sobota, 12 stycznia 2013

Wskaźniki edukacyjne


Naukowcy mają swoje wskaźniki do precyzyjnego rozpoznania i odczytania zjawisk, które są przedmiotem ich badań. Administracja oświatowa też ma swoje wskaźniki, często importowane z Wielkiej Brytanii, bo ten kraj urzędnicy i centralistyczni reformatorzy uczynili głównym źródłem właściwych - jedynie słusznych - rozwiązań. Przejmują biurokratyczne procedury Anglików nie zwracając uwagi na to, inny to kraj, inna kultura, inny system polityczny oraz zupełnie inne rozwiązania systemowe i samorządowe. Nie szkodzi. Jak już ktoś pojechał w delegację służbową, to musi wykazać się rozwiązaniami, które można przenieść do Polski niemalże dosłownie, tłumacząc je tylko na język polski i adaptując do... polskiego prawa, a nie kultury, poziomu rozwoju społecznego i gospodarczego kraju, ustroju itd.

Przypomniałem sobie spotkanie z Brytyjczykami - Hywelem Thomasem i Clive Belfieldem ze School of Education Univeristy of Birmingham. Na pytanie, czym są wskaźniki edukacyjne skupili się na efektywności procesu kształcenia, pomijając zupełnie znacznie ważniejszą - moim zdaniem - funkcję socjalizacyjną szkoły. Tak więc na powyższe pytanie odpowiedzieli, że wskaźniki edukacyjne to opracowane w oparciu o gromadzone w różnych odstępach czasu przez aparat władzy informacje i dane statystyczne celem ocenienia całego systemu szkolnego. Są one ustalane na drodze konsultacji społecznej, w wyniku konsensusu i zmieniają się z biegiem czasu.

To, co było ważne dla oświaty 5 lat temu, dzisiaj nie jest już aktualne. Wskaźniki edukacyjne mają ułatwić sformułowanie odpowiedzi na następujące pytania:

– jaka szkoła jest dobra?

- kto uczęszcza do szkoły, jacy uczniowie?

- Na ile posiadane zasoby szkolne (infrastruktura, w tym wyposażenie w pomoce dydaktyczne, media itp.) wpływają na osiągnięcia szkolne uczniów?

Analiza wskaźników ma umożliwić doskonalenie szkoły na podstawie uzyskanych odpowiedzi.
Są one bowiem dowodem na to, co rzeczywiście dzieje się w szkole. Stanowią informację, dzięki której samorządy mogą popierać projekty zmian, a tym samym umożliwiają społeczności lokalnej ich popieranie (np. budowanie, zamykanie czy wygaszanie szkół).

W Polsce gromadzeniem informacji - danych o szkołach i wskaźnikach edukacji zajmują się: Ministerstwo Edukacji Narodowej (każdy departament gromadzi te same dane, co inne instytucje do tego powołane), Główny Urząd Statystyczny, Centralna i Regionalne Komisje Egzaminacyjne, Ośrodek Rozwoju Edukacji, resortowy Instytut Badań Edukacyjnych, Instytut Spraw Publicznych, i uczelnie wyższe, organizacje międzynarodowe – UNESCO, IBE, OECD, lokalny nadzór pedagogiczny (kuratoria oświaty, samorządowe władze oświatowe). Do którejkolwiek z krajowych instytucji zwróci się obywatel o potrzebne mu dane, żadna nie przekaże na określony temat tych samych informacji.

Ba, niektóre urzędy nie chcą udostępnić danych, bo - jak odpowiadają ich władze - nie muszą ich gromadzić. Skoro zwierzchnia władza nie zleciła gromadzenia takich czy innych danych, to żaden z pracowników urzędu publicznego nie będzie ich gromadził z własnej inicjatywy. Po co? On wiedzieć nie musi. On jest nadzorcą. To on będzie żądał od dyrektorów przedszkoli, szkół informacji o tym, co jest już np. w SIO, albo czego jeszcze nie ma, ale jest mu potrzebne do przygotowania jakiegoś sprawozdania, często ad hoc.

Co wiedzą o procesach kształcenia i wychowania nasi urzędnicy kuratoriów oświaty, a co wiedzą o sieci szkolnej, wskaźnikach jej efektywności pracownicy władz samorządowych? Kto i na jakiej podstawie przygotowuje im potrzebne dane? Odnoszę wrażenie, że lokalna polityka oświatowa jest prowadzona głównie pod kątem wskaźników ekonomicznych (miernie-biernie-ale wiernie ustalonemu budżetowi).

Tymczasem polityka organów prowadzących i nadzoru pedagogicznego powinny być spójne w strategii działania i uwzględniać także wskaźniki społeczno-wychowawczej roli szkoły. Przedszkola i szkoły nie są i nie powinny być traktowane jak przedsiębiorstwa, spółki usługowe dla ludności, skoro dzieci i młodzież wraz ze swoimi rodzicami nie mogą w korzystaniu z nich kierować się zasadami wolnego rynku. Trzeba brać pod uwagę niewymierne, nie dające się sprowadzić tylko i wyłącznie do wymiaru ekonomicznego (jak najtaniej) jakości procesu edukacyjnego, gdyż placówki publiczne powinny sprzyjać realizacji wartości wpisanych w ustawę o systemie oświaty. W niej natomiast nie ma mowy o tym, by edukacja nie kosztowała.

Pojawiają się zatem kwestie osłabiania nierówności szans edukacyjnych, w tym także inkluzji osób z niepełnosprawnością, wychowania społeczno-moralnego, duchowego, wielostronnego i integralnego kształcenia dzieci i młodzieży. Szkoła bez wartości transcendentnych, skupiona w dużej mierze na hodowli olimpijczyków i chwaleniu się wskaźnikami ich sukcesów olimpijskich, z ideą schole otium niewiele ma wspólnego. Oprócz sukcesów czas zacząć analizować straty szkolne, niepowodzenia, uczniowskie dramaty. Te wskaźniki nie są wykorzystywane do oceny funkcjonowania przedszkoli i szkół, gdyż nauczyciele i dyrektorzy traktują je jako wskaźniki także własnych niepowodzeń, zaniedbań, a więc obawiają się konsekwencji służbowych, zamiast być nagradzanymi za pochylanie się nad tymi, którzy potrzebują pomocy dorosłych.

Czy polskie przedszkola i szkoły mają własny system zarządzania danymi, mają też własne wskaźniki edukacyjne dotyczące np.:
- finansowania szkoły,
- programu nauczania i ocen uczniów,
- personelu szkolnego i jego zarobków,
- postaw uczniów, ich opinii na temat szkoły i procesu kształcenia,
- tendencji edukacyjnych (na podstawie informacji z kilku lat)?

Dlaczego powyższe wskaźniki nie są podawane do publicznej wiadomości? Dlaczego musimy kierować dzieci do placówek, o których niewiele wiemy, poza propagandą lub niewiele znaczącym kronikarstwem na ich internetowych stronach? Które szkoły prowadzą badania porównawcze z innymi szkołami?

W Wielkiej Brytanii jest Biuro ds. Norm Oświatowych Standardów (od 1992), które jest departamentem rządowym, ale niezależnym od Ministerstwa Edukacji. W Polsce dane o edukacji są konstruowane pod walkę polityczną, ideologiczną i kontrolowane są przez nią. Może dlatego, ci, którzy kontrolują, pracując w strukturach oświaty, nie chcą i nie potrafią w sposób zdystansowany dokonywać rzetelnych pomiarów i analiz.

Na zakończenie, jakie jest w Anglii uzasadnienie stosowania wskaźników edukacyjnych w diagnozowaniu systemu oświatowego i mierzeniu jego efektywności? Otóż system oświatowy w tym kraju jest zdecentralizowany, a szkoły są autonomiczne. Dzięki temu nie manipuluje się edukacją dla interesów politycznych, tylko traktuje ją jako dobro wspólne, które musi być z nich wyłączone. Tego delegowani z MEN, ORE i innych placówek centralnych nie nauczyli się w Wielkiej Brytanii. Może sami chodzili do kiepskich szkół?

4 komentarze:

  1. > Szkoła bez wartości transcendentnych, skupiona w dużej mierze na hodowli olimpijczyków i chwaleniu się wskaźnikami ich sukcesów olimpijskich, z ideą schole otium niewiele ma wspólnego. <
    1.Panie Profesorze!
    Zgadzam się z przesłaniem tego tekstu w kwestii wykorzystania zagranicznych doświadczeń. Czemu jednak Pan, deprecjonuje przy okazji szkoły, które starają się uzdolnienia swoich uczniów rozwijać i mają w tym sukcesy. Co to ma do doświadczeń brytyjskich? Skądinąd znam wielu studentów z UK z uczelni klasy Oxbridge i oni nam zazdroszczą tego,że ktoś się tymi b.zdolnymi zajmuje.Bo system egzaminacyjny to oni mają lepszy,ale o tych wybitnych nie dbają!Tyle, że na ich uczelnie ci najlepsi ze świata się za to pchają, na co nawet UW czy UJ liczyć nie mogą.
    2.Ja wiem, że ranking "Rz" i "Perspektyw"(dlaczego robią to prywatne instytucje w celach komercyjnych, a nie MEN?) ma swoje wady, wzmocnione przez uznawanie za olimpiady przez MEN różnych kiepskich konkursików [typu wiedza misyjna o Afryce;-)], ale jednocześnie stanowi jakiś bodziec do troski o prawdziwy(a nie "dokumentowany" czyli udawany) rozwój potencjału takich uczniów oraz ich wyszukiwania.
    3.W większości (zdecydowanej!) polskich szkół wybitnie zdolnymi się nie interesuje, a nawet, bo są kłopotem, próbuje ich niszczyć. Za to chętnie deprecjonują osiągnięcia innych używając Pańskiej terminologii "hodowla olimpijczyków" i twierdząc, że zdolni sami sobie poradzą[ u nich jakoś sobie nie radzą;-)], a szkoły bez sukcesów olimpijskich za to resztę uczą i wychowują, że ho ho...;-)

    OdpowiedzUsuń
  2. > Szkoła bez wartości transcendentnych, skupiona w dużej mierze na hodowli olimpijczyków i chwaleniu się wskaźnikami ich sukcesów olimpijskich, z ideą schole otium niewiele ma wspólnego. <
    1.Panie Profesorze!
    Zgadzam się z przesłaniem tego tekstu w kwestii wykorzystania zagranicznych doświadczeń. Czemu jednak Pan, deprecjonuje przy okazji szkoły, które starają się uzdolnienia swoich uczniów rozwijać i mają w tym sukcesy. Co to ma do doświadczeń brytyjskich? Skądinąd znam wielu studentów z UK z uczelni klasy Oxbridge i oni nam zazdroszczą tego,że ktoś się tymi b.zdolnymi zajmuje.Bo system egzaminacyjny to oni mają lepszy,ale o tych wybitnych nie dbają!Tyle, że na ich uczelnie ci najlepsi ze świata się za to pchają, na co nawet UW czy UJ liczyć nie mogą.
    2.Ja wiem, że ranking "Rz" i "Perspektyw"(dlaczego robią to prywatne instytucje w celach komercyjnych, a nie MEN?) ma swoje wady, wzmocnione przez uznawanie za olimpiady przez MEN różnych kiepskich konkursików [typu wiedza misyjna o Afryce;-)], ale jednocześnie stanowi jakiś bodziec do troski o prawdziwy(a nie "dokumentowany" czyli udawany) rozwój potencjału takich uczniów oraz ich wyszukiwania.
    3.W większości (zdecydowanej!) polskich szkół wybitnie zdolnymi się nie interesuje, a nawet, bo są kłopotem, próbuje ich niszczyć. Za to chętnie deprecjonują osiągnięcia innych używając Pańskiej terminologii "hodowla olimpijczyków" i twierdząc, że zdolni sami sobie poradzą[ u nich jakoś sobie nie radzą;-)], a szkoły bez sukcesów olimpijskich za to resztę uczą i wychowują, że ho ho...;-)

    OdpowiedzUsuń
  3. nie deprecjonuję tych szkół. Dumny jestem z faktu, że mamy licea i technika elit. Proszę tylko nie pisać, że są one takimi dzięki nauczycielom. Też. Ale nie tylko. Nagrody z tego tytułu odbierają dyrektorzy. To zobaczmy jak leci w dół najlepsze łódzkie LO od czasu jak jego poprzedni dyrektorzy awansowali na kuratorów oświaty. Nie mam teraz komu kibicować. Nietrafny wyciąga wniosek Anonimowy z mojego wpisu.

    OdpowiedzUsuń
    Odpowiedzi
    1. Zgadzam się, że kiepski dyrektor może dobrą szkołę zepsuć, nawet jeśli posiada ona ileś nauczycielskich indywidualności.Bywa, że lepszy jest leniwy dyrektor, który tylko nie przeszkadza, niż ambitny i energiczny a niekompetentny.Przypadek VI LO w Radomiu czy łódzkiej jedynki jest tu bardzo pouczający. Z drugiej strony nawet najlepszy dyrektor bez odpowiednich nauczycieli niewiele zdziała!!!

      Usuń

Jeśli masz zamiar kogoś obrazić, to zrezygnuj z komentowania.