich kwalifikacji do prowadzenia zajęć, itd.

N: - Czeka nas zatem "noc palenia książek na stosie", wyłonienie przywódcy narodu, który przywróci jemu właściwą rangę w świecie i zaprowadzi właściwe wychowanie młodych pokoleń. Teraz jednak, zamiast koszul w kolorze piaskowym, będą mieć barwy tęczy. No i wreszcie wyrzuci się ze szkół publicznych i uniwersytetów tych zaplutych karłów reakcji… nietolerancyjnych homo-bi-queero-transfobów. Czas skończyć ze szkołą milczenia w nienawiści.

R: - To posłałbyś swoje dziecko do szkoły z taką ideologią - w podręcznikach oraz z nauczycielami - jej oddanymi wyznawcami?

N: - Za żadne pieniądze.

R: - No widzisz, a oni chcą, żeby taka szkoła była za darmo. Publiczna. Zabieraj więc swoje manatki i pisz podanie o przejście na wcześniejszą emeryturę. Albo... pisz nowy podręcznik.

niedziela, 17 lutego 2013

Społeczny Ruch Na Rzecz Edukacji XXI wieku

W sobotę 26 stycznia br. zjechali się do Warszawy nauczyciele-rodzice-wychowawcy, by podjąć inicjatywę powołania do życia ruchu społecznego na rzecz zmiany edukacji w XXI wieku. Długo ze sobą rozmawiali, wymieniając się poglądami na temat tego, co ich najbardziej niepokoi, drażni w szkolnictwie publicznym, a następnie spisali swoje postulaty. Kłopot jest jednak w tym, że nawet jak wiemy, co nas boli, co nam się nie podoba, to i tak stajemy przed głównym dylematem: co dalej z tym zrobić?

Można dalej korespondować między sobą, wymieniać się kolejnymi opiniami. Można też napisać petycję i wysłać ją do ... np. Ministerstwa Edukacji Narodowej. Tam ktoś otworzy kopertę, przeczyta i ... odłoży ad acta, czyli wrzuci do kosza. Być może nadawcy otrzymają odpowiedź w stylu: "Szanowni Państwo, z wielkim uznaniem przyjęliśmy w resorcie edukacji narodowej uwagi dotyczące tego, jak powinna wyglądać polska edukacja. Pragniemy zapewnić, że cały czas intensywnie nad tym pracujemy i czynimy wszystko, by zadowolić uczących się z naszej edukacyjnej oferty. W ostatnich latach ministerstwo zaproponowało.... zrealizowało.... , podjęło .... oraz uzyskało...., by wydatkując ze środków publicznych ... zł spełniać aspiracje edukacyjne młodych pokoleń. W najbliższych miesiącach ministerstwo zamierza...., a także podejmie...., toteż zapraszamy do udziału w powołanym przy MEN - odgórnie Forum Rodziców, w ramach którego będą mogli Państwo.... oraz ..... . Przekazane uwagi zostaną wykorzystane w pracach departamentu ... oraz zostaną przekazane zespołowi do spraw .... . Dziękując Państwu za zaangażowanie, liczmy zarazem na dalszą współpracę. Podpis (nieczytelny) pod czytelną pieczątką.


Nie uczestniczyłem w tej inicjatywie, chociaż gorąco ją popieram, bo przecież każda troska, nawet w najmniejszym gronie o stan polskiej edukacji, jest potrzebna i zasadna, jeśli podejmowana jest z perspektywy dobra wspólnego, a nie załatwiania przy okazji takiego spotkania własnego interesu czy problemu. Możecie Państwo włączyć się do oddolnie zapoczątkowanej inicjatywy naprawy oświatowej Rzeczypospolitej na społecznościowym portalu facebook, gdzie została utworzona fanstrona o nazwie UwolnicOswiatę.

Ciekawe, od czego należy uwolnić naszą oświatę? Warto pamiętać przy tej okazji, że w świetle tego, o czym pisał Erich Fromm, jeśli wolność od czegoś (wolność negatywna) ma służyć jednak czemuś i komuś, to koniecznie powinna stać się zarazem wolnością pozytywną, czyli wolnością do czegoś.

Wśród tez społecznego ruchu są następujące:

1. Pełna autonomia - szkoła w rękach samorządów i rodziców;

2. Bon edukacyjny - wszystkie środki inwestowane w jakość edukacji;

3. Szacunek i dialog - bezwzględny fundament edukacji;

4. Elastyczna rama programowa - zamiast sztywnej podstawy;

5. Zero biurokracji - bez testów, bez rankingów, bez sprawozdawczości;

6. Szkoła talentów i szans - koncentracja na uczniu i jego potencjale.



sobota, 16 lutego 2013

Oddolna zmiana ustroju szkolnego



Wprowadzona w 1999 r. reforma ustroju szkolnego zmieniła jego strukturę. Skrócony został cykl kształcenia podstawowego z 8 letniej szkoły podstawowej na 6 -letnią. Pojawił się nowy typ szkoły średniej, która zgodnie z klasyfikacją ISCED ma teraz dwa stopnie: szkoła średnia I stopnia (ISCED 2, czyli Lower Secondary or Second Stage of Basic Education - niższy stopień kształcenia średniego lub drugi stopień kształcenia podstawowego), jaką stało się gimnazjum i szkoła średnia II stopnia (ISCED 3, czyli Upper secondary Education – kształcenie średnie drugiego stopnia, które dzieli się na dwa główne typy: kształcenie ogólne (general upper secondary education); kształcenie zawodowe (vocational/technical education) - szkoły ponadgimnazjalne.

Ustawa o systemie oświaty w swojej pierwszej części, w której określa, co obejmuje jej system, przewiduje:

Art. 2. System oświaty obejmuje:
1) przedszkola, w tym z oddziałami integracyjnymi, przedszkola specjalne oraz inne formy wychowania przedszkolnego;
2) szkoły:
a) podstawowe, w tym: specjalne, integracyjne, z oddziałami integracyjnymi i sportowymi, sportowe i mistrzostwa sportowego,
b) gimnazja, w tym: specjalne, integracyjne, dwujęzyczne, z oddziałami integracyjnymi, dwujęzycznymi, sportowymi i przysposabiającymi do pracy, sportowe i mistrzostwa sportowego,
c) ponadgimnazjalne, w tym: specjalne, integracyjne, dwujęzyczne, z oddziałami integracyjnymi, dwujęzycznymi i sportowymi, sportowe, mistrzostwa sportowego, rolnicze i leśne,
d) artystyczne;

Art. 3. Ilekroć w dalszych przepisach jest mowa bez bliższego określenia o:
1) szkole - należy przez to rozumieć także przedszkole;

Nie ma w powyższej strukturze Ustawy takiego typu szkoły, który określa się mianem: zespół szkół. Słusznie i logicznie. Tymczasem rzeczywistość wygenerowała najróżniejsze zespoły szkół, które mogą obejmować następujące struktury:

przedszkole + szkoła podstawowa (skoro art. 3 określa, że przez szkołę należy rozumieć także przedszkole):

szkoła podstawowa + gimnazjum;

gimnazjum + szkoła (-y) ponadgimnazjalna(-e);

szkoła ponadgimnazjalna + szkołą ponadgimnazjalna.

O ile dobrze pamiętam, to wprowadzana reforma, niezwykle silnie zresztą krytykowana jako nieprzemyślana, nonsensowna ze względu na to, że miała doprowadzić do rozdziału typów szkół, w tym do spowodowania, by po szkole podstawowej jej absolwenci trafiali do gimnazjum jako jednolitej, autonomicznej ustrojowo szkoły średniej, której jednym z głównych celów miało być wyrównywanie szans edukacyjnych wszystkich uczniów. Gimnazja miały być odrębnymi typami szkół.

Nawet w Ustawie o systemie oświaty zapisano w Art. 9. 1.

Szkoły publiczne i niepubliczne dzielą się na następujące typy:
1)sześcioletnią szkołę podstawową, w której w ostatnim roku nauki przeprowadza się sprawdzian;
2)trzyletnie gimnazjum (...)
3)szkoły ponadgimnazjalne (...).

Nie ma tu mowy o jakimkolwiek zespole szkół. Większość pedagogów doskonale zdawała sobie sprawę z tego, że taka zmiana będzie fatalna dla uczniów, z wielu zresztą powodów i wcale nie doprowadzi do założonego wyrównywania szans edukacyjnych, ale wprost odwrotnie, jeszcze je bardziej osłabi, pogłębiając już zaistniałe różnice między nastolatkami na wcześniejszym etapie ich kształcenia.

Ministerstwo zaczęło mięknąć przed falą krytyki i zastrzegło sobie prawo do stwarzania precedensu. W Art. 62. 1. Ustawy zapisano, że "Organ prowadzący szkoły różnych typów lub placówki może je połączyć w zespół". Tym samym wszelkie walory odrębności typów szkół okazały się fikcją, polityczną propagandą zakładanego sukcesu.

Od kilkunastu lat mamy zatem interesujący proces tworzenia w różnych regionach kraju zespołów szkół, w tym m.in. łączenie gimnazjum z liceum ogólnokształcącym. Istotą tego zabiegu jest przechwycenie na danym terytorium najzdolniejszej młodzieży, by na poziomie kształcenia ogólnego w liceum zapewnić jej kontynuację elitarnej edukacji. Zdarza się, że takie połączenia mają miejsce w małych miejscowościach, gdzie w wyniku niżu demograficznego lub spadku zainteresowania lokalnej młodzieży uczęszczaniem do "własnego" liceum (lepiej wyjechać do większego miasta, by wtopić się w jego anonimowość) powołuje się do życia właśnie przy takim liceum jeszcze gimnazjum, by zapewnić przetrwanie pracującej w nim kadrze nauczycielskiej.

Dzięki takim precedensom mamy oddolnie realizowaną strategię reformowania systemu oświaty z wykorzystaniem regulacji prawnych, która przyzwala na tworzenie innych typów szkół. Takim typem jest ZESPÓŁ SZKÓŁ (wszelakich). Można zatem nieco strawestować piosenkę z Kabaretu Starszych Panów:


Jeżeli kochać, Jeżeli kochać...

Jeżeli szkołę kochać to nie indywidualnie,
Jak się zakochać, to tylko we dwóch.
Czy platonicznie pragniesz jej, czy już trywialnie,
Niech w uczuciu wspiera wierny cię druh.
Bo pojedynczo się z nauką nie upora
Ni dyplomata, ni mędrzec, ni wódz.
Więc dyro szkoły se dobiera amatora,
I wespół w zespół, by żądz moc móc wzmóc.

I wespół w zespół, wespół w zespół,
By żądz moc móc zmóc.
I wespół w zespół, wespół w zespół,
By żądz moc móc zmóc.

piątek, 15 lutego 2013

Protest Komitetów Naukowych PAN przeciwko dewaluacji nauki


Naukowcy mają już dość "biurokratycznego szaleństwa" w polityce MNiSW i części ekspertów "zasłużonych" w procesie niszczenia polskiej nauki. Prof. dr hab. Krzysztof Jan Mikulski (wiceprzewodniczący Sekcji Nauk Humanistycznych i Społecznych Centralnej Komisji oraz prezes Polskiego Towarzystwa Historycznego) - zorganizował w dn. 14 lutego br. w KOMITECIE NAUK HISTORYCZNYCH PAN wspólne posiedzenie przewodniczących KOMITETÓW NAUKOWYCH Wydziału I Nauk Humanistycznych i Społecznych PAN, by naukowcy zajęli wreszcie stanowisko w sprawie patologicznej ewaluacji czasopism naukowych w wykonaniu powołanego przez panią minister Barbarę Kudrycką zespołu specjalistycznego do oceny czasopism naukowych (ZSOCN). W dyskusji uczestniczyli przewodniczący tych komitetów, zabierając głos, który nie miał być katharsis na poziom frustracji i narastającego gniewu, ale wzajemnym skonfrontowaniem poglądów, diagnozą oraz wsłuchaniem się w argumenty przedstawicieli wszystkich dyscyplin i środowisk naukowych przez nich reprezentowanych.

Prof. K.J. Mikulski stwierdził na wstępie: Nie tak dawno kolejne ogólnopolskie zgromadzenie dziekanów i dyrektorów wydziałów i instytutów historycznych stwierdziło wyraźnie, że mechaniczne przenoszenie zasad oceny stosowanych w naukach ścisłych dla oceny przedstawicieli dyscyplin humanistycznych są niezwykle krzywdzące. Wyrażono tam również ogromną troskę o polską humanistykę, której nie można traktować jak jakąś działalność produkcyjno-handlową, w tym dobitny pogląd, że "anglicyzacja kultury" jest sprzeczna z interesem narodowym. Czyż jednym z naszych zadań nie jest także współtworzenie kultury narodowej przez pisanie po polsku? Z drugiej strony dominacja czasopism anglojęzycznych w nauce może wpłynąć na niedocenianie publikacji ukazujących się w naszym kraju.

Podzielając pogląd o potrzebie oceniania prac badawczych zarówno całych zespołów jak i indywidualnych badaczy, mamy poważne wątpliwości czy w naukach humanistycznych i społecznych ową ocenę należy sprowadzić jedynie do wskaźników liczbowych. Trudno się również zgodzić z niczym nie uzasadnionymi różnicami w punktacji wielu wiodących czasopism krajowych i zagranicznych. Mamy podstawy sądzić, że dalsze milczenie środowiska lub wyrażanie jedynie opinii przez pojedyncze zespoły i badaczy doprowadzi do marginalizacji humanistyki i jej stopniowej destrukcji. Zależy nam bowiem aby w polityce naukowej państwa humanistyka nie tylko została zauważona, ale żeby była stale obecna, gdyż jest ona gwarantem naszej tożsamości kulturowej i narodowej.


Najwyższy czas znaleźć właściwe wyjście z patologicznej już sytuacji, w wyniku której niszczy się podstawy nauki i środków upowszechniania jej wyników. Impuls do "boju" dał wybitny filozof prof. dr hab. Jan Woleński - najpierw swoim wystąpieniem w listopadzie ub. roku w PAN, a obecnie tekstem o ewaluacji czasopism naukowych, którego skrócona wersja ukazała się już w PAUzie Akademickiej (194 z dn. 17 stycznia 2013 r.) Znakomita analiza zaistniałej (po ogłoszeniu przez ministrę) trzech wykazów czasopism punktowanych A - B - C jest meta spojrzeniem na już wcześniej mające miejsce w mediach i środowiskach akademickich poglądy na ten temat. Każdy, kto czyta "Forum Akademickie" może potwierdzić, że niemal w każdym numerze znajdują się artykuły poświęcone problemowi, który MNiSW usiłuje "zamieść pod dywan" ignorując wszelkie głosy protestów, krytycznych uwag czy nawet propozycji zmian. Twórcy tych wykazów bronią swojego wytworu, ale jest to o tyle żałosne, że czynią to bardziej jako obrońcy nietykalności władzy, tych, którzy nie tylko wiedzą lepiej, ale i najlepiej, będąc przy tym głęboko zranionymi słowami oburzenia naukowych środowisk. Prawdziwa cnota krytyk się nie lęka. Kiedy jednak zdają sobie sprawę z tego, jak daleko już zaszkodzili tą kategoryzacją naukom humanistycznym i społecznym, nie bardzo wiedzą, jak przeprosić i naprawić swój błąd. Strategia: "Panowie, nic się nie stało!" jest fatalna, gdyż nie tylko podtrzymuje, ale i pogłębia z każdym miesiącem stan patologii, z której władza nie chce się wycofać.

Zacznijmy od diagnozy zaistniałej patologii, przypominając wszystkim, że nie występujemy w tej diagnozie przeciwko ocenie czasopism naukowych, gdyż takowa z różnych powodów, także właściwego zarządzania w procesie decyzyjnym środkami publicznymi w finansowaniu grantów czy przyznawaniu nagród naukowcom, jest nieunikniona. Wczorajsza debata była zarazem swoistego rodzaju podsumowaniem stanu narastającej klęski, które musi skutkować bardziej radykalną opozycją wobec niej i jej sprawców, jeżeli jeszcze chcemy godnie i właściwie wykonywać swój zawód, prowadzić badania naukowe i publikować ich wyniki nie dla zadowolenia "oszalałej biurokracji", ale dla dobra nauki, społeczeństwa i narodowej kultury. Trzeba wreszcie postawić tamę niszczeniu polskiej nauki przez administratorów, biurokratów, którzy chcą pod przykrywką troski o umiędzynarodowienie polskiej nauki i zwiększenie poziomu jej konkurencyjności w świecie, utrzymywać na żenującym poziomie jej finansowanie. Najłatwiej jest przerzucić cały ciężar na naukowców, na ich własne kieszenie, by sami doktoranci, z marnych stypendiów, finansowali koszty opublikowania artykułów w czasopismach obcojęzycznych (jakoś milczy się na ten temat i nie ujawnia, że niektóre redakcje liczą już ponad 1000 dolarów za druk artykułu), a wkrótce będzie to miało miejsce także w polskich czasopismach z krajowej listy B.

Oto tylko kilka, najważniejszych zarzutów pod adresem w/w zespołu do oceny czasopism:

1) Punktacja czasopism z tzw. lista ERIH (European Reference Index for the Humanities) preferuje czasopisma anglojęzyczne, zaś wykorzystywanie jej do jakichkolwiek rankingów, formalnych ocen jest nie tylko niezgodne z prawem, ale i z funkcjami, dla których ona powstała. Mówił o tym prof. Włodzimierz Bolecki - członek European Science Foundation, ERIH (Panel w Brukseli). Nikt nie ma prawa używać listy ERIH do oceny czasopism naukowych i zamieszczanych w nich publikacji. Ta lista jest jedynie "mapą" do rozpoznawania w obiegu światowym czasopism o charakterze: międzynarodowym (kat. A), europejskim (kat. B) i narodowym (kat. C). Nie jest zatem prawdą, że publikacje w którymkolwiek z czasopism tej listy można oceniać w kategoriach "lepsze-gorsze", "Bardziej naukowe - mniej naukowe". Lista ERIH powstała nie po to, by tworzyć ranking znajdujących się na niej czasopism, a tym bardziej, by wskazywać, które jest lepsze, ale by rozpoznawać spełnianie przez nie określonych standardów upowszechnienia (zasięgu dostępności) ich treści.

Pozostaje zatem otwarte pytanie: skoro "eksperci" w/w zespołu wiedzieli, jaki jest prawny status listy ERIH, to dlaczego tak instrumentalnie i sprzecznie z jej funkcjami założonymi włączyli ją do oceny parametrycznej nie tylko publikacji, ale także jednostek naukowych? Czyż nie jest to skandaliczne, że lista C jest de facto nielegalna w sensie prawnym? - pytali uczestnicy tej sesji.

2) Przypisane przez zespół czasopism wartości punktowe nie odpowiadają ich realnej wartości naukowej. Tu padały przykłady niemalże z wszystkich dyscyplin, jako to znaczącym czasopismom naukowym przypisano wartość 1 pkt., a internetowym "świerszczykom", nic nie wnoszącym do nauki tekścidłom czy popularnonaukowym czasopismom - znacznie więcej punktów. Okazuje się, że tzw. pismo z listy filadelfijskiej NATURE ma 40 pkt, podczas gdy zamieszczone w nim teksty są pisane przez popularyzatorów wiedzy, dziennikarzy, a polskie pismo naukowe powołane do życia jeszcze w XIX w. ma zaledwie 10 pkt.

3) Redakcje nie godzą się na zamieszczanie artykułów o objętości min.0.5 ark. wyd., bo powiększa to koszty druku, a dotacji nie ma (tu- sugestia: niech autorzy zaczną sami płacić). Ba, zaginęła sztuka krytyki naukowej. Nie publikujemy głębokich, poszerzonych recenzji, bo... nie ma na to w czasopismach miejsca, a poza tym nie opłaca się to także autorom, gdyż nie otrzymają za recenzję ani jednego punktu.) Ten, kto ustanowił takie kryterium, odpowiada za destrukcję w polskiej nauce.

4) Co uczynić z czasopismami naukowymi na bardzo wysokim poziomie, które swoim zakresem przekraczają ramy jednej dyscypliny naukowej, są trans- lub interdyscyplinarne? Gdzie ma znaleźć się czasopismo z kognitywistyki czy historii, literatury i sztuki zarazem? Dlaczego pozwalamy wpychać się biurokratom w wąskie ścieżki?

5) Oparcie oceny czasopism tylko i wyłącznie na bibliometrii, na tzw; kryteriach formalnych, względnie obiektywnych (bo przecież wagi przyznane subkryteriom są subiektywne) jest niedopuszczalne, bo pomija kluczowe dla rzeczywistej oceny naukowego poziomu czasopisma kryterium jakościowe. W poprzednich zespołach oceniających to właśnie jakościowe kryterium było ważniejsze, niż formalne, bo papier jest cierpliwy i przyjmie każde kłamstwo, fałszywe dane, które - jeśli się ich nie sprawdzi - utrzymują pozór i demoralizują część środowiska.

6) Nigdzie na świecie, także w USA, nie ma takiego "punktacyjnego szaleństwa", które ma miejsce w Polsce! To jest przedmiotem drwin zagranicznych naukowców, że wyzwalając się z monizmu ideologicznego w dobie PRL daliśmy się złapać w "szpony głupiej biurokracji" III RP. Trudno oczekiwać - jak pisze prof. J. Woleński - całkowitej eliminacji napięcia pomiędzy uzyskiwaniem dużej ilości punktów za wiele publikacji w przeciętnych czasopismach i mniejszej za niewiele artykułów w lepszych publikatorach. Prowadzi to do takich już wynaturzeń, że niektórzy eksperci MNiSW uczestniczą w ramach zakładanych przez siebie prywatnych firm (gwarantujących indeksowanie czasopism), w lobbowaniu na rzecz zwiększania własnych dochodów. Wchodzimy w fazę pseudorozwoju polskiej nauki od jej istoty i rzetelności badawczej do zbieractwa ... punktów. w MNiSW jest wielu profesorów, którzy poddali się biurokracji, zdradzając naukę i obowiązujące w niej kryteria tak etyczne, jak i jakościowe. Tu już nie chodzi o naukę, tylko robienie na/z niej biznesu.

7) Wymuszanie publikowania w języku angielskim sprawia, że wpisujemy się w naukową politykę kolonialną. Jest w tym ukryty program - że to , co polskie, jest gorsze, drugorzędne, a to, co anglo-amerykańskie to jest światowe. Naukowcy powinni wstać z kolan i zerwać z kompleksami niższości. Poczytajmy, jakie są publikowane buble w czasopismach listy filadelfijskiej czy ERIH.
Nie wpisujmy się w niszczenie własnej tożsamości kulturowej, językowej, narodowej, degradując dorobek własny i minionych pokoleń.

Na zakończenie tej relacji fragment z tekstu prof. Jana Woleńskiego:

Parametryzacja dotychczas dokonana w Polsce jest jedynie pierwszym krokiem w kierunku poważnej oceny wartości publikacji polskich naukowców. Błąd podstawowy polega, co już wcześniej zaznaczyłem, na identyfikacji hierarchizacji na podstawie if (międzynarodowego) czy parailościowego miernika opartego o kategoryzację ERIH z merytoryczną wartością naukową czasopism. Ponieważ brak jest krajowego współczynnika wpływu, wprowadzono uznaniową punktację względem listy C opartą na bardzo wątpliwych kryteriach, w gruncie rzeczy nie tylko niejasnych, ale i niejawnych, a przynajmniej nie ujawnionych, zapewne przez bałagan. Od razu zaznaczam, że wytyczne z zarządzenia MNiSzW z 17 września 2012 r. formułujące kryteria oceny zawierają zbiór ogólnikowych komunałów, a stosowanie terminu „parametr” jest komicznym ozdobnikiem retorycznym. Gwoli uniknięcia nieporozumień dodam, co następuje. Być może if wystarcza dla oceny publikacji w zakresie nauk przyrodniczych.

Nie wykluczam również tego, że odwołanie się do tego miernika i kategoryzacji ERIH satysfakcjonuje Amerykanów, Brytyjczyków i przedstawicieli kilku innych nacji także w naukach społecznych. Zdecydowana większość prestiżowych czasopism ukazuje się w stosunkowo niewielu miejscach, co sprawia, że szanse opublikowania artykułu w nich nie są równe. Ci, którzy mają łatwiejszy dostęp do publikatorów uzyskają więcej punktów w rankingach międzynarodowych od kolegów pracujących dalej od centrów. Tak to już jest, że globalizacja i umiędzynarodowienie nauki wcale nie likwidują podziału na metropolie i prowincje naukowe. Być może naukowcy w krajach centralnie położonych na mapie znaczenia naukowego, zwłaszcza przedstawiciele nauk społecznych, też narzekają na brak należytego uwzględnienia kryteriów jakościowych, ale to nie nasze zmartwienie. Polska znajduje się dopiero na początku drogi w wypracowaniu adekwatnych procedur oceny jednostek naukowych, a realizacja tego zadania jest ważna także dla kształtowania należytej świadomości polskiego środowiska naukowego, której istotnym elementem, jak w wypadku każdej grupy twórców, jest poczucie własnej wartości.



Proszę o wszelkie uwagi na mój adres: boguslawsliwerski@gmail.com , dotyczące czasopism listy B. Zostaną przekazane do PAN.

czwartek, 14 lutego 2013

Jakie studia - taka płaca?

Ogólnopolskie Badanie Wynagrodzeń (OBW)w 2012 roku, które przeprowadziła firma Sedlak & Sedlak, odsłaniają poziom wartości wykształcenia i wykonywanej pracy zawodowej w Polsce w minionym roku. Powyższa firma opublikowała RANKING UCZELNI WYŻSZYCH, analizując na podstawie badania losów zawodowych absolwentów studiów ich wynagrodzenia. Diagnozą objęto 114,7 tys. osób, a zatem jest to największe pozarządowe badanie płac w naszym kraju. Respondentami są osoby w wieku 22-35 lat z wykształceniem wyższym (licencjackim i/lub magisterskim). Wynikałoby z tego, że młodzi ludzie powinni zajmować bardziej specjalistyczne stanowiska a ich wynagrodzenia być wyższe niż pozostałych osób.

Z badań wynika, że maksymalnie rok po ukończeniu studiów wyższych II stopnia (magisterskich) ich absolwenci zarabiali przeciętnie 2 750 zł., a więc o 10% więcej niż bezpośrednio zatrudniający się po ukończeniu studiów wyższych zawodowych (licencjackich lub inżynierskich). Zarobki 25% osób ze stopniem magistra przekraczały 3,5 tys. zł, zaś płace 25% najmniej zarabiających magistrów były niższe niż 2 tys. zł. Co czwarty z otrzymujących najniższe wynagrodzenie nie zarabiał więcej niż 1,8 tys. zł. Najlepiej zarabiali absolwenci uczelni o profilu technicznym, zaś najmniej o profilu pedagogiczno/nauczycielskim (poniżej 2 tys. zł).

Najwyższe wynagrodzenie otrzymywały osoby po studiach w Szkole Głównej Handlowej w Warszawie (przeciętna płaca wynosiła ok. 3,5 tys. zł), dalej po studiach technicznych w Politechnice Warszawskiej (ok. 3, 4 tys. zł) i po Politechnice Gdańskiej (ok. 3,2 tys. zł). W pierwszej dziesiątce uplasowali się absolwenci z płacą w wysokości 3 tys. zł. po Akademii Górniczo-Hutniczej im. Stanisława Staszica w Krakowie i Politechnice Wrocławskiej, Politechnice Łódzkiej i trzech uniwersytetach - Uniwersytecie Warszawskim, Uniwersytecie Ekonomicznym we Wrocławiu i w Poznaniu oraz SGGW w Warszawie. W rankingu uczelni stworzonym na podstawie danych przekazanych przez absolwentów, niezależnie od roku ukończenia uczelni pierwsze miejsce zajmuje Szkoła Główna Handlowa w Warszawie. Mediana wynagrodzeń osób, które ukończyły studia na tej uczelni wyniosła w 2012 roku 8 100 PLN. Na drugim miejscu uplasowała się Politechnika Warszawska. Absolwenci tej szkoły zarabiali przeciętnie 7 000 PLN. Trzecie miejsce zajęła Politechnika Gdańska. Osoby, które ukończyły studia w tej uczelni zarabiały przeciętnie 5 875 PLN.

Eksperci dziwią się, że do pracy w szkołach czy placówkach oświatowych nie ma naboru spośród młodych kadr, a i ci, którzy w nich podjęli pracę prosto po studiach, wkrótce z niej rezygnują lub z nich rezygnują dyrektorzy szkół. Tak jest po prostu taniej. Nauczyciel stażysta ze stopniem zawodowym magistra z przygotowaniem pedagogicznym zarabia brutto 2265 zł, a bez przygotowania pedagogicznego, ze stopniem zawodowym licencjata z przygotowaniem pedagogicznym 1993 zł. Absolwent studiów licencjackich bez przygotowania pedagogicznego, z dyplomem ukończenia kolegium nauczycielskiego lub nauczycielskiego kolegium języków obcych zarabia brutto 1759 zł. Mówienie zatem o kokosach jest - delikatnie mówiąc - dalekim nadużyciem mimo tego, że od 1 września 2012 r. pensja nauczyciela stażysty wzrosła o 83 zł.

Młodzi, wykształceni wolą pracować tam, gdzie za tę sama kwotę nie napracują się zbytnio, a przynajmniej nikt nie będzie im wypominał wyjątkowych warunków pracy i płacy. Absolwenci pedagogiki pracują zatem tam, gdzie płace są takie same lub nawet wyższe. W roli telemarketera otrzymają 2,8 tys. zł., a sprzedawcy/kasjera ok. 2 tys. zł. Płaca kelnera (bez napiwków) to 1,7 zł. Kiedy czytam, że Donald Tusk dał nauczycielom astronomiczne podwyżki, to zastanawiam się, którym?





środa, 13 lutego 2013

Sukces kolejnej pedagog specjalnej



Od kilku lat pedagogika specjalna odnotowuje kolejne rozprawy naukowe, które stają się znaczącym osiągnięciem w dorobku ich autorów oraz ośrodków ich akademickiego rozwoju. Do takich niewątpliwie należy najnowsza książka pani Anny Jakoniuk-Diallo pt. Percepcja słuchowa dzieci z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu lekkim, która, obok innych rozpraw surdopedagog, jak np. Samodzielność i kompetencja komunikacyjna dzieci z wadą słuchu, stała się - niezależnie od wpływu na rozwój teorii i praktyki kształcenia dzieci niesłyszących czy niedosłyszących - podstawą do pozytywnie przeprowadzonego postępowania habilitacyjnego w dniu wczorajszym na Wydziale Studiów Edukacyjnych UAM w Poznaniu.

Warto odnotować, że jej rozprawa habilitacyjna „Percepcja słuchowa dzieci z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu lekkim” (Wydawnictwo Naukowe UAM, Poznań, 2012), jest pierwszą na terenie Polski publikacją, która dotyczy diagnozy percepcji słuchowej osób z niepełnosprawnością intelektualną lekkiego stopnia. W swoich pracach Autorka przedstawia - jak informuje o tym Wydawnictwo UAM w Poznaniu - problem percepcji słuchowej dzieci z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu lekkim w niezwykle szerokim kontekście – uwzględnia rolę tej percepcji w procesie uczenia się i rozwoju emocjonalno-społecznego dziecka, podkreśla związek zachodzący między umiejętnością różnicowania dźwięków werbalnych i niewerbalnych.

Druga z książek tej Autorki pokazuje, jak istotną rolę odgrywa w życiu osób niepełnosprawnych to, co nie zawsze jest doceniane przez osoby w pełni sprawne, a mianowicie: wspólna zabawa, koleżeństwo, przyjaźń, miłość, małżeństwo, wreszcie doświadczanie traumatycznych sytuacji w przestrzeni społecznej. To te fenomeny naszej codzienności stanowią o sensie istnienia. Poznańska pedagog ukazuje specyfikę kontaktów osób niepełnosprawnych z innymi ludźmi, to, jak ich osobista sytuacja może je zakłócać oraz w jaki sposób można wspierać dziecko czy osobę dorosłą w trudnej sztuce bycia z innymi.




W pedagogice społecznego nurtu niezmiernie ważne jest doświadczenie praktyczne, które pozwala na oświetlanie go teorią i doskonalenie narzędzi poznawania zjawisk edukacyjnych w ich różnych uwarunkowaniach. Pani dr hab. Anna Jakoniuk-Diallo ma za sobą staż naukowy w Międzynarodowym Centrum Konsultacyjnym dla Rodziców Dzieci Niesłyszących w Meggen w Szwajcarii, gdzie zdobywała doświadczenia na zaproszenie audiopedagog Susane Schmid-Giovannini. Odbyła także staż naukowy w Monachium, w Centrum Diagnostyki i Rehabilitacji Wieku Rozwojowego, którym kieruje prof. Theodor Hellbrügge. Dzięki temu mogła upowszechniać w Polsce metody Marii Montessori w procesie wspierania rozwoju małych dzieci z niepełnosprawnością. Ukończyła też we Włoszech kurs kwalifikacyjny z zastosowania metody Montessori w odniesieniu do dzieci w wieku przedszkolnym oraz uczestniczyła w projekcie dotyczącym sytuacji osób z niepełnosprawnością sensoryczną w krajach Europy Wschodniej, a realizowanym przez prof. Wolfa Bloemersa z Uniwersytetu w Magdeburgu.

Podzielę się w tym miejscu komunikatem, z jakim spotkałem się na forum "Gazety Wyborczej" kilka lat temu, kiedy poszukiwałem do swoich badań opinii studentów na temat jakości kształcenia na kierunku pedagogika. Wówczas - jeszcze doktor Anna Jakoniuk-Diallo - zyskała swoją postawą akademicką ogromny szacunek wśród studentów, skoro sami wskazali w odpowiedzi na pytanie, gdzie warto studiować pedagogikę, środowisko poznańskiej pedagogiki i m.in. jej zajęcia. Już wówczas mówili o swojej nauczycielce akademickiej - "Pani Profesor". Oto ten zapis z lutego 2008 r.: Na Uczelni spotkałam się z takimi wybitnymi Profesorami jak Janusz Gnitecki, Halina Sowińska, Anna Jakoniuk-Diallo, Remigiusz Tritt i innymi. Nie każdy ma taką możliwość! Wiele mnie nauczyli. A prawda jest taka, że o wartości człowieka nie decyduje to jaką ukończył uczelnię.



wtorek, 12 lutego 2013

Nienaukowe raporty oświatowe


Namnożyło się nam raportów badawczych, wtórnych opracowań, pasożytniczych analiz, które nie mają nic wspólnego z dociekaniem prawdy o rzeczywistości. Byle ignorant może zgłosić do różnych instytucji rządowych lub pozarządowych wniosek o przeprowadzenie badań naukowych, ale kiedy zajrzymy do założeń metodologicznych, to okaże się, że nie są to własne badania terenowe, tylko ich imitacja typu „desk research” połączona z ankietkowaniem, którego poziom jest poniżej najsłabszej pracy licencjackiej.

Najpierw zaczyna się od „deskowania”, czyli zamiast rzetelnej analizy źródeł wtórnych, która polega na zebraniu i (re-)interpretacji danych dotyczących wybranego problemu, bez konieczności podejmowania pracy badawczej „w terenie”, mamy do czynienia z wklejaniem różnych danych bez składu i ładu. Tego typu pseudo diagnozy stały się bardzo modne, a niezorientowani dają na nie dość dużą kasę. Gdyby jeszcze zostały one pogłębione o konteksty historyczne, społeczne, polityczne, edukacyjne czy teoretyczne w ramach przyjętego paradygmatu badań, to przy dobrze określonych kryteriach wtórnej analizy treści danych empirycznych mógłby powstać bardzo interesujący dla współczesnych materiał wyjściowy do własnych badań. Niestety, niektórzy nie doczytali, nie zrozumieli.

Ostatnio trafił w moje ręce – wcześniej wyśmiany przez dziennikarza lokalnej prasy (co już jest świadectwem jego „jakości”) – materiał określony mianem „Raportu” z realizacji projektu naukowo-badawczego związanego z ofertą edukacyjną w szkolnictwie ponadgimnazjalnym w jednym z województw. Badaczami byli pracownicy naukowi jednego z uniwersytetów. Chyba nigdy nie pracowali w szkołach, w których postanowili coś zdiagnozować, toteż nic dziwnego, że ich oferta nie została poprzedzona żadnymi założeniami metodologicznymi. We wstępie do „Raportu” stwierdza się, że ów projekt zakładał przeprowadzenie badań. Koniec. Kropka. Co było ich przedmiotem, jaki był ich cel, jak brzmiał główny problem badawczy, jakie wynikały z niego zmienne i co miało być ich wskaźnikami? Tego nie wie nikt. Władze samorządowe dały na to „lipne badanie” kilkadziesiąt tysięcy złotych i nawet nikt z nich (poza wspomnianym dziennikarzem) nie zaprotestował, jak ów materiał został im przedłożony.

Tak zwani badacze najpierw przepisali dane statystyczne z opracowań GUS-owskich i OKE, a następnie przygotowali ankietki, których już w swoim „Raporcie” nie zamieścili, bo pewnie byłoby się czego wstydzić. Przekazali je do szkół i … czekali, aż zostaną im zwrócone. A młodzież, jak to młodzież. Jak otrzymała kwestionariusze, to zaczęła sobie je wypełniać tak, jak jej się zachciało. Dane, które pozyskano od dyrektorów szkół, określono mianem wyników badań. Tymczasem potrafi je zestawić każdy urzędnik miasta w ciągu kilku godzin. Tu zawracano głowę dyrektorom, by w odpowiednich rubrykach podali to, co i tak już dużo wcześniej przekazywali do organu prowadzącego szkołę.

To, co było zapowiadane, czyli analiza, w ogóle w tym „Raporcie” nie ma miejsca. Po prostu wymienia się pod tabelami dane, które zostały w nich zawarte bez jakiejkolwiek interpretacji. Wstyd i żenada, aczkolwiek zapewne nie wśród tych, którzy wytworzyli ten bubel. To niech wstydzą się chociaż zań ci, którzy wydali nań publiczne pieniądze… Eeee, pewnie też się nie wstydzą, bo niczego nędznego sami w tym nie widzą. Pozostaje mieć nadzieję, że „naukowcy” z uniwersyteckiej łaski zajrzą jeszcze kiedyś do podręcznika z metodologii badań. Może będą w stanie cokolwiek zrozumieć i zastosować w praktyce, bo tymczasem dali plamę.

Niech zatem udadzą się na konferencję, jaką organizuje w najbliższym czasie grupa socjologów z UŁ. Będzie to II Transdyscyplinarne Sympozjum Badań Jakościowych w Łodzi, 10 -12 czerwca 2013.


poniedziałek, 11 lutego 2013

Fabryki dyplomów czy universitas?


O "nadwiślańskiej" wersji przemian w edukacji akademickiej - to tytuł kolejnego tomu serii "Palące Problemy Edukacji i Pedagogiki", jaki ukazał się pod patronatem Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN, a został przygotowany przez prof. dr hab. Marię Czerepaniak-Walczak wraz z zespołem współautorów z trzech ośrodków uniwersyteckich w naszym kraju. Do analiz przyjęto perspektywę filozofii krytycznej w poszukiwaniu schematów wyjaśniających oraz odsłanianiu mechanizmów rządzących funkcjonowaniem uniwersytetów. Autorzy zwracają uwagę na działania władz resortu nauki i szkolnictwa wyższego, będące zresztą pochodną globalnej polityki akademickiej w krajach Unii Europejskiej, które są przepełnione pozorem, zaburzają dotychczasowe tradycje akademickie, wbrew obietnicy zwiększenia autonomii i rzeczywistego wdrażania młodych pokoleń do strategii uczenia się przez całe życie.

Wiceprzewodniczący KNP PAN a zarazem recenzent tego tomu - prof. dr hab. Stefan M. Kwiatkowski - pisze: "Przeniesienie zasad gospodarki rynkowej do obszaru szkolnictwa wyższego jest zjawiskiem rodzącym wiele napięć i problemów. Ich rozwiązanie wymaga namysłu nad współczesną koncepcją kształcenia uniwersyteckiego uwzględniającą techniczne i technologiczne możliwości środków masowego przekazu, w tym przede wszystkim Internetu [...]. Zakres publikacji wykracza poza treści, które możemy znaleźć w pracach pedagogicznych. Jest to udana próba przedstawienia złożonego problemu z pogranicza pedagogiki, ekonomii, polityki społecznej i socjologii. Tego typu książek brakuje na rynku wydawniczym. Może ona być wykorzystywana przez studentów i pracowników wyższych uczelni, a także pracowników administracji rządowej i samorządowej tworzących podstawy legislacyjne funkcjonowania szkolnictwa wyższego w Polsce."

Rozprawa ma dwie części. W pierwszej, zatytułowanej KONCEPCJE I CODZIENNA RZECZYWISTOŚĆ UNIWERSYTETU M. Czerepaniak-Walczak odsłania kulisy klinicznych zjawisk w artykule: "Autonomia w kolorze sepii w inkrustowanej ramie KRK. Jest tu mowa o procedurach i treściach zmiany w edukacji akademickiej, o autonomii i reformowaniu edukacji akademickiej o procesie bolońskim i związanymi z nim nadziejami na autonomię, oraz doświadczaniem ułudy i gorsetu biurokracji oraz o kompetencjach społecznych w strukturze efektów kształcenia. Uniwersytety stają się miejscem akumulacji kapitału społecznego (czy może jego tezauryzacji), a nie wyłącznie ośrodkiem odkrywania prawdy i rozwoju człowieka.(s. 35) Polska jest szczególnym przypadkiem w krajach UE, że wszystkie programy kształcenia akademickiego są konstruowane, zatwierdzane i kontrolowane na podstawie ich zgodności z centralnymi rozporządzeniami. Zamiast kształcenia elit i dynamizowania postaw innowacyjnych u studentów uniwersytety zaczynają reorientować swoją edukację na pseudo interesy rynku, doraźne interesy zmieniających się podmiotów gospodarczych i społecznych, wąskie kwalifikacje, wdrażanie do posłuszeństwa i dyspozycyjności wobec przyszłych pracodawców. Taka orientacja w edukacji akademickiej czyni z uczelni środowisko, któremu jest bliżej do fabryki produkującej gotowe, atestowane dyplomami wytwory, aniżeli do miejsca rozwijania osoby i świadomego wdrażania zmiany społecznej oraz kształtowania społeczeństwa obywatelskiego. Towarzyszy temu nierzadko arogancja i kategoryczność stanowisk administracji na różnych poziomach zarządzania nauką i szkołą wyższą. (s. 38)



Maksymilian Chutorański (doktor nauk humanistycznych w dyscyplinie pedagogika, adiunkt w Katedrze Pedagogiki Ogólnej w Instytucie Pedagogiki Uniwersytetu Szczecińskiego) pisze o urządzaniu uniwersytetu w kontekście technologii władzy i liberalizmu za M. Foucaultem. Możemy spojrzeć dzięki temu na uniwersytet jako element urządzenia edukacyjnego i jako proces komunikacji urządzeń, w którym proces kształcenia powinien być treningiem w braniu odpowiedzialności za własny rozwój i organizację. Tu znajdziemy odpowiedź na pytania: Co się bardziej opłaca - chodzić na zajęcia czy odpoczywać? Pisać pracę dyplomową czy pracować i zlecić komuś jej napisanie? Jakiej władzy powinniśmy oddać uniwersytet i dlaczego?

Ten wątek kontynuuje Oskar Szwabowski (filozof, pedagog, literat) w swoim tekście pt. Neoliberalna restrukturyzacja fabryki edukacyjnej. Opisuje nam byt rzucony w post-coś, fordyzm i neoliberalizm, by można było dostrzec uniwersytet jako homo sacri, gdzie ma miejsce grodzenie wiedzy. Czy pedagogika długu nie upełnomocnia neoliberalnej restrukturyzacji, podwspólności i terroryzmu?

Aleksander Kobylarek (doktor pedagogiki, adiunkt w Zakładzie Edukacji Dorosłych i Studiów Kulturowych Instytutu Pedagogiki Uniwersytetu Wrocławskiego) sprowadza nas na ziemię, pisząc o społecznej misji uniwersytetu w artykule pt. Osiąganie konsensusu interesariuszy edukacji akademickiej. Państwo jako główny gracz kształtuje warunki dla rynku pracy wobec rynku usług edukacyjnych, toteż pozostają nam - ludziom uniwersytetu - projekcje wyobrażeń o wysokiej wartości relacji mistrz-uczeń, dużym znaczeniu wspólnoty akademickiej i prymacie badan nad kształceniem. Zderzenie różnych wizji uniwersytetu z oczekiwaniami różnych interesariuszy i beneficjentów procesu kształcenia oraz niedoinwestowaniu nauki w połączeniu z ucieczką w nauczanie powoduje, że zaczynamy zdawać sobie sprawę z tego, jak funkcjonujemy w dość absurdalnej przestrzeni społecznych i niedookreślonych lub wzajemnie wykluczających się wymagań. (s. 123)

Ilona Zakowicz (doktorantka w Instytucie Pedagogiki Uniwersytetu Wrocławskiego) pisze o uniwersytecie jako przedsiębiorstwie produkcyjno-usługowym oraz o studentach jako klientach supermarketu. Tradycyjne uczelnie zaczynają stosować różnorodne techniki marketingowe, wdrażają nowe programy wraz atrakcyjnie brzmiącymi nazwami przedmiotów, by pozyskać studentów i móc dzięki temu utrzymać się na powierzchni rynkowej rywalizacji. Zapomina się o odpowiedzialności uczelni wobec społeczeństwa, za postawy i działania, jakie się promuje w odpowiedzi na szeroko rozumiane i wciąż zmieniające się potrzeby, a także wobec historii i tradycji. (s. 148)

Joanna Nawój-Połoczańska (doktor pedagogiki, adiunkt w Katedrze Pedagogiki Ogólnej Uniwersytetu Szczecińskiego) zastanawia się nad tym, czy monitoring losów absolwentów uczelni wyższych może być wyzwaniem czy może zagrożeniem dla edukacji oraz rynku pracy. Mamy tu do czynienia ze swoistego rodzaju grą edukacyjną, w której być może, jak chciałby tego Thomas Gordon, nie ma zwycięzców i pokonanych. Uczestniczymy w grze opartej na błędnym kole: wzrost liczby kandydatów na kierunek X > zatrudnienie dla pierwszych roczników absolwentów kierunku > kolejne roczniki nie znajdują zatrudnienia w zawodzie X > spadek zainteresowania studiami na kierunku X > deficyt kandydatów do pracy w zawodzie X > informacja o deficytowym zawodzie X > projektowanie kierunku X dla potrzeb rynku > wzrost liczby kandydatów na kierunek X >....

Druga część tomu - zatytułowana PODMIOT CZY NIEZNOŚNA CIĘŻKOŚĆ UNIWERSYTETU? zawiera rozprawy, których autorzy skupiają się na realiach studiów doktoranckich i młodzieży z perspektywy sporu o to, czy mamy tu do czynienia z kształceniem elit społeczeństwa wiedzy czy może z moratorium w życiu młodych pokoleń?



Anna Maria Kola (doktor nauk humanistycznych w dyscyplinie pedagogika) powołuje się na badania doktorantów z 2011, by opowiedzieć się jednak za elitarnością studiów III stopnia. Proponuje na podstawie badań jakościowych typologię doktorantów, dzięki której każdy studiujący na tym poziomie może zastanowić się, czy jest typem doktoranta: z przypadku, indywidualisty, intelektualisty, awansującego, "ucznia" swego "mistrza" lub profesjonalisty.

Problemy młodej polskiej nauki według członków kół naukowych prezentuje Jacek Gulanowski (pedagog, doktorant w Instytucie Pedagogiki Uniwersytetu Wrocławskiego) skupiając się na wewnętrznych i zewnętrznych problemach tej formy współpracy naukowców ze studentami oraz docieka różnic między działalnością w kole naukowym a najzwyklejszym studiowaniem. Zgromadzone przez badacza opinie członków studenckich kół naukowych wskazują na zbyt małe lub krytykowane jako zbyt duże zaangażowanie studentów w działalność koła. Co ciekawe, właśnie w tej formie współpracy naukowo-badawczej młodzież postrzega szansę na odrodzenie tradycyjnego, Humboldtowskiego modelu uniwersytetu.


Ewa Bochno (adiunkt w Zakładzie Pedagogiki Szkolnej na Wydziale Pedagogiki, Socjologii i Nauk o Zdrowiu Uniwersytetu Zielonogórskiego) poświęca swoją uwagę grupom studenckim, zastanawiając się nad tym, czy są one jakąś wspólnotą, zaś Mateusz Marciniak (doktor pedagogiki, adiunkt w Pracowni Pedagogiki Szkolnej na Wydziale Studiów Edukacyjnych UAM w Poznaniu) przygląda się krytycznie i empirycznie, ale przez pryzmat socjologii Z. Baumana - orientacji konsumpcyjnej młodzieży akademickiej UAM w Poznaniu, ilustrując to wynikami własnych badań. Znajdziemy tu zatem odpowiedź na pytanie, czy uniwersytet sprzyja przekształcaniu studenta w konsumenta?

Sylwia Jaskulska (dr pedagogiki, adiunkt w Pracowni Pedagogiki Szkolnej na Wydziale Studiów Edukacyjnych UAM w Poznaniu) poświęca swoją analizę niskiemu zaangażowaniu obywatelskiemu studentów, któremu bliższa jest zarówno wspólnota 2.0, jak i partycypacja w demokracji deliberatywnej.

Tom kończy zaś rozprawa Kariny Knasieckiej-Falbierskiej (doktor pedagogiki, adiunkt w Pracowni Pedagogiki Szkolnej na Wydziale Studiów Edukacyjnych UAM), która docieka akademickości młodzieży przez pryzmat Bourdieu’owskiej dystynkcji, czyli snobistycznej stylizacji życia. Dyplom przestał być wyróżnikiem decydującym o pozycji społecznej. Dziś, aby zaistnieć na rynku pracy, absolwent musi wyróżniać się czymś więcej. Musi mieć to, co Bourdieu nazywa dystynkcją - między innymi: aparycję, dobry wygląd, postawę, dykcję i wymowę, ogólne maniery i dobre obyczaje.
Czy trzeba dla tak pojętej dystynkcji studiować?


Oczywiście, gdyby ktoś w MNiSW przeczytał ten tom, to skomentuje jego treść jednoznacznie: "autorami są ci, którzy nie chcą zmian". Tymczasem jest zupełnie odwrotnie. Autorami rozpraw, w tym badań i pogłębionych refleksji krytycznych jest młode pokolenie naukowców, które ma dość pozoru, wąsko praktycznej edukacji w uniwersytetach, ułudy i gorsetu biurokracji, które niszczą strech - learning, kreatywność, krytycyzm, przedsiębiorczość i kulturę życia w świecie uniwersalnych wartości.