wtorek, 29 stycznia 2013

Zjazd Pedagogiczny w Gdańsku


Rok 2013 jest kolejnym w okresie przemian społeczno-politycznych w naszym kraju, w którym odbędzie się już VIII Zjazd Pedagogiczny. Jego organizatorem jest Zarząd Główny Polskiego Towarzystwa Pedagogicznego wraz z środowiskiem gdańskich członków tego Towarzystwa, proponując wspólny temat dla całości debat i dyskusji: Różnice – edukacja – inkluzja.

Zjazd odbędzie się w dniach 19-21 września 2013 w Gdańsku w budynku Wydziału Nauk Społecznych UG przy ulicy Bażyńskiego 4 w Kampusie Oliwskim Uniwersytetu Gdańskiego. Jak piszą Organizatorzy: (...) intencją jest zorganizowanie spotkania o szerokiej formule programowej, dostępnego dla jak najszerszego środowiska naukowców i praktyków zainteresowanych kwestiami związanymi z profilem Zjazdu. Mamy nadzieję, że otwarta formuła pozwoli nie tylko na pogłębioną analizę wiodącego tematu Zjazdu, ale także na prezentację szerokiego spektrum aktualnych badań prowadzonych w ośrodkach akademickich przez wszystkie pokolenia pedagogów i badaczy edukacji.

Warunki uczestnictwa: Można zgłosić dwa różne tematy wystąpienia. Jako referat, sesję plakatową lub sympozjum można zgłosić także prezentację działań praktycznych.

Terminy i opłaty
Ostateczny termin nadsyłania zgłoszeń: do 28. lutego 2013
Informacja o przyjęciu wystąpienia: do 31. marca 2013
Opłata konferencyjna wynosi 400 zł: do 30. czerwca 2013
Cena nie obejmuje kosztu noclegów.

Zniżkowe opłaty konferencyjne
250 zł dla asystentów i doktorantów
350 zł dla osób zgłaszających się, które wniosą opłatę do końca 31. grudnia 2012 (udział bez referatu lub bez względu na to czy referat zostanie przyjęty).


Opłatę konferencyjną prosimy przesyłać na konto: 59 1240 1271 1111 0010 4368 2415
w tytule przelewu podając: Zjazd Pedagogiczny K-715-12
adres banku:
Bank PEKAO S.A. IV O/Gdańsk
ul. Kołobrzeska 43

Dla zainteresowanych udziałem w Zjeździe Organizatorzy przyjęli dwa podstawowe założenia:

Po pierwsze, w zakresie formuły zgłaszania wystąpień, która pozwoli na wyłanianie sekcji i grup problemowych na podstawie streszczeń, które uzyskają pozytywne recenzje –bez uprzedniego tytułowania poszczególnych sekcji. Formularz zgłoszeniowy zawiera macierz szeroko określonych pól problemowych, w których będziecie Państwo lokować problematykę Waszych prezentacji. Pozwoli to zarówno na wyraźne sprofilowanie tematyczne obrad, jak i na włączenie do nich zagadnień, których nie jesteśmy w stanie przewidzieć w trakcie planowania problematyki Zjazdu. Przewidujemy też prezentacje wybranych praktyk społecznych i edukacyjnych. Zachęcamy do zgłaszania różnorodnych form prezentacji – od klasycznych referatów, poprzez zespołowe sympozja tematyczne po sesje plakatowe.

Po drugie, w zakresie maksymalnego ograniczenia finansowych barier udziału w Zjeździe. Znaczna część noclegów będzie dostępna za niewielką opłatą w domach studenckich Uniwersytetu Gdańskiego (oczywiście dla chętnych pozostaje opcja wyboru noclegu w hotelu). Proponujemy też opłatę konferencyjną na poziomie pozwalającym na liczne zgłoszenia (co stanie się realne, jeśli zgłoszenia rzeczywiście będą liczne).


Autorem tez referatu wprowadzającego jest prof. dr hab. Tomasz Szkudlarek:

Pojęcie różnicy zdominowało dyskusję w naukach społecznych w końcowych dekadach XX wieku, stanowiąc wyraz załamywania się modernistycznego porządku społecznego. Było to wtedy pojęcie „wyzwalające”, otwierające przestrzeń społeczną w sposób umożliwiający myślenie w kategoriach równoprawności rozmaitych form życia jednostkowego i społecznego. Znalazło to wyraz w debatach o wielokulturowości, o niepełnosprawności, o tolerancji politycznej i religijnej, o seksualności czy wreszcie o indywidualizmie – o niepowtarzalności każdego życia i o prawach do określania własnej tożsamości:
jednostkowej i grupowej.

Ten „klimat epoki”, nazywanej wówczas często mianem ponowoczesnej, nie był tylko efektem intelektualnej mody. Stanowił on w dużej mierze wyraz gwałtownych przeobrażeń ekonomicznych (globalizacja prowadząca do intensywnego przemieszania kultur i wzorów konsumpcji), politycznych (koniec samowystarczalności państw narodowych, otwieranie granic, umacnianie się ponadnarodowych struktur gospodarczych i politycznych) czy technologicznych (rewolucja internetowa, pluralizm i interaktywne współtworzenie kultury w miejsce „masowego” przekazu). Jak się zdaje, ta silna tendencja do decentralizacji, bardzo znacząco wpływająca na teorie i praktyki edukacyjne, uległa zachwianiu – jeśli nie załamaniu – po terrorystycznych atakach na Stany Zjednoczone i proklamowaniu przez USA globalnej „wojny z terrorem”.

Różnica okazała się groźna. Reakcje na zagrożenie różnicą – prawdopodobnie jeszcze groźniejsze. Doprowadziły do wzrostu ksenofobii, do masowych morderstw na tle rasowym i religijnym, do odejścia od uniwersalistycznej koncepcji praw człowieka, do cynicznego przyzwolenia na tortury, wojny prewencyjne i wykorzystywanie bezzałogowych maszyn do zabijania na odległość. Mentalność wojenna zdominowała naszą wyobraźnię; a brak publicznej debaty na jej temat sugeruje, że bezproblemowo dopisała się ona do logiki bezwzględnej rywalizacji, która już wcześniej zawładnęła naszym myśleniem nie tylko o gospodarce, ale także o sferze społecznej.

Polityka społeczna Europy nie rezygnuje jednak z afirmacji różnorodności, chociaż i tu daje się zauważać „uszczelnianie granic” (Frontex), religijny fundamentalizm, dramatyczne nasilenie tendencji nacjonalistycznych i rasistowskich. W wielu krajach – na pewno w Polsce – mamy też do czynienia z wysokim przyzwoleniem na narastanie różnic klasowych. Edukacja staje się w tym kontekście podstawowym narzędziem kształtowania przestrzeni społecznej: zarówno w kierunku utrwalania różnic o charakterze dyskryminacyjnym (klasowa segregacja szkolnictwa w Polsce), jak i ich przezwyciężania w kierunku społecznej inkluzji. Edukacja służy też promowaniu różnic tam, gdzie dyskryminacja polega z kolei na ich zacieraniu.

Toczy się obecnie w tym kontekście bardzo interesująca debata o dwuznacznej roli edukacji w rozwiązywaniu problemów społecznych, o ich „pedagogizacji”, która z jednej strony może realnie zwiększać szanse wpływu grup społecznych i jednostek na warunki ich życia, z drugiej jednak przesłania brak politycznych mechanizmów rozwiązywania ich problemów. Dobrym przykładem jest dominujące obecnie podejście do kwestii bezrobocia: osoba bez pracy postrzegana jest nie jako ktoś, kto potrzebuje środków do życia, a jako ktoś, kto potrzebuje szkolenia1. Mamy więc masy bezrobotnych, którzy są coraz bardziej asertywni i potrafią pisać coraz lepsze CV... Czy przyczyną bezrobocia jest brak takich umiejętności – czy strukturalne problemy natury ekonomicznej?

Pojęcia różnicy i inkluzji są obecnie dyskutowane także w innym wymiarze. Co jakiś czas powraca krytyka teorii reprodukcji (głównie w wydaniu Pierre'a Bourdieu): w latach 80. czynił to Henry Giroux, określając jej oddziaływanie mianem „teoretycznego cmentarza Orwellowskiego pesymizmu”, współcześnie intensywną debatę wywołały prace Jacques'a Rancière'a. Jego krytyczne analizy polityki inkluzji zasadzają się na wątpliwościach co do uznania nierówności za ich punkt wyjścia. Jak zdaniem Rancière'a wskazuje przykład teorii Bourdieu, jeśli raz uczynimy podstawą naszego myślenia nierówność, sama ona będzie się powielać i reprodukować, przesuwając jedynie swoje granice.

Teoria reprodukcji nierówności nie rozwiąże zatem problemu tych nierówności, nie wygeneruje polityki równości, polityka taka zawsze bowiem będzie „zawieszona” na nierówności. Jedynym realnym projektem emancypacyjnym jest w ujęciu Rancière'a założenie fundamentalnej równości i działanie, które będzie to założenie
„weryfikować” – to znaczy czynić je w naszym działaniu prawdziwym. Różnice ludzkiego kapitału, ludzkich zdolności i możliwości nie powinny być zatem „wyrównywane”:
powinniśmy je ignorować, przyjmując, że wszyscy mogą wszystko – i nieustannie sprawdzać w naszym działaniu, jak wiele możemy w ten sposób osiągnąć2. Temperatura współczesnych dyskusji wokół takich tez wskazuje, że być może i w tym wymiarze kwestia różnic i inkluzji w pedagogice i polityce dojrzewa do przemyślenia.


(źródła: 1) Bardzo dobrym wprowadzeniem do tej dyskusji jest numer specjalny Educational Theory (4/2008). Przykład dotyczący bezrobocia pochodzi z artykułu „The Governmentalization of Learning and the Assemblage of a Learning Apparatus” Maartena Simonsa i Jana Masscheleina z tego zbioru; 2) Jacques Rancière: The Ignorant Schoolmaster. Five lessons in intellectual emancipation. Stanford University Press, 1991. Por. też np.: Gert Biesta, „A New Logic of Emancipation: The Methodology of Jacques Rancière”. Educational Theory 1, 2010.)


poniedziałek, 28 stycznia 2013

SZKOŁY WYŻSZE CZY SZKÓŁKI ZAWODU? - spojrzenie politologa


Otrzymałem od doktora Przemysława Grzybowskiego z UKW w Bydgoszczy tekst warszawskiego politologa, profesora Uniwersytetu Warszawskiego - Mirosława Karwata. Warto go upowszechnić, bo dotyczy szkolnictwa wyższego i coraz bardziej odczuwanej przez środowisko polityki błędów i wypaczeń, niezależnie od tego, że dzieje się też w tym sektorze wiele dobrego. To przeczytajmy:


Absolwent – kukułcze jajo, gorący kartofel? -

Masz problem, na rozwiązanie którego czeka jakiś klient albo podwładny? I trudności z rozwiązaniem? Nie szkodzi, przerzuć tylko ten problem i te trudności na stronę tych, którzy na rozwiązanie czekają. Sposób wyjątkowo prosty wtedy, gdy ci, których problem dotyczy są bardziej zależni od ciebie niż ty od nich - pisze prof. dr hab. Mirosław Karwat.


Oto przykład. Rząd, który nie radzi sobie ani z postępującą materialną degradacją nauki i szkolnictwa wyższego, z narastającym opóźnieniem cywilizacyjno-technicznym kraju w porównaniu ze światową czołówką, ani z problemem bezrobocia, ze sterowaniem rynkiem pracy, który już dawno się „zapchał”, zapowiada i wdraża wielką reformę uczelni. Jako swoje osiągnięcie, zasługę i jako impuls do modernizacji gospodarki i kultury propaguje i forsuje nader oryginalną, bo typowo oszczędnościową zmianę w kryteriach oceny i zasadach finansowania szkolnictwa wyższego. Jest to taki „zastrzyk postępu” jak w dawnej medycynie regularne upuszczanie krwi, aż do zakończenia choroby… wraz z życiem pacjenta.

Środowiska akademickie, które narzekają na niedofinansowanie i na upokarzającą pauperyzację nie usłyszą w odpowiedzi „nie damy, bo nie mamy” lub jaśniej „nie damy, bo musimy/wolimy dać innym”. Politykom i wysokim urzędnikom jako dysponentom środków budżetowych wystarczy oświadczyć: „wam nie damy, bo jesteście niesprawni i bezużyteczni” (czego dowodzi sprawdzian naszej reformy). W podtekście mamy jeszcze sugestię: jest was za dużo, jesteście zbędni i stanowicie obciążenie.

Kosztowne oszczędności i procedury

Społeczeństwu przedstawia się jako oczywistość założenie „tyle pieniędzy (na funkcjonowanie uczelni), ile efektów”; choć właśnie definicja efektów oraz ocena kosztów jest kwestią sporną. I efekty, i koszty funkcjonowania uczelni reformatorzy rozumieją w kategoriach doraźnie utylitarnych (wrzuciłem złotówkę, masz wypluć 3,50), jak gdyby mowa była o fabryce guzików. Przy tym w decyzjach finansowych i proceduralnych dotyczących szkolnictwa wyższego rządzący podpierają i usprawiedliwiają się równie sugestywnym hasłem, że w sytuacji kryzysu, deficytu środków wszędzie trzeba oszczędzać, racjonalizować wydatki. I „wyciskają” te oszczędności, a jakże. Co prawda, szukają ich bynajmniej nie w tych dziedzinach, gdzie marnotrawstwo środków jest największe.

Jakoś nie znajdują sposobu, aby ograniczyć konsumpcyjne (a nie produktywne, inwestycyjne) spożytkowanie zysków w sferze usług finansowych, handlu, produkcji, by ukrócić transfer nieopodatkowanych zysków za granicę, aby zmniejszyć koszty funkcjonowania administracji, która najbardziej rozrasta się właśnie wtedy, gdy ogłasza się różne racjonalizacje, reorganizacje i cięcia. Nie widzą rezerw w najtaniej rozstrzyganych przetargach na inwestycje, do skutków których potem wielokrotnie się dopłaca. O oszczędności najłatwiej jest oczywiście w tym sektorze, który albo całkowicie, albo w znacznej części zasilany jest z budżetu, nie wytwarza zaś zysku lub też osiąga go wyłącznie pod warunkiem administracyjnych zezwoleń.

Na marginesie odnotujmy, że szukanie oszczędności w „dyscyplinowaniu” uczelni (pod hasłem „mniej marnotrawstwa”), choć wyraźnie przeniknięte jest duchem komercjalizacji (wszystko, co robią i wytwarzają szkoły wyższe, ma być bezpośrednio do czegoś przydatne i ma się opłacać, przy minimalizacji kosztów – bo przecież na tym polega efektywność) narzucane jest w trybie… typowo biurokratycznym.

Postępująca biurokratyzacja uczelni skutecznie zjada wszystkie oszczędności i niweczy rzekome efekty utylitarne. Potwierdzą nam to nie tylko pracownicy dziekanatów i studenci zalani powodzią papierów, a sparaliżowani formalnymi łańcuchowymi procedurami podań, pieczątek, opinii i zezwoleń w najdrobniejszych i najbardziej oczywistych sprawach. W tym samym czasie armia wykładowców z narastającą irytacją wypełnia stos formularzy wypluwanych seryjnie z machiny nazwanej „Krajowymi Ramami Kwalifikacji”: sylabusów (których wzór zmienia się co chwila, co wymaga powtórzenia tej pracy od początku), tabelek z deklaracjami przewidywanych efektów kształcenia rozpisywanych na dziesiątki parametrów; a wkrótce dojdzie do tego sprawozdawczość z wyników egzaminów i ich uzasadnień w stosunku do każdego studenta z osobna.

Sam w sobie klasycznie rozumiany program przedmiotu jest dziś nieważny, ważne są etykietki przewidziane schematem KRK. Absurdalność tego zajęcia – bezpowrotnego marnotrawstwa czasu i energii (To nic nie kosztuje? To czynnik oszczędności?) – rozumie każdy, kto choć raz w życiu przeczytał, jak Lejzorek Rojtszwaniec mnożył króliki, i kto ma w pamięci mądrość potoczną, że od dłuższego mieszania herbata nie staje się słodsza. Mamy jednak wzmożoną produkcję „zobowiązań produkcyjnych” ze strony wykładowców i sprawozdań (jak w minionej epoce, choć wtedy dotyczyło to zakładów produkcyjnych, a nie uniwersytetów!) – zamiast poprawy materialno-technicznych warunków kształcenia, zmniejszenia obciążeń wykładowców, powszechności i intensywności szkoleń w zakresie nowoczesnej metodyki kształcenia. Coś między przelewaniem z pustego w próżne a rytualną modlitwą o deszcz (o lepsze efekty kształcenia), gdzie efekty kształcenia mają zależeć od intensywności i gorliwości zaklęć. Udręka dla najlepszych nawet wykładowców zamiast indywidualnej weryfikacji kwalifikacji i wyników outsiderów. Ale to też pociągnęłoby za sobą koszty. Taniej jest dorzucić wykładowcom – za darmo – obowiązki zwiększające „jakość kształcenia” na papierze.

Tymczasem już dzieci wiedzą, że najdroższe są oszczędności.

Lecz w ten spektakularny sposób – przez swój „reformatorski” rozmach – rządzący uciekają przed koniecznością takiej restrukturyzacji budżetu, aby wydatki na naukę i szkolnictwo wyższe nie malały. A relatywnie maleją – wbrew najbardziej pomysłowym manipulacjom statystycznym. Najlepszą odpowiedzią na problem ze szkolnictwem wyższym, które z założenia generuje raczej koszty niż zyski bezpośrednie i ściśle wymierne (a korzyściami gospodarczymi odpłaca, ale pośrednio i w dłuższej perspektywie), okazuje się wytykanie go palcem (zbyt drogo nas kosztują te pięknoduchy, ci niepraktyczni poszukiwacze i wykładowcy jakichś abstrakcji). A najprostszym sposobem na pozbycie się kłopotu z tym sektorem jest zręczne pozbycie się części tego kłopotliwego sektora.

Tu obciąć, tam dodać

Na pierwszy rzut oka to podejście może wydać się racjonalne, jak u dobrego gospodarza – wszak wiadomo: „lepiej mniej, ale lepiej”. I z tym założeniem mamy równać do najlepszych (w wyścigu międzynarodowym) pod względem jakości studiów i ich gospodarczej efektywności.

Choć na powierzchni haseł (szanować każdy grosz, osiągać więcej mniejszym kosztem i obciążeniem) może wydawać się inaczej, w praktyce jak zwykle zwycięża model ekstensywny, a nie intensywny. Wszak „lepiej”, a nawet „mniej” nie zawsze znaczy „taniej”. Komercyjno-biurokratyczne oszczędności na szkolnictwie wyższym wbrew pozorom nie prowadzą do zwiększenia „wydajności” osobogodzinowykładu lub osobogodzinokonsultacji. Pozwalają jedynie przerzucić na wykładowców i innych pracowników uczelni koszty ich funkcjonowania, przez taśmowe zwiększenie ich przepustowości (ze stałą wirtualną poprawą jakości – jak w czasach, gdy bito rekordy przekroczenia norm i nagradzano fuszerkę wykonaną „czynem przed terminem”).

A przy tym mają być sprawniejsi w samokształceniu (jest taki obowiązek uczonego-wykładowcy!) i w nauczaniu przy coraz większym balaście sprawozdawczości. Zresztą, również w staraniach o granty należy napisać całą książkę o tym, jaką książkę bym napisał, gdybym dostał grant. Chwilami można się poczuć jak na szkoleniu wojskowym, gdzie każą coraz szybciej biegać z coraz cięższym plecakiem. Aż dojdziemy do ideału znanego z anegdoty budowlańców: tak szybko zasuwamy z taczkami, że nie mamy czasu ich załadować.

Choć niż demograficzny jest okazją, aby np. korzystnie poprawić jeden z istotnych wskaźników jakości kształcenia – tzn. zmniejszyć liczbę studentów przypadających na jednego wykładowcę – to decydentom znacznie prostszym doraźnym rozwiązaniem wydaje się okazja, by po prostu zmniejszyć liczbę tych wykładowców, z „oczywistego” powodu, że w tej sytuacji nie ma na nich pieniędzy. Rachunek jest prosty: mniej studentów, to mniej wykładowców (a nie: mniejsze pensum wykładowców, kameralność zajęć, seminariów i konsultacji, większa oferta programowa, co rzeczywiście przysłużyłoby się jakości studiów).

A więc zamiast dołożyć do funkcjonowania nauczycieli akademickich, by mieli warunki i czas na perfekcyjne, zindywidualizowane kształcenie, dokłada się im nowe obciążenia (w parze z nieuchronnymi redukcjami w zatrudnieniu), by „akademicki” taśmociąg, fabryka dyplomów (mniejsza, że poza wyjątkami byle jakich) kosztowała taniej. Co maskować ma biurokratyczna fikcja w postaci perfekcyjnie wypełnionych sylabusów, arkuszy ocen i arkuszy samokrytyki wykładowcy (procentowy rozkład ocen, przyczyny tego stanu rzeczy, wnioski – kierunki zmiany). I przy kolejnych ocenach wykładowcy usłyszą, rzecz jasna, że skoro nie dają rady, nie są w stanie sprostać tym setkom wskaźników, to się nie nadają.

Oczywiście prawdą jest, że wśród etatowych uczonych i wykładowców nie brakuje pozorantów, nieuków, nieudaczników, kolporterów banału i wiedzy przeterminowanej. Tyle tylko, że sito formularzy ich bynajmniej nie odcedzi, bo zwykle właśnie tacy są najlepsi w „bajerowaniu” perfekcyjnie zgodnym z urzędowym wzorem. Ale też pasożytów i marnotrawców nie brakuje w świecie biznesu, finansjery (nie mówiąc już o politykach). I to bynajmniej nie w instytutach naukowych i uczelniach pobiera się niebotyczne premie i dywidendy w nagrodę za zarządzanie stratami.

Kryterium zbytu produkcji

Fabrykę samochodów i salon sprzedaży samochodów rozlicza się z tego, ile wozów swojej marki zdołały upchnąć na trudnym rynku. Tak samo ma być teraz z uczelniami.

Szczytem pomysłowości, propagandowym szlagierem na tym froncie walki o jakość kształcenia w szkołach wyższych jest idea, że sprawdzianem wartości i społecznej przydatności uniwersytetów, politechnik, akademii takich-siakich-owakich ma być to, jaki procent ich absolwentów znajduje pracę, zwłaszcza w „wyuczonym zawodzie”. Bo też każda z nich ma być polskim Harvardem, po którym, jak wiadomo, nie ma bezrobotnych. A śmiercionośnym ciosem wobec takiego czy innego kierunku studiów jest zarzut, że tam uczą nie wiadomo czego, bo nie uczą konkretnego zawodu.

Polskie uczelnie mają być Harvardami… z polskim marnym groszem, tzn. z niskimi nakładami na uczelnie, niskimi wynagrodzeniami wykładowców (których nie rekompensują honoraria za publikacje, bo publikujemy przeważnie za darmo, a czasem nawet na własny koszt), za to z wysokim pensum i tłumnymi grupami na zajęciach. I pod hasłem równania do Oxfordów, Cambridge’ów i Harvardów wytrwale, natrętnie przekształcane są w wyższe szkoły zawodowe, w magazyn kursów i certyfikatów. A przy tam taka ich reorientacja ma jakoby zagwarantować ich absolwentom pracę.

Coś tu się pomyliło dzisiejszym decydentom: zabłąkała się do ich głów praktyka z epoki ścisłego centralnego planowania i sterowania, kiedy to rzeszę absolwentów zagospodarowywano przez obowiązkowe, a zarazem prawnie skuteczne skierowania do pracy. Ale to nie przeszkadza im co chwila głosić pochwałę samoregulacyjnego rynku.

Niech uczelnie tłumaczą się, dlaczego ich absolwenci nie znajdują pracy i nie dziwią się, że brakuje dla nich środków; państwa przecież nie stać na wydatki na „fabryki bezrobotnych”. Zmuszane wyliczeniami, ilu absolwentów i z jakich kierunków znalazło lub nie znalazło pracę, niech same redukują nabór lub zamykają studia na kierunkach rzekomo skazujących na bezrobocie. I niech na własne ryzyko przestawiają się na zgodność profilu kształcenia z rynkowym popytem, a właściwie na zgodność swojej oferty z propagandowymi mitami i stereotypami zapotrzebowania na określone zawody i praktycznej użyteczności studiów. Już dotychczas wiele uczelni uległo tej presji i wyprodukowało kolejne zastępy bezrobotnych na kierunkach tym razem rzekomo „potrzebnych”. Dały się wpuścić w maliny urzędowym zachętom, by przestawić swoją taśmę na produkcję „zamawianą”, której potem nikt nie odbiera.

Bowiem uczelnie skłania się i zmusza do tego, aby odpowiadały realną podażą na popyt deklaratywny, urojony lub jedynie lokalny i krótkotrwały (bo trwający krócej niż cykl uruchomienia i doprowadzenia do końca określonego kierunku i programu studiów).

Jednak pułapka zastawiana na opinię publiczną, media i na parlamentarzystów bądź radnych sejmików jest bardzo sugestywna. Na pierwszy rzut oka to brzmi racjonalnie: nie będziemy łożyć na studia dla studiów, to straszny zbytek w tej sytuacji gospodarczej, te pieniądze dla uczelni nie mogą być zmarnowane. Rząd walczy więc jak lew o pracę dla absolwentów – ciekawe tylko, że nie na własnym polu (w polityce budżetowej, inwestycyjnej, podatkowej, w oddziaływaniach ekonomiczno-prawnych na pracodawców), ale na boisku uczelni zależnych od siebie i na konto tych uczelni.

Absolwent - kukułcze jajo, gorący kartofel?

Swoją drogą, na przekształcenie szkół wyższych z „fabryk bezrobotnych” w fabryki poszukiwanych i wyrywanych z ręki profesjonalistów naciskają te same elity polityczne, które wcześniej wyśmiewały i likwidowały jako zupełny anachronizm technika i zasadnicze szkoły zawodowe. Przez pewien czas znakomicie poprawiała im samopoczucie półfikcja coraz powszechniejszego formalnie coraz wyższego poziomu wykształcenia. Uczelnie publiczne i prywatne (włącznie z rozmaitymi szkółkami hotelarstwa, gastronomii, fizjoterapii i kosmetyki) wchłaniały na jakiś czas ludzi potencjalnie obciążających rynek pracy, ku widocznej uldze rządzących, którzy przespali ten czas.

W końcu jednak ta masa ludzi – niektórzy po drugim licencjacie, drugim magisterium i po studiach doktoranckich z doktoratem lub bez musi opuścić tę przechowalnię – i wtedy na rynku pracy poznaje (idąc za przykładem hasła „poznaj siłę swoich pieniędzy”) przydatność swoich dyplomów w poszukiwaniu zajęcia i źródeł utrzymania. Niektóre z tych uczelni naprawdę nawet nauczyły zawodu, i to czasem niejednego, choć nie nauczyły większości swych studentów czytać ani samodzielnie myśleć i nobilitowały dyplomami także rzesze półinteligentów. Ale to nie przeszkadza dziś liberalnym politykom głosić, że lepiej jest być spawaczem niż politologiem bez pracy. Dopiero internauci (ale już nie „wolne media”) przypomnieli panu premierowi, gdzie są miejsca pracy dla spawaczy. Może w polskich stoczniach i na wielkich budowach? Nie, daleko za granicą.

Dopełnieniem tej polityczno-urzędowej mistyfikacji jest wymaganie od uczelni, aby w celu dostosowania swej oferty edukacyjnej do potrzeb i możliwości gospodarki nawiązały współpracę z pracodawcami, konsultowały z nimi profil i programy kształcenia. Nie jest to głupi pomysł, podobnie jak zalecenie dla uczelni, by śledziły losy swoich absolwentów i wyciągały z tego wnioski. Tyle tylko, że to rozwiązania pomocne, lecz przecież nie one gwarantują zatrudnienie dla absolwentów. Te wymagania wobec uczelni w ogóle nie są dopełniane ani równoważone strategiami gospodarczymi, decyzjami inwestycyjnymi tudzież skutecznymi naciskami na pracodawców. Święty dla polityków liberalnych wolny rynek (także rynek pracy) nie przewiduje przecież wymagania i egzekwowania od pracodawców, aby zatrudnili tych, o których kształceniu mają współdecydować. Na razie zaś jest to rynek, na którym to pracodawcy mogą przebierać i odrzucać oferty, a nie ci z najwyższymi nawet kwalifikacjami, którzy poszukują pracy.

Przedstawicieli „pracodawców” (którzy nie dają pracy) nic nie kosztuje wypowiadanie w różnych ankietach, w mediach i na posiedzeniach rozmaitych rad konsultacyjnych swoich opinii na temat kwalifikacji absolwentów uczelni jako kandydatów do pracy. Zwykle jest to kategoryczne stwierdzenie, że po tylu latach studiów, nawet z kilkoma dyplomami, nic nie umieją, żaden z nich pożytek, wszystkiego trzeba ich uczyć od zera, a na to nie ma czasu ani się to nie opłaca. Nic też ich nie kosztuje wygłaszanie stanowczych porad i życzeń, czego uczelnie powinny tych potencjalnych pracowników uczyć.

Te życzenia jak dotąd mają być wiążące dla uczelni, a nie dla tych, którzy je wypowiadają bez żadnych zobowiązań. Dotychczas w Polsce – może poza nielicznymi i mało znanymi wyjątkami – nie funkcjonuje przecież taki model sponsoringu, że banki, firmy ubezpieczeniowe, handlowe, produkcyjne lub usługowe mają podstawy do wymagania czegoś, co same finansują, mają też powody do takiego wsparcia ze względu na swoje podatki. Model, o którym mówimy (adekwatny dyplom przepustką do pracy), przestałby być bałamutną propagandą, a byłbym jakimś (ale także tylko częściowym) rozwiązaniem problemu, gdyby w wyniku odpowiednich zmian ustawowych na szerszą skalę funkcjonowały badania i kierunki studiów zamawiane – ale zamawiane przez faktycznych pracodawców, a nie przez resort mający władzę nad uczelniami, nie nad przedsiębiorcami – tudzież stypendia fundowane w trybie umów o finansowaniu studiów i odpracowaniu tego wsparcia u sponsora.

Mit wielkiego popytu i chybionej podaży

Nacisk na uczelnie z sugestią „jeśli dostosujecie swoją ofertę dydaktyczną do potrzeb gospodarki, rynku pracy, to przestaniecie wypuszczać z dyplomami kolejnych bezrobotnych” opiera się na niezłej hipokryzji. Przedstawia się problem tak, jak gdyby na absolwentów uczelni (zwłaszcza tych najzdolniejszych) czekały dziesiątki i setki tysięcy miejsc pracy, jak gdyby wygłodniali, spragnieni pracowników pracodawcy przebierali nogami z pożądania tych kreatywnych kandydatów, a jedynym powodem bezrobocia absolwentów było to, że ich wykształcenie rozmija się z potrzebami praktyki. Ergo: wystarczy trafnie wybrać kierunek studiów, aby uniknąć kłopotu ze startem życiowym. Na taką propagandę nabierają się kolejne roczniki ambitnych kolekcjonerów kilku fakultetów (i to tych, na które jakoby ma być popyt), wszelkich możliwych świadectw, certyfikatów, staży, perfekcyjnych CV, by po licznych bezskutecznych próbach i poszukiwaniach przekonać się, że nikt na nich nie czeka, choć podobno są tacy świetni i po studiach „praktycznych”.

Ale nadal nikt nie przerwie tej mistyfikacji, nie odniesie się do faktu, że to strukturalny problem nowoczesnych społeczeństw: brak pracy dla coraz liczniejszej rzeszy wykształconych i wysoko wykwalifikowanych ludzi. Z problemem tym trzeba zmagać się w polityce gospodarczej, w strategiach rozwojowych, w decyzjach i przedsięwzięciach inwestycyjnych, a nie w biurokratycznych fikcjach i w doraźnych, selektywnych próbach to zakręcania, to odkręcania kurka tam gdzie trzeba. Nadwyżka „podaży” (absolwentów) w stosunku do „popytu” (zapotrzebowania na nich wyrażonego liczbą faktycznie przygotowanych miejsc pracy) nie jest po prostu problemem jakichś określonych kierunków studiów. Problemu tego nie usuną żadne doraźne, koniunkturalne przesunięcia w proporcjach między rozmaitymi kierunkami i specjalnościami.

Propaganda pod hasłem „uczcie tych ludzi zawodu, nie jakichś tam abstrakcji” jest zakłamana również dlatego, że już istnieją przecież takie uczelnie lub takie kierunki studiów, w których aż nadgorliwie wdraża się do konkretnych zawodów, wpaja się bardzo praktyczne umiejętności wraz z zasadami zawodowej rzetelności, postawą profesjonalizmu. Przykładem tego są chociażby studia dziennikarskie – coraz bardziej redukowane do zajęć warsztatowych prowadzonych przez praktyków. I co? Już w miejscu pracy – w redakcjach, w stacjach radiowych i telewizyjnych – wymusza się na ludziach starannie przygotowanych do zawodu… działanie nieprofesjonalne, zasadniczo sprzeczne z regułami jak najbardziej praktycznymi, których się nauczyli. Dlaczego? Ponieważ chlebodawcy niekoniecznie chodzi o ten zawodowy perfekcjonizm, raczej o zysk osiągany najtańszym kosztem, choćby i amatorszczyzny.

Wykształcenie = zawód?

Bo też nieprawdą jest zarówno założenie, że uczelnię może opuścić (i od niej tylko to zależy?) trybik w machinie gotowy do wkręcenia w miejsce z góry dlań przeznaczone, jak i założenie, że od jego przygotowania (czyli znów od uczelni; od niego samego już nie?) zależy jego szansa znalezienia pracy (w wyuczonym zawodzie) i utrzymania się w zawodzie. Najbardziej nawet adekwatne wobec praktycznych potrzeb społecznych programy studiów i dyplomy nie gwarantują zatrudnienia absolwentów. Jeśli inżynier, absolwent prawa lub ekonomii jedyną pracę znajduje w pubie lub w serwisie piecyków gazowych, czy na pewno świadczy to o tym, że jest nieudacznikiem albo źle wybrał kierunek studiów? A może to kompromitacja jego uczelni? To nie uczelnie zatrudniają, lecz ci, którzy tworzą miejsca pracy. Obrazą dla rzeszy wybitnie zdolnych, pracowitych młodych ludzi, którzy dali z siebie wszystko, aby zdobyć rozliczne kwalifikacje, jest nie tylko stan, gdy przez całe lata błąkają się ze swoimi wielokrotnymi dyplomami, by bezskutecznie uczestniczyć w kolejnych upokarzających rozmowach (dys)kwalifikacyjnych, ale przede wszystkim wmawianie im i opinii publicznej, że nie mają kwalifikacji, że źle wybrali kierunek studiów. Przecież dobrze wiedzą, że po innych, alternatywnych kierunkach czekałoby ich to samo.

A swoją drogą, w tej politycznie, odgórnie narzucanej tendencji do „upraktycznienia” i „uzawodowienia” studiów (zwłaszcza z założeniem, że studia „mają dać zawód i pracę”) jako oczywistość przyjmuje się prymitywną, iście straganiarską optykę, że wykształcenie to jedynie instrument, inwestycja w przyszłe dochody i status społeczny (co zresztą, jak widać, nie sprawdza się jako reguła, bo sukces życiowy nie tylko od tego zależy, a dostępny jest równie dobrze dla nieuków-cwaniaczków).

Wykształcenie przestaje być traktowane jako wartość samoistna, osiągnięcie jednostki i zarazem społeczeństwa, które polega na tym, że poszerza się krąg ludzi kulturalnych, refleksyjnych, krytycznych wobec rzeczywistości i przez to potencjalnie innowacyjnych, czujących stałą potrzebę samokształcenia, zdolnych do uczestnictwa w życiu społecznym, do zainteresowań i zachowań prawdziwie obywatelskich. I tym samym jako istotny składnik „kapitału społecznego”. Zamiast tego ma wystarczyć masowa produkcja i nadprodukcja półinteligentów, ćwierćinteligentów i prostaków z dyplomami, pozbawionych jakichkolwiek zainteresowań i aspiracji pozautylitarnych, spełniających co najwyżej kryteria Fachidiot, nadających się wyłącznie do roli poręcznych narzędzi, trybików w machinie, figurantów w życiu społecznym. Do takiej roli rzeczywiście niepotrzebne są te rozmaite „abstrakcje” – wystarczy przyuczyć ich do zawodu (jak kiedyś do obsługi obrabiarki), i już.

Dodajmy jeszcze, że wymagania wobec uczelni, aby to one (dopiero one?) uczyły myślenia zadaniowego, umiejętności pracy w zespole i zwięzłej prezentacji projektów, wyników pracy pachną innym rodzajem hipokryzji. W szkołach podstawowych, gimnazjach i liceach wciąż jeszcze dominuje wkuwanie i testowa forma sprawdzania tej mechanicznej, pamięciowej wiedzy (symulowanej zresztą przez powszechnie stosowane „ściągawki”) zamiast nauki myślenia, i to w kategoriach problemów, zadań. A na uczelniach, gdy wykładowcy borykają się z problemami studentów z ortografią, interpunkcją i zwykłą kindersztubą, z elementarną ignorancją kulturalną, ten parametryczno-testowy lub co najwyżej „warsztatowy” sposób kształcenia również ma stać się normą. Wykształconego człowieka obdarzonego indywidualnością wypiera edukacyjny klon.

Przyczyny gry do jednej bramki

Czym wytłumaczyć taką asymetrię, że rząd jest wyjątkowo twardy i sztywny w swym stosunku do uczelni, zresztą – także wobec ich absolwentów, których pozostawia na lodzie, a zarazem wyjątkowo elastyczny i pragmatyczny w odpowiedzi na oczekiwania „pracodawców”, tzn. przedsiębiorców, menadżerów, kierowników urzędów i służb państwowych (z wyraźnymi względami dla wielkiego biznesu), które traktuje jak rozkaz dla środowisk akademickich?

Wytłumaczenie jest dziecinnie proste, jeśli mamy elementarne poczucie rzeczywistości.

Po pierwsze, choć rząd i konkretny resort ma być „służebny” w stosunku do ludzi, którymi rządzi i zarządza, to jednak nie jest tak, że wysokość poborów i premii ministrów oraz ich urzędników zależy od oceny tych lepiej lub gorzej „obsługiwanych” ludzi. Jest wręcz przeciwnie, to rząd i administracja, które same sobie określają wysokość wynagrodzeń i tytuły do nagród, decydują o wynagrodzeniu i w ogóle o możliwościach utrzymania się pracowników sfery budżetowej, w tym wypadku – wykładowców i pracowników nauki. Mają nad nimi taką władzę, że mogą zwiększać obowiązki (również takie, które zakłócają im pracę) bez wzrostu wynagrodzeń, a zarazem redukować w rozliczeniach podatkowych koszty uzyskania przychodu i zabraniać (a priori, hurtem, a nie w trybie indywidualnej warunkowej oceny dyspozycyjności i jakości pracy wykładowców) zatrudniania się na dodatkowych etatach. A już na pewno sytuacja rządzących i zarządzających szkolnictwem wyższym nie zależy od oceny ich działania przez studentów.

Po drugie, siła nacisku (na rząd, administrację, ale i na posłów) tych budżetowych „utrzymanków” jest żadna w porównaniu z siłą nacisku wielkiego biznesu. To z jego oczekiwaniami lub niezadowoleniem politycy muszą bardziej się liczyć. Mówiąc dosadnie, łatwiej jest dyscyplinować podwładnych, których ma się na utrzymaniu i których można ograniczyć lub „spuścić” niż zażądać czegokolwiek od tych, którzy sami sobie poradzą, a mogą też rząd narazić na poważne trudności, gdy uznają, że coś im się nie opłaca. Toteż niewiele można zauważyć poważnych i skutecznych nacisków rządu na przedsiębiorstwa i firmy lub takich zachęt i ułatwień dla „pracodawców”, by opłacało im się tworzy miejsca pracy zamiast je redukować i obsadzać te nieliczne w trybie pospolitej protekcji.

Mit bezużytecznej akademickości

Elementem nacisku na środowiska akademickie jest regularnie powtarzany w mediach i enuncjacjach politycznych mit, że jakoby uniwersytety i politechniki kształcą swych studentów tak, jak gdyby wszyscy oni mieli być pracownikami nauki, nauczycielami lub alchemikami nierozliczanymi z wdrożeń i kosztów swych zabaw w laboratoriach. Nigdy tak nie było, choć oczywiście program studiów nieraz rozmijał się i nadal rozmija z „praktycznymi” (zresztą, często złudnymi) oczekiwaniami studentów. Ale praktyczna użyteczność kształcenia wyższego nie polega na tym, że absolwent jest jak gwóźdź gotowy do użytku i przeznaczony z góry do wiadomego użytku, lecz jedynie na tym, że wyposaża się go w nawyki i umiejętności pracy nad sobą, samokształcenia, myślenia kreatywnego i krytycznego, adaptacji do warunków społecznych swego funkcjonowania. To dzięki temu właśnie – znów wbrew propagandowym mitom – tak wielu filozofów, socjologów i politologów świetnie sobie radzi w firmach bankowych, ubezpieczeniowych, marketingowych, handlowych. I wcale nie studiują politologii po to, by zostać politykami, a historii w nadziei, że ich przytuli muzeum lub archiwum.

Zwróćmy uwagę na pikantny paradoks: ci sami politycy i menadżerowie, którzy forsują takie oczekiwania i kryteria (że miarą wartości uczelni ma być procent zatrudnionych absolwentów) w innych sprawach ortodoksyjnie recytują liberalną formułę, że ludziom trzeba dawać wędkę, a nie rybę. Od uczelni wymagają jednak, aby dawały rybę (konkretny zawód gwarantujący uzyskanie stanowiska pracy) zamiast wędki (umiejętności samokształcenia, adaptacji). Nie śmią natomiast żądać rozdawnictwa ryb (stanowisk pracy) od rybaków (pracodawców).

* * * * *

Takie manewry mają krótkie ręce. Można nabrać na slogany i utylitarne kryteria efektywności kształcenia opinię publiczną, a nawet rektorów i dziekanów, którzy muszą ugiąć się pod presją rządzących jako arbitralnych dysponentów i rozdzielców pieniędzy w sytuacji deficytu – ale nie da się oszukać rzeczywistości. Tyle, że zwykle skutki rozwiązań pozornych są zmartwieniem nie samych sprawców, lecz ich ofiar (nadal bezrobotnych magistrów rozmaitych sztuk użytkowych) oraz ich następców przejmujących ster rządów.


Prof. dr hab. MIROSŁAW KARWAT


źródło: http://www.decydent.pl/

niedziela, 27 stycznia 2013

110 rocznica urodzin pedagoga społecznego


Zbliża się właśnie kolejna rocznica urodzin zasłużonego dla światowego ruchu skautowego oraz dla nauk o wychowaniu pedagoga społecznego - Aleksandra Kamińskiego. Urodził się bowiem 28 stycznia 1903 r. w Warszawie. Był wybitnym animatorem ruchu skautowego w świecie, twórcą metody zuchowej, żołnierzem ruchu oporu i przywódcą „małego sabotażu” w okresie II wojny światowej, pisarzem, pedagogiem, naukowcem.

Jako instruktor ruchu skautowego w Humaniu na Ukrainie został uwięziony w 1920 r. przez władze bolszewickie za działalność harcerską. Po powrocie do kraju w 1921 r. studiował historię, filozofię i pedagogikę na Uniwersytecie Warszawskim, które ukończył w 1928 r. Był założycielem drużyn harcerskich i wychowawcą w bursie w Pruszkowie, gdzie współpracował z wybitnym pedagogiem społecznym Józefem Babickim. Pod koniec lat 20. stał się animatorem ruchu zuchowego w Polsce. Od 1932 r. zaczął wydawać utwory literackie dla dzieci i młodzieży oraz literaturę teoretyczno-metodyczną dla drużyn zuchowych (Antek Cwaniak - 1932; Książka wodza zuchów - 1933; Krąg Rady - 1935).

W latach 1933 - 1939 organizował kształcenia instruktorów ZHP w Nierodzimiu i w Górkach Wielkich oraz stworzył eksperyment pedagogiczny w Mikołowie, polegający na nauczaniu i wychowaniu w szkole podstawowej metodą harcerską. Istotą tego eksperymentu było zastosowanie w edukacji szkolnej czterech elementów metody harcerskiej:

- stosowanie gier i zabaw jako praćwiczeń do przyszłych działań oraz jako pozalekcyjnej formy wspierania rozwoju zainteresowań dzieci i sztuki spędzania czasu wolnego;

- wprowadzenie systemu szóstkowego (gromadkowego), czyli uczenie się w małych grupach z wykorzystaniem idei przywództwa i dobrowolnego podporządkowania się grupie, opanowywania cech prospołecznych;

- opracowanie systemu sprawności indywidualnych i zespołowych do metodyki nauczania a porównywalnego do planu Daltońskiego H. Parkhurst i systemu Winnetki C. Washburna oraz

- stworzenie swoistej atmosfery wychowawczej w szkole, która bazowałaby na: zaufaniu do możliwości rozwojowych uczniów, pogodnym nastroju i optymizmie nauczyciela, przymusie połączonym ze swobodą, indywidualizacji, wspieraniu aktywności samowychowawczej dzieci, uspołecznieniu procesu uczenia się i samorządności (lista spraw jako medium opinii publicznej, partycypowanie uczniów we współstanowieniu o edukacji w szkole), świetlicy szkolnej jako miejscu kompensacji opiekuńczej i zajęć pozalekcyjnych oraz wychowaniu społeczno-moralnym i religijnym.

We wrześniu 1939 r. Aleksander Kamiński był uczestnikiem Wojennego Pogotowia Harcerzy, a następnie współtwórcą podziemnego harcerstwa w czasie okupacji, organizatorem i edukatorem młodzieży w podziemnym ruchu małego sabotażu („Wawer”), żołnierzem „Szarych Szeregów”, redaktorem naczelnym „Biuletynu Informacyjnego” polski podziemnej. Wydał w okresie okupacji: Wielką Grę - 1942, Kamienie na szaniec - 1943, 1944, Przodownik - 1944.

Od 1945 r. był asystentem prof. Heleny Radlińskiej w Katedrze Pedagogiki Społecznej Uniwersytetu Łódzkiego oraz asystentem-wolontariuszem u prof. Sergiusza Hessena w Katedrze Pedagogiki Ogólnej UŁ. W okresie stalinizmu został zwolniony z pracy w UŁ. Prowadził więc badania historyczne w latach 1950-1958 nad Jaćwieżą i związkami młodzieży na przełomie XIX i XX w. W 1958 r. powrócił na UŁ, zaś w rok później habilitował się na Wydziale Pedagogicznym Uniwersytetu Warszawskiego. W 1962 r. reaktywował Katedrę Pedagogiki Społecznej UŁ, a w 1969 r. uzyskał nominację na stanowisko profesora nadzwyczajnego. W 1972 r. przeszedł na emeryturę. Zmarł 15 marca 1978 r. w Warszawie.

Jest autorem tak znakomitych w pedagogice dzieł, jak m.in.:

Nauczanie i wychowanie metodą harcerską (1948, 2001);

Pedagogika Antoniego Makarenki (1948),

Prehistoria polskich związków młodzieży (1959),

Aktywizacja i uspołecznianie uczniów w szkole podstawowej (1960),

Samorząd młodzieży jako metoda wychowawcza (1965, 1973, 1985),

Spółdzielnia uczniowska jako placówka wychowawcza (1967),

Czas wolny i jego problematyka społeczno-wychowawcza (1965),

Polskie związki młodzieży 1831-1848 (1968),

Funkcje pedagogiki społecznej (1972) oraz

Studia i szkice pedagogiczne (1978).

sobota, 26 stycznia 2013

Niezręczność czy może jednak dzielność jako kategoria politycznej socjalizacji


Światopoglądowe debaty w Sejmie muszą budzić silne emocje każdej z zainteresowanych nimi stron z pełnym przeświadczeniem, że nie uzyska się zgodności poglądu. Sfera wartości nie podlega uzgodnieniom w kategoriach prawdy i fałszu. Nie ma zatem możliwości przekonania do swoich racji przez przedstawicieli lewicy reprezentantów prawicy czy liberalizmu. Chociaż bliżej jest lewicy do liberałów niż do konserwatystów. Wczorajsza debata i głosowanie w polskim Parlamencie aż trzech projektów ustaw w sprawie legalizacji związków partnerskich, odsłoniło po raz kolejny, jaki jest stan klasy politycznej w naszym kraju. Wykorzysta się każdą okazję, by zwrócić ostrze nie dającej się uzgodnić argumentacji w konflikcie wartości przeciwko wrogom, niezależnie od tego, po której jest się stronie: władzy, opozycji czy quasi opozycji.

Nie podejmuję tu dyskusji z prezentowaną przez posłów argumentacją, bo byłaby tu konieczna krytyczna analiza dyskursu z punktu widzenia wykorzystywanych przez aktorów sceny politycznej taktyk propagandowych nie do wzajemnego przekonywania się, co komunikowania społeczeństwu własnego systemu wartości i światopoglądu. Zainteresowała mnie natomiast postawa ministra sprawiedliwości dra Jarosława Gowina, który występując z trybuny sejmowej powiedział, że w jego ocenie, wszystkie trzy projekty są sprzeczne z art. 18 konstytucji. Artykuł ten stanowi, że "małżeństwo, jako związek kobiety i mężczyzny, rodzina, macierzyństwo i rodzicielstwo znajdują się pod ochroną i opieką Rzeczypospolitej Polskiej".

Jestem przekonany, że taki komunikat miał wpływ na postawę części posłów partii władzy, którzy wraz z ministrem zagłosowali przeciwko tym projektom. W efekcie Sejm żadnej z nich nie uchwalił, skierowując do dalszych prac w komisjach, czyli do dalszego pozorowania możliwego uzgodnienia stanowiska przynajmniej przez większość parlamentarną. Takiej jednak nie uzyska.

Opinia Marszałkini Sejmu Ewy Kopacz, jakoby wystąpienie J. Gowina było zdecydowaną niezręcznością, kiedy na mównicę wychodzi minister sprawiedliwości i wygłasza kwestię, która brzmi jak stanowisko rządu, a potem premier ją prostuje, jest zdumiewający. O niezręczności mówi ta, która akurat wdrożyła ją w czyn w sposób oburzający niemalże całą opinię publiczną. Zdaniem pani marszałek minister Gowin nie zachował się nielojalnie, on po prostu nie ukrywa swoich poglądów w sprawie związków partnerskich . Wystąpienie Premiera trafnie ocenił Eugeniusz Kłopotek z Polskiego Stronnictwa Ludowego, który odczytał je jako próbę łamania kręgosłupów moralnych członków partii, a tego nie wolno robić w tych właśnie kwestiach.

Otóż to. Tak kształtuje się proces socjalizacji politycznej młodych pokoleń, które mają okazję zobaczyć usłyszeć i na własne oczy oraz uszy przekonać się, na czym polega handel wartościami, by tylko utrzymać jak najwyższe poparcie dla władzy. Myli się Marszałkini Sejmu, że wystąpienie J. Gowina było niezręcznością i nielojalnością. Należy umieć odróżniać lojalność bez wartości, jaką jest instrumentalna służalczość w imię własnych interesów (korzyści) od lojalności w zgodzie z wartościami nawet, gdyby wynikały z tego tytułu określone starty osobiste.

(fot. Aleksander Kamiński).

Aleksander Kamiński określiłby postawę posła J. Gowina mianem dzielności , która łączy się w postępowaniu prawego człowieka z odwoływaniem się do kategorii mądrości i sprawiedliwości. Postawa dzielności - odwagi cywilnej - jest bowiem aktem formacyjnym ludzkich charakterów w tych wszystkich sytuacjach, w których dochodzi do łamania zasad moralnych, do naruszania wolności i godności ludzkiej. Tak pojmowany „mały sabotaż” nie jest przecież niczym innym, jak środkiem do emancypacji poprzez krytyczną negację społecznych łańcuchów dominacji i posłuszeństwa. Może ona mieć miejsce w każdych warunkach, niezależnie od ustroju, zaś potraktowanie dzielności w kategorii osobistego sprzeciwu jest nie tylko świetną szkołą rzetelności i męstwa, szkołą pracy nad sobą, ale i wpisaniem się w proces podnoszenia morale całego społeczeństwa. Tak wyrażony opór spełnia z jednej strony funkcję odkrywczą, ujawniającą dominację czy przemoc, z drugiej zaś strony dostarcza możliwości poznawczych dla autorefleksji i do walki w interesie społecznego i jednostkowego upełnomocnienia.

Niech posłowie i sprawujący władzę przeczytają sobie i swoim dzieciom opowiadania Aleksandra Kamińskiego pod tytułem: "Narodziny dzielności", które autor-pedagog społeczny tak podsumowuje na końcu książki:

Dzielność jest jakby energią w służbie wartości moralnych. Ludzie mają różne ideały. I różne poglądy na świat. Ale tylko te ideały i te poglądy mają szanse realizacji, które oprą się o ludzi dzielnych. Dzielność jest fundamentem charakteru, a tylko ludzie z charakterem mogą zbudować lepszy świat. (Katowice, 1958, s. 145)

Aleksander Kamiński dał temu imperatywowi moralnemu szczególne upełnomocnienie całym swoim życiem. Potwierdził zarazem, że nie powinniśmy być bohaterami tylko w wielkich dniach historii, ale także silni dzielnością prawdziwą w dobie pokoju. Ta zaś nie zwalnia nas z prowadzenia walki przeciwko szeroko rozumianemu złu moralnemu czy społecznemu. Przeciwstawiając się rozpoznanemu w środowisku złu, musimy zrezygnować z jego wsparcia, dlatego ten typ postawy nie należy do zbyt powszechnych. Człowiek prawdziwie dzielny, to człowiek samotny. Tylko ten, kto milczy, godzi się na sytuację zła. Jest to wezwanie do tego, by - będąc dzielnym - nie wyciszać swojego oporu, ale umiejętnie przezwyciężać dzięki niemu własne słabości na drodze do samodoskonalenia.

piątek, 25 stycznia 2013

Parlamentarna lekcja wychowania społecznego


Rozpętana przez media "afera" z przyznaniem przez Marszałkinię Sejmu sobie i wicemarszałkom pieniężnej premii odsłania co jakiś czas "konfitury" władzy publicznej. To samo dotyczy Marszałka i wicemarszałków Senatu, ale tych jakoś media nie naciskają na zwierzenia dotyczące celu, na jaki mają zamiar wydatkować dodatkowe apanaże. Mnie ta populistyczna nagonka nie interesuje z punktu widzenia tego, że takie premie zostały przyznane. Być może powinny być nawet wyższe, żeby osoby na szczytach władzy nie były podatne na korupcję, ukryty lobbing itp. Może pensja posłów powinna być wyższa, a ich samych powinno być w Sejmie mniej?

Zdumiewające jest przy tym wypowiadanie przez zawstydzonych demistyfikacją marszałków deklaracji o rzekomym - "w tej sytuacji" - przekazaniu owych premii na cele charytatywne, skoro była dwa tygodnie temu Orkiestra Świątecznej Pomocy, a oni tego nie uczynili. Już wówczas mogli tak postąpić, a nawet wcześniej, przekazując nagrodę na jakiś cel społeczny, ogłaszając o tym wszem i wobec, a zatem zbijając przy tej okazji "kapitał polityczny". Mogli w ten sposób nie przyjąć premii, skoro tak wiernie służą swojej ojczyźnie, narodowi i społeczeństwu. Jakaż jest w tej debacie hipokryzja, skoro marszałkowie poprzednich kadencji też przyznawali sobie i wicemarszałkom premie, a nikt nie czynił z tego problemu. Czyżby wówczas te premie były niższe? Czy może nie dowiedzieli się o nich dziennikarze? Polskie życie polityczne nie jest transparentne. Byli ministrowie już nie opublikowali swoich oświadczeń majątkowych po zakończonej służbie, żeby lud mógł porównać, jak bardzo się wzbogacili albo jak wiele stracili. Ministrowie rządu ponoć nie otrzymali premii. Czyżby? Są lokowani w różnych radach nadzorczych, instytucjach czy fundacjach, o których nikt nawet nie wie. W wielu instytucjach państwowych, ale i samorządowych, władze przyznają sobie premie, bo przecież stało się to oczywistym dodatkiem do pensji. Jakoś trzeba ją sobie podwyższyć, skoro nie można tego uczynić w ramach podstawowej płacy.

Pamiętam, jak w uniwersytecie był obowiązek uzyskiwania przez dziekana wydziału opinii rady wydziału w sprawie nagród - premii dla kierujących tą jednostką funkcyjnych (najczęściej na Dzień Edukacji Narodowej albo święto uczelni). Był taki dziekan, który przyznawał sobie i prodziekanom wysokie premie, nagrody finansowe, nie tylko nie uzyskując stosownej opinii członków rady, ale i nie zabiegając o nią. Jakież było zdziwienie pracowników, kiedy w rektoracie mogli zobaczyć na liście nagrodzonych dziekana i jego prodziekanów. Kiedy został złożony do rektora protest w związku z naruszeniem obowiązującej w uczelni procedury, ten nagród dziekanom nie wręczył w czasie uroczystego Senatu, tylko następnego dnia zaprosił ich do swojego gabinetu i przekazał im je w kopercie. Oficjalnie nie występowali na listach nagrodzonych, ale ... no właśnie. Tylko to ale...

Później to już wszyscy wiedzieli, że mają rytualnie przegłosować pozytywnie opinię dla dziekana i jego prodziekanów w sprawie nagród. Dobrze, jak ten wysupłał z wydziałowej kasy trochę grosza na nagrody dla niektórych wybrańców. Premie zawsze stawały się kością niezgody, zawiści, insynuacji, kiedy niejasne i niejawne były dla innych kryteria ich przyznawania. Pani Marszałkini stwierdziła, że jest pracodawczynią i zgodnie z regulaminem ma prawo nagradzać swoich współpracowników. Słusznie. Co by się stało, gdyby opublikowała uzasadnienie dla owych premii? Jak mówią neobehawioralni psycholodzy, nagradzać należy za coś, co jest ponadnormatywne, co wynika z działań wykraczających poza przypisane danej roli powinności. Niech zatem naród się dowie, co takiego szczególnego uczynili jego wybrańcy, że zasłużyli na premie? Może okazałoby się, że w stosunku do zasług, były one za niskie? Tylko 45 czy 40 tys. złotych brutto?

Jakież namiętności rozbudzają płace i premie w każdym środowisku. W szkołach, by uniknąć konfliktów, najczęściej dyrektorzy przydzielali wszystkim nauczycielom po kilkadziesiąt złotych, byle tylko któregoś nie wyróżnić, a tym samym innych nie pominąć. Ot, taka socjalistyczna urawniłowka. Młodzież szkolna poddawana jest nieustannym pomiarom poziomu osiąganych przez nią kompetencji społecznych. Dzięki wzorom postaw władz centralnych już wie, że nagrody są tylko dla funkcyjnych, dla nomenklatury jako obowiązkowa część ich zasadniczej płacy. Uczniowie są do tego zresztą wćwiczani w swoich szkołach, bo jak spojrzymy na regulaminy oceniania ich zachowań, to przeczytamy, że dodatnie punkty otrzymują ci, którzy przychodzą do szkoły, są punktualni, regularnie odrabiają prace domowe, noszą obuwie na zmianę, itd., itp. Lekcja wychowania społecznego zaczyna się od góry. To nie uczniowie wymyślają takie kryteria "nagradzania" ich postaw czy zachowań.


czwartek, 24 stycznia 2013

Komitety naukowe PAN o edukacji




Coraz częściej i bardziej stanowczo będą naukowcy mówić o minionej i obecnej polityce oświatowej, szkolnictwa wyższego i nauki, gdyż poziom debaty publicznej, jaką usiłuje kreować władza obu resortów, jest daleki od realiów i standardów koniecznych do tego, by móc ze spokojem jedynie konstatować zakres pozorów, dewiacji i zaniedbań w tak ważnej dla polskiego społeczeństwa sferze życia i aktywności.

(fot.1. Prof. Michał Kleiber)


Temat konferencji Komitetu Prognoz Polska 2000 Plus i Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN brzmiał czytelnie: EDUKACJA W POLSCE: diagnoza, modele, prognozy, zachęcając do udziału w debacie nie tylko obu komitetów naukowych PAN, ale także zaproszonych naukowców z całego kraju, i to kilku pokoleń. Byli bowiem w Pałacu Staszica w Warszawie zarówno wybitni uczeni, członkowie PAN, zainteresowani debatą dziekani wydziałów i dyrektorzy instytutów pedagogicznych polskich uniwersytetów oraz akademii, jak i młodzi doktorzy i doktoranci. Konferencję otworzył Prezes Polskiej Akademii Nauk, a zarazem Przewodniczący Komitetu Prognoz Polska 2000 Plus prof. Michał Kleiber, podkreślając wagę tej debaty z udziałem ekspertów. Na łamach periodyku „Nauka” (2012, nr 3) dał wyraz swojemu stanowisku w artykule pt. Edukacja, nauka i kultura – kluczowe determinanty przyszłości Polski pisząc m.in.:

Do kluczowych problemów stojących przed nami wielu z nas niejako automatycznie zaliczyłoby problematykę gospodarczą oraz międzynarodową. To te dziedziny wydają się głównie kształtować nasze codzienne emocje, obawy i nadzieje. Patrząc w nieco dalszą przyszłość, nie sposób jednak wśród otaczających nas problemów i pytań domagających się mądrych odpowiedzi i gruntownych analiz nie uznać za kluczową także, a może przede wszystkim, problematykę edukacji, nauki i kultury. Dziedziny te tworzą bowiem ten szeroki sektor życia, którego ukształtowany dzisiaj charakter w znacznej mierze przesądzi o kondycji naszego kraju na wiele nadchodzących dziesięcioleci – wręcz o jego sukcesie bądź porażce rozwojowej. Spróbujmy zasygnalizować choćby parę pytań dotyczących tego obszaru, na które uporczywie musimy dzisiaj szukać właściwych odpowiedzi.

Obrady prowadził wiceprzewodniczący Komitetu Prognoz prof. Jerzy Kleer. Pierwszym referującym był prof. Zbigniew Kwieciński, który skupił swoją uwagę na pilnych kwestiach naprawczych systemu edukacji. Jego wystąpienie miało charakter ważnego wezwania do przemyślenia zasadniczych, całościowych i głębokich zmian systemu edukacji w Polsce, którego podstawą była gruntowana analiza raportu w/w Komitetu pt. Polska 2050. Politykę oświatową w Polsce cechuje - zdaniem profesora - chaos, upartyjnienie, krótkofalowość, rozczłonkowanie oraz pozbawienie jej spójności i konsekwencji, co jest sprzeczne z konstytucyjnymi zasadami demokracji, subsydiarności, równości szans oraz rozdziału państwa i kościołów. Rozbieżność profili kształcenia z potrzebami rozwojowymi społeczeństwa i rynku pracy oraz silna tendencja do powielania i powiększania nierówności społecznych w oświacie, przesłania propaganda rzekomego sukcesu PISA.

Polska oświata nie ma żadnej koncepcji wychowywania młodych pokoleń, która byłaby nowoczesna i odpowiadała wyzwaniom przyszłości. Dochodzi do tego kryzys rodzicielskiego rozumu (w kuluarach dyskutowano o przypadku nastolatka z tzw. dobrej rodziny, który popełnił w wigilię 2012 samobójstwo) polegający na tym, że dojrzałe pokolenia nie troszczą się o los swoich podopiecznych, w związku z czym po raz pierwszy możemy mieć do czynienia - używając określenia Z. Baumana - z "wyrzuconym pokoleniem". Do tego też wątku nawiązała w swoim głosie prof. Irena Wojnar wskazując na to, jak mało mówimy dzisiaj o młodzieży o jej problemach zderzenia się ekonomicznej tożsamości z przeżywanym przez nią bólem świata i własnej egzystencji.

(fot.2 Prof. Irena Wojnar)


Prof. Zbigniew Kwieciński mówił też o umasowieniu fikcyjnego wykształcenia wyższego, w którym dyplomy nie mają pokrycia ani w kompetencjach kadr je legitymizujących ani w kompetencjach absolwentów. Przełamanie kształcenia akademickiego na trzyletnie "studia" zawodowe i dwuletnie "studia" drugiego stopnia doprowadziło de facto do samobójstwa uniwersytetów. Tego samego dnia media informowały o wypowiedzi Prezydenta B. Komorowskiego w czasie odbywających się nominacji profesorskich, że trzeba przyspieszyć proces konsolidacji polskich wyższych uczelni publicznych, gdyż tylko w ten sposób będą one mogły sprostać konkurencji w świecie nauki.

Tego dnia zderzyły się ze sobą dwa odrębne światy stawiania diagnoz i rozwiązywania problemów. Zdaniem Prezydenta (...)mamy ponad 100 wyższych uczelni publicznych i ponad 300 niepublicznych, ale nie zajmują najwyższych lokat w światowych rankingach. Najlepsza z nich na tak zwanej liście szanghajskiej znalazła się w czwartej setce. „To dla nas zła wiadomość” . Tymczasem prof. Andrzej P. Wierzbicki przytaczał empiryczne dane na temat rzeczywistych powodów pozornej tylko niezdolności polskich uczonych do rywalizowania z naukowcami świata. Po pierwsze, ocena tego poziomu zależy od tego, jakimi będziemy operować wskaźnikami. Nie jest bowiem prawdą, że to polska nauka jest niewydajna czy nieskuteczna (jak to często sugerują międzynarodowe firmy doradcze, którym zresztą wcale nie zależy na dobrej opinii o nauce polskiej): jeśli mierzyć jej skuteczność nawet tak prymitywnymi wskaźnikami, jak stosunek przeciętnej liczby cytowań prac badaczy polskich do finansowania nauki jako procentu PKB, to nauka polska okazuje się bardzo skuteczna. Po drugie, profesor udokumentował, że od 1991 r. finansowanie badań naukowych przez państwo w ciągu ostatniego dwudziestolecia z przyczyn doktrynalnych pozostawało poniżej progu, którego przekroczenie sprzyjało kumulacji zjawisk patologicznych. Ten stan rzeczy nadal się utrzymuje, a nawet pogłębia (m.in. przez patologiczną ocenę parametryczną osiągnięć naukowych, przez degradację i zanik funkcji badawczych uniwersytetów i spadek prestiżu nauczyciela akademickiego).

Prof. Stefan. M. Kwiatkowski - wiceprzewodniczący KNP PAN mówił o dysfunkcjach kształcenia zawodowego w szkołach ponadgimnazjalnych, o braku doradztwa zawodowego już na poziomie kształcenia gimnazjalnego, o nieodpowiedzialnym zamykaniu szkół zawodowych i zniechęcaniu młodzieży do pobierania w nich nauki, o nieuzasadnionym z punktu widzenia całości procesu kształcenia skupianiu uwagi głównie na jego efektach, a pomijaniu sfery teleologicznej, metodycznej i organizacyjnej, w tym braku powiązań edukacji zawodowej z przemysłem i sektorem usług, braku nowoczesnego sprzętu w warsztatach kształcenia zawodowego czy przesadnym skupianiu się na edukacji algorytmicznej, a pomijaniu kreatywnej, proinnowacyjnej, itd. itd. Każdemu z ogniw procesu kształcenia zawodowego profesor przyporządkował zaniedbania, braki, absurdy, które czynią tę edukację nieskuteczną, a nawet toksyczną.

Już ta część obrad wywołała dyskusję, na którą było dużo czasu, dzięki czemu głos zabierali wsłuchujący się w referaty uczestnicy obrad. Dr hab. Mariusz Jędrzejko przywołał wstrząsające wyniki badań na temat złej sytuacji w szkolnictwie publicznym, gdzie aż 87% dyrektorów szkół przyznaje się do "przepychania" uczniów ostatnich klas (szkoły podstawowej i gimnazjum), by mieć wyższą ocenę jakości pracy szkoły! Aż 15% młodzieży szkolnej nie ma żadnego wsparcia w środowisku rodzinnym, toteż w wyniku przymusu szkolnego stanowią potencjał oporu i kontestacji procesów wychowawczych w szkołach. Nauczyciele - zdaniem tego badacza - są załamani łączeniem oddziałów szkolnych, by oszczędzać na kosztach publicznej edukacji. Kiedy jednak odwołał się do wyników swoich diagnoz, w świetle których dla 73% młodzieży Internet - a nie szkoła - jest głównym źródłem wiedzy, zaś tylko 4% nauczycieli korzysta w edukacji z elektronicznych technik dostępu do źródeł wiedzy i jej przekazu, to tylko utwierdził zebranych w znanej już tezie socjologów o radykalnym powiększaniu się dysonansu między nauczycielami a ich uczniami.

Nawiązał do tego wątku prof. APS Maciej Tanaś, wskazując na to, że bez znajomości technologii informacyjno-komunikacyjnych nie sposób dzisiaj jest rozumieć świat, w którym nauczyciele powinni przygotowywać młodzież do odkrywania własnego człowieczeństwa, do myślenia w sytuacji, gdy w wyniku postępu padają kolejne mity. Natomiast prof. APS Andrzej Ciążela pytał: po co młodzieży system edukacji, skoro ona i tak żyje własnym życiem, podporządkowywanym nie kulturze, a funkcjom biologicznym, hedonizmowi i przemysłowi konsumpcyjnemu?

Poznańscy naukowcy - prof. Maria Dudzikowa i prof. Kazimierz Denek mówili o pozorach edukacji i klęsce humanistycznego kształcenia w wyniku zaniedbania sfery aksjologicznej edukacji i weryfikowania poziomu wiedzy oraz umiejętności uczniów za pomocą testów, a więc orientowania pomiaru jakości kształcenia jedynie na efekt. O reagowaniu pedagogów na iluzje, pozory, fałsze, mity w polityce oświatowej mówiła prof. M. Dudzikowa przywołując najnowszą serię naukowych ekspertyz KNP PAN w serii wydawniczej "Palące problemy" polskiej edukacji. Naukowcy powinni zająć bardziej stanowczą postawę protestu wobec kolejnych "reform urzędniczych" - mówił prof. APS Franciszek Szlosek - także związanych z wdrażaniem w szkolnictwie wyższym systemu bolońskiego.

(fot.3. Prof. APS Franciszek Szlosek)


Także ten głos został wsparty przez jednego z członków PAN, który mówił o zadziwiającym syndromie bezradności czy nieumiejętności manifestowania przez środowisko naukowe akademickiej solidarności w sprzeciwie na niszczenie przez neoliberalną politykę universitas. Pytał zatem: co zrobić, byśmy jako naukowcy nie dali się "wyłuskiwać" władzy do służenia szkodliwym celom. Był też głos praktyków, nauczycielki Zofii Grudzińskiej zmagającej się na co dzień z patologiami polskiej oświaty, która potwierdziła, że obowiązujące rozwiązania karzą nauczycieli za ambicję, zaangażowanie, a promują pozoranctwo. Zamyka się szkoły, w których pedagodzy pracują z młodzieżą trudną, mająca problemy egzystencjalne i doświadczającą wykluczenia społecznego, gdyż jej niższe wyniki na egzaminach zewnętrznych obniżają ocenę jakości pracy szkoły. Może należałoby zwołać Sejm Edukacyjny, by zacząć wreszcie mówić o realiach polskich szkół publicznych i dewiacyjnej polityce MEN.

Jeszcze w tym roku Komitet Prognoz "Polska 2000 Plus" wyda tom z referatami, których nie sposób w tym miejscu szczegółowo omawiać. Zachęcamy uczestników tej debaty do nadsyłania na elektroniczny adres Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN swoich wystąpień, głosów w dyskusji, by zarejestrować nie tylko jej ślad, ale i znaczenie dla polskiej edukacji, nauki i szkolnictwa wyższego.



środa, 23 stycznia 2013

Kodeks założyciela wyższej szkoły prywatnej

Pomóżmy opracować założycielom wyższych szkół prywatnych Kodeks etyki, by mogli w jego przestrzeganiu dać dowód swojej odpowiedzialnej służby na rzecz środowiska wyższych szkół zawodowych, kraju, czy nawet cywilizacji. W tym roku odbędzie się już XVII Ogólnopolska Konferencja „Etyka w życiu gospodarczym”. Tegoroczna debata odbędzie się w Łodzi w dniach 16-17 maja 2013 r. w Centrum Szkoleniowo-Konferencyjnym Uniwersytetu Łódzkiego przy ulicy Kopcińskiego 16/18. Może ktoś chciałby w czasie tej konferencji przedstawić projekt takiego Kodeksu, który zostałby wypracowany w ramach debaty publicznej z udziałem zainteresowanych? Może mógłby on brzmieć m.in. tak:

Ja, założyciel prywatnej wyższej szkoły zawodowej, mając na uwadze doniosły wpływ kształcenia w szkolnictwie wyższym na jakość ludzkiego życia, żywię przekonanie, iż stanąłem przed szansą, która przez wieki była mi niedostępna i elitarna, bowiem korzystała z niej partyjna nomenklatura okresu PRL. Po ponad dwudziestu latach budowania kapitalizmu i wolnego rynku pojawiła się wreszcie możliwość zmiany stosunków społecznych i gospodarczych.

Tą szansą jest możliwość prowadzenia prywatnej wyższej szkoły zawodowej. Wierzę, że ten kodeks posłuży za dowód świadomości mojego niezwykłego oddania, a także poczucia odpowiedzialności wobec całej cywilizacji.

Będąc wiernym powinnościom biznesmena i wartościom społecznym, historycznym i narodowym, mając świadomość odpowiedzialności za stan konta szkoły, zobowiązuję się do przestrzegania zasad etycznych i stosowania się do najwyższych standardów akademickich oraz deklaruję, iż będę:

- kierować się fundamentalnymi zasadami moralnymi i etycznymi, będącymi podporą płynnej rzeczywistości (za Zygmuntem Baumanem), w której wszyscy funkcjonujemy.

- przestrzegać obowiązującego prawa, a w szczególności ustawy - Prawo o szkolnictwie wyższym, Kodeksu Pracy, Prawa Podatkowego, Prawa Autorskiego, Prawa o Spółkach i Stowarzyszeniach oraz innych aktów prawnych obowiązujących w naszym kraju.

- przeciwdziałać wszelkim plotkom, intrygom, złej atmosferze międzyludzkiej, by wszystkim żyło się dobrze, a szkoła rosła w siłę i potęgę;

- zatrudniać pracowników, którzy będą potrafili codziennie okazywać swoją wdzięczność
i lojalność, posłuszeństwo i dyspozycyjność, będą gotowi do poświęcenia własnego życia osobistego, rodzinnego, a przede wszystkim - naukowego.

- dbać o godność osobistą, przeciwdziałać mobbingowi i walczyć z cyberbullyingiem.

- poszerzać wiedzę na temat skutecznego zarządzania pracownikami, by zdobytą wiedzę z tego zakresu wykorzystywać dla dobra Kraju i społeczeństwa.


Może jeszcze coś Państwo dodacie? Chyba brakuje tu czegoś o kancie albo o Kancie...



wtorek, 22 stycznia 2013

Pedagogika specjalna ma kolejnego samodzielnego pracownika naukowego


W minionym tygodniu odbyło się kolokwium habilitacyjne na Wydziale Nauk Pedagogicznych Uniwersytetu Mikołaja Kopernika w Toruniu pani dr Ditty Baczały. Jak informuje środowisko tej uczelni, wypromowana już doktor habilitowana jest z wykształcenia pedagogiem specjalnym, nauczycielką – wychowawczynią w nowo utworzonej placówce dla dzieci i młodzieży z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu umiarkowanym, znacznym i głębokim. Oprócz upośledzenia umysłowego jej podopieczni są dotknięci dodatkowo: epilepsją, głuchotą, zaburzeniami mowy, ślepotą, autyzmem, porażeniami i niedowładami kończyn, chorobami psychicznymi.

Przed takimi wyzwaniami stają absolwenci studiów w tej dyscyplinie nauk pedagogicznych: jedni nie zawsze świadomi ogromnej odpowiedzialności za wspomaganie w codziennym życiu osób wielokrotnie dotkniętych nieszczęściem, inni - poszukujący rozwiązań w nauce i doświadczeniu starszych specjalistów. Nie jest to moja dyscyplina naukowa, toteż zawsze z dużym szacunkiem i podziwem odnoszę się do wykształconych w tym zakresie specjalistów, naukowców, którzy chcą nie tylko badać, ale i działać na rzecz osób niepełnosprawnych. W ostatnich latach wyłoniła się w Polsce bardzo liczna i silna już reprezentacja naukowców, doktorantów, doktorów, samodzielnych pracowników naukowych i profesorów, którzy wnoszą wsparcie tak nauce, jak i praktyce. Jak pisze o tym toruńska pedagog:

Do smrodu, śliny, nachalnej stereotypii ruchowej, krzyków można się przyzwyczaić. Nie trzeba lubić fizjologicznych patologii i psychicznych zaburzeń. Po pewnym czasie odbiera się je inaczej. Dzieci są szczere, infantylnie otwarte, chętne do pracy i podejmowania wysiłku. Upośledzenie umysłowe tym różni się od innych niepełnosprawności, że człowiek nim dotknięty nie jest jego w pełni świadomy.


W swojej rozprawie habilitacyjnej pt. „Niepełnosprawność intelektualna a kompetencje społeczne” Ditta Baczała zajęła się czynnikiem warunkującym - jej zdaniem - rozwój społeczny osób z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu umiarkowanym i znacznym, jakim są ich kompetencje społeczne. Te zatem uznała nie tylko za determinantę ich rozwoju, ale jednocześnie za jego przejaw i główny czynnik kształtujący autonomiczność tych osób. W swoich badaniach, jak to opisuje, przede wszystkim skoncentrowała się na problematyce samych kompetencji społecznych i niepełnosprawności intelektualnej w nowej, humanistycznej przestrzeni życia badanych osób.

Konceptualizację jej badań i sposób ich przeprowadzenia pozostawiam do oceny specjalistów, bo ci będą się na ten temat wypowiadać nieustannie, niezależnie od tego, czy praca stała się przedmiotem awansu naukowego, czy też nie. Taki już jest los badacza, że opublikowane przez niego wyniki stają się przedmiotem debaty, krytyki czy mniej lub bardziej wyraźnego zachwytu. Jak będzie tym razem? Zobaczymy.

Pisałem wcześniej o tym, że mamy w kraju kilka bardzo dobrych czasopism lokujących swoje rozprawy w obszarze pedagogiki specjalnej. Naukowe prace monograficzne i periodyki z tej dyscypliny wydają: najstarsza i najlepsza uczelnia w tej dyscyplinie - Akademia Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej w Warszawie; Wydział Studiów Edukacyjnych UAM w Poznaniu, Wydział Nauk Społecznych w Gdańsku, Wydział Nauk Pedagogicznych UMK w Toruniu i Wydział Etnologii i Nauk o Edukacji Uniwersytetu Śląskiego w Cieszynie. Zachęcam do ich czytania, prenumerowania, a także do zamieszczania na ich łamach własnych opinii, nowych tez czy analiz krytycznych, gdyż tylko w ten sposób ostrzeżemy jednych przed powtarzaniem błędów, a innych wzmocnimy w zasadności działań praktycznych i naukowo-badawczych.


Przy tej okazji informuję, że trwają przygotowania do VI Międzynarodowej Konferencji Miejsce Innego we współczesnych naukach o wychowaniu - Inny w przestrzeni społecznej, która odbędzie się w Obrzycku w dn. 8-9 kwietnia 2013 roku pod patronatem Komitetu Nauk Pedagogicznych Polskiej Akademii Nauk.

Konferencję organizują po raz szósty prof. zw. dr hab. Iwona Chrzanowska i dr hab. Beata Jachimczak z Wydziału Studiów Edukacyjnych UAM w Poznaniu. Tegoroczne spotkanie i dyskusje o inności we współczesnym świecie będą jak zwykle interdyscyplinarne, toteż zaproszenie adresowane jest do całego środowiska pedagogów i przedstawicieli nauk pokrewnych.

Hasłem przewodnim tegorocznej konferencji jest dostrzeżenie i określenie miejsca Innego w przestrzeni społecznej. Interesująca będzie w tej debacie teoria i praktyka relacji z Innym, proces kształcenia, wychowania, komunikacja, koegzystencja ujęte w analizach teoretycznych i wynikach badań, które mogą stać się podstawą korzystnych zmian społecznych, zmian poglądów i postaw.

Zgłoszenia można przesłać pocztą drogą mailową: b.jachimczak@gmail.com
lub na adres :

Uniwersytet Adama Mickiewicza w Poznaniu
Zakład Pedagogiki Specjalnej
Tel. 604 123 558
Konferencja Miejsce Innego…
ul. Szamarzewskiego 89
60- 568 Poznań



UNIWERSYTET MIKOŁAJA KOPERNIKA w Toruniu - Wydział Nauk Pedagogicznych, Katedra Pedagogiki Specjalnej zaprasza na Międzynarodową Konferencję Naukową pt. "Osoba z niepełnosprawnością we współczesnej rzeczywistości społecznej ? ukierunkowania i możliwości wspomagania rozwoju" - UMK, Toruń 11.-12. września 2013 roku.

Organizator zaprasza do udziału w kolejnej konferencji naukowej na temat: Osoba z niepełnosprawnością we współczesnej rzeczywistości społecznej. Tematyka konferencji jest kontynuacją dyskursu, jak również teoretycznych i praktycznych analiz, obejmujących aktualne problemy współczesnej pedagogiki specjalnej oraz innych dyscyplin i subdyscyplin wiedzy, angażujących się w sferę wspomagania osoby z niepełnosprawnością, podjętych na poprzednich konferencjach organizowanych przez Katedrę Pedagogiki Specjalnej Wydziału Nauk Pedagogicznych Uniwersytetu Mikołaja Kopernika w Toruniu w roku 2009 oraz 2011.

W czasie konferencji będzie dyskusję odniesiona do ważnych i aktualnych problemów edukacji, rehabilitacji, wspomagania rozwoju osób z niepełnosprawnością w stale zmieniającej się rzeczywistości społecznej, z ulokowaniem tych problemów w obszarze opieki, terapii i wsparcia.

Komitet Organizacyjny Konferencji:

1. Prof. dr hab. Marzenna Zaorska - UMK w Toruniu (przewodnicząca Komitetu Organizacyjnego), mzaorska@umk.pl

2. Dr Beata Borowska-Beszta (sekretarz konferencji), e-mail: borbesz@umk.pl

3. Dr Anna Grabowska-Dąbek (sekretarz konferencji), e-mail: agrabowska2@wp.pl

4. Dr Monika Dąbkowska (sekretarz konferencji), e-mail: Monika.Dabkowska@umk.pl

5. Dr Hanna Rudomska (sekretarz konferencji), email: harud@wp.pl

poniedziałek, 21 stycznia 2013

Jak to familie walczą o ratunkowe przejęcie szkoły publicznej


Problem przejmowania szkół przez podmioty prywatne czy społeczne (stowarzyszenia, fundacje, organizacje itp.) rodzi emocje i stawia znaki zapytania, o co w tym wszystkim chodzi? Czy jest to droga do prywatyzowania majątku szkolnictwa publicznego? Jeśli tak, to gminom czynić tego nie wolno, gdyż nie zezwala im na to prawo. Krążące zatem tu i ówdzie opinie, plotki, że jakaś organizacja chce przejąć małą szkołę, by się na tym wzbogacić, wynikają z fałszywej przesłanki. Może co najwyżej dołożyć i stracić, ale na pewno na tym nie zyska.

Skąd zatem taka burza w szklance łódzkiej wody? Skąd nagle atak na władze miasta, które zmuszone do łączenia, wygaszania i/czy likwidowania małych szkół, stawiają swoim mieszkańcom pytanie - a z czego mamy to utrzymać? Kto da na to pieniądze, bo przecież wiadomo, że szkoła - nie spełniająca odpowiedniego progu minimalnej liczby uczniów - nie otrzyma pełnej dotacji z budżetu na prowadzenie w niej edukacji? Z czego mają utrzymać taką szkołę samorządy? Z własnej kieszeni, z diety radnych lewicy, prawicy czy PO, czy może zaciągnąć na to kredyt? Kogo to obchodzi? Chcieli rządzić, to niech się martwią, a opozycja jest od tego, by wytykać władzy na każdym kroku jej ... no właśnie, co? - potrzebę utrzymania dyscypliny budżetowej, przestrzeganie prawa, poszanowanie tradycji?

Opozycja żyje z intryg, knowań, podejrzeń, oskarżeń, insynuacji, ale także mówienia znanej sobie prawdy, dzielenia się informacją zwrotną o tym, co jest jej wiadome, jak postrzega zagrożenia, straty czy porażki. Gorzej, kiedy to wszystko przekracza granice norm społeczno-moralnych, kiedy usiłuje się w sposób sztuczny konstruować i narzucać innym własną, nastawioną na niszczenie i destrukcję wizję własnych postaw czy działań.

Mamy w Łodzi sytuację nie jednej tzw. małej szkoły, która - zdaniem władz samorządowych - musi wyjść spod finansowania gminy i zostać przejętą przez zainteresowany tym podmiot zewnętrzny, albo będzie zamknięta. Rodzice uczniów, mimo wiedzy na ten temat od dwóch lat, ciągle liczyli na to, że "jakoś to będzie", że tu i tam się pokrzyczy, pochodzi z transparentami na sesje Rady Miasta, postraszy władze opozycyjną lewicą czy prawicą, napuści dziennikarzy i nadal będzie można na koszt mieszkańców utrzymywać przy życiu szkołę z pieniędzy publicznych. Kiedy jednak zorientowali się, że determinacja władz miasta jest duża, a została wyrażona opublikowaniem oferty przejęcia tej szkoły przez podmiot zewnętrzny, postanowili ruszyć do ataku... na zainteresowaną zainwestowaniem w tę placówkę jedną z Fundacji - "Familijny Poznań" jako tę, która zagraża oświatowemu bytowi. Postanowili zatem, dopiero w tym momencie, założyć własne stowarzyszenie, by szkołę przejąć we własne ręce, tzn. ręce stowarzyszenia, którego członkami zapewne będą rodzice uczniów uczęszczających do tej szkoły. Oby wytrwali w swojej misji, kiedy ich dzieci przejdą do gimnazjum, a trzeba będzie rozstrzygać o losach już obcych sobie dzieci.

Bardzo dobrze. Gorąco to popieram. Rodzice drodzy, bierzcie tę szkołę w swój zarząd i zróbcie z tej placówki fantastyczną oazę edukacji, wyspę dziecięcej szczęśliwości i rodzicielskiej satysfakcji. Niech wreszcie powstanie w Łodzi taka szkoła przejęta przez rodziców dzieci, którzy będą mieli na to własny kapitał finansowy (nie ma dwóch zdań, będą musieli do tego dołożyć, i to dużo), kapitał ludzki (koniecznie trzeba zatrudnić czy utrzymać na dotychczasowych etatach nauczycieli, oby wybitnych, jak najlepszych i bez osłony Kartą Nauczyciela) no i kapitał infrastrukturalny (pamiętajcie o remontach, dogrzewaniu, oczyszczaniu i wywozie śmieci itp.).

Doprawdy, nie trzeba szukać wroga czy wilka w otoczeniu, oskarżając go o atak, chęć zaboru, skoro chce się samemu ratować placówkę. No to ratujcie! Jestem ZA. Ani mnie to parzy, ani nęci, a piszę to jako członek rady poznańskiej Fundacji. Nikt wprawdzie mnie nie pytał, co o tym sądzę, ani też nie prosił o jakąkolwiek w tej sprawie reakcję. Podoba mi się wieloletnie doświadczenie w prowadzeniu przez tę fundację przedszkoli. Są też takie w Łodzi i województwie. Nie słyszałem, by były jakiekolwiek skargi czy problemy, może poza drobną zawiścią konkurencji, ale to jest czymś naturalnym.

Nie jestem ani pracownikiem, ani jakkolwiek gratyfikowaną osobą w radzie "Familijnego Poznania". Gdyby mnie zapytano, co sądzę o tym konflikcie, to odradzałbym jakiekolwiek zaangażowanie w ratowanie jakiejkolwiek łódzkiej szkoły, która musi być zamknięta z powodu zbyt małej liczy uczniów. W systemie pomocowym obowiązuje fundamentalna zasada - pomagaj tym, którzy tego pragną, a jak cię nie chcą, to nie ubolewaj z tego powodu, bo inaczej będzie to świadczyło o tym, że masz inne zamiary.

Przejmowanie tzw. „małych szkół” przez stowarzyszenia społeczne, organizacje pozarządowe jest jednym z możliwych rozwiązań tego problemu, o ile te w sposób odpowiedzialny traktują jego rozwiązanie, a więc nie wietrzą w tym szansy na ukrytą formę prywatyzacji mienia publicznego na cele pozaoświatowe. Tu samorządy mogą przecież wprowadzić prawne zabezpieczenia, by nie pozbywając się w ten sposób materii, zachować szkoły jako coś więcej niż tylko budynki do utrzymania. Istnieje też uzasadniona obawa, czy w wyniku silnych emocji rodziców i ich dzieci na rzecz obrony „własnej” szkoły powołane do jej prowadzenia stowarzyszenie utrzyma się na powierzchni dłużej, niż pobyt dzieci w tej placówce najbardziej aktywnych jego członków?

Czy rodzice stający w obronie szkoły, by ta nie została przejęta przez jakąś organizację pozarządową mają świadomość tego, że każde takie przejęcie, niezależnie od tego, kto tego dokonuje, wiąże się z koniecznością prowadzenia działań organizacyjnych związanych z bieżącym funkcjonowaniem placówki, wypracowywaniem w niej procedur postępowania, identyfikowania jej potrzeb i ich zaspokajania, rozwiązywania konfliktów wewnątrzszkolnych i finansowania kadr nauczycielskich oraz administracyjno-technicznych? Samorządy mogą przecież organizować i finansować szkolenia dla rodziców zainteresowanych tworzeniem stowarzyszeń, które przejmowałyby szkoły publiczne jako ich nowy organ prowadzący.

Jest to lepsza droga niż wchodzenie w konflikt z mieszkańcami na zasadzie, że władza ma zawsze rację, kiedy nie ma pieniędzy. Czyż to nie samorządy powinny być zainteresowane wspieraniem ruchów samoorganizacji obywatelskiej, które są naturalnym ogniwem demokracji partycypacyjnej? Dlaczego nie powołuje się miejskich rad oświatowych, by oddolnie rozpoznawać potrzeby i zagrożenia, tworzyć przestrzeń do szerokiego uczestniczenia obywateli w procesach przygotowywania, podejmowania i kontroli decyzji politycznych w środowisku lokalnym, które w możliwie optymalnym zakresie uwzględniałyby realizację praw i interesów obywateli?

Można także zastanawiać się nad tym, czy istniejących szkół publicznych nie przekształcać w centra – sieci autoedukacji dla lokalnej społeczności z możliwością finansowania organizowanych w nich w czasie pozalekcyjnym, zajęć oświatowych dla różnych wiekowo grup mieszkańców. Może warto byłoby zbliżyć się do ludu i część wolnych pomieszczeń szkolnych przeznaczyć na cele publicznej dostępności dla mieszkańców administracji samorządowej. Chyba lepiej jest ratować szkoły, nawet w ich części, niż remontować kolejne budynki dla potrzeb samej administracji. W miastach działa szereg organizacji, fundacji, stowarzyszeń, które nie posiadają swoich lokali, siedzib, a mogłyby ze składek członkowskich i prowadzonej działalności gospodarczej wynajmować wolne pomieszczenia szkolne do czasu, kiedy nadejdzie kolejny wyż demograficzny i znowu będzie za mało sal lekcyjnych.

Przez wieki szkoła kumulowała doświadczenia dotyczące jej relacji kulturowych w obszarze wewnętrznych wpływów między nauczycielami-uczniami i ich rodzicami a pracownikami administracyjno-technicznymi (często postać woźnej/woźnego była bardziej znacząca od kierownictwa szkoły u zarania pojawiających się w jej przestrzeni konfliktów postaw czy zachowań), więzi ze środowiskiem lokalnym, jego grupami społecznymi i instytucjami. Dzisiaj musi "walczyć" siłami zainteresowanych nią osób o swoje istnienie, przetrwanie czy rozwój.

niedziela, 20 stycznia 2013

Konfliktogenna troska o szkoły publiczne


W samorządach polskich pracuje ćwierć miliona osób, a więc o ponad 70 tys. więcej niż w administracji państwowej, bo ta zatrudnia ok. 180 tys. urzędników. Jeśli połączymy te dwie liczby administrowania polskim państwem, jego publiczną infrastrukturą, powoływanymi spółkami z udziałem Skarbu Państwa, spółkami gminnymi, placówkami pomocy socjalnej, oświaty, kultury i służby zdrowia itp., to możemy zastanawiać się nad tym, czy ta armia ludzi właściwie wywiązuje się ze swoich zadań.

Trwająca od kilku lat polityka zamykania szkół przyjmuje już ekstremalnie patologiczną formę, gdyż przestają się w niej liczyć kluczowe dla jakości edukacji, kształcenia i wychowywania młodych pokoleń procesy pedagogiczne, społeczne, psychologiczne, kulturowe, zdrowotne i związane z bezpieczeństwem uczniów, a liczą się tylko i wyłącznie czynniki ekonomiczne. Nikt nie chce już racjonalnie spojrzeć na zależność jednych od drugich, na współwystępowanie w konflikcie wartości materialnych , mierzalnych, policzalnych z niewymiernymi, ale za to po pewnym czasie już dającymi policzalny kapitał w życiu ludzi i społeczeństwa.

Nie jest prawdą, że współczesna makroekonomia nie bierze pod uwagę konieczności wydatkowania niewspółmiernych kosztów na edukację w stosunku do jej doraźnej opłacalności, gdyż taka w ogóle nie istnieje. W żadnym państwie rozwiniętym gospodarczo nie można określić na dany moment opłacalnego poziomu koniecznego ponoszenia kosztów na publiczna edukację, gdyż zyski z jej właściwego poziomu, efektów, tzw. wartości dodanej do kapitału ludzkiego są rozpoznawalne dopiero po kilkunastu latach od wejścia na ścieżkę kształcenia małego dziecka. Zamykanie szkół nie jest procesem bezkosztowym, a przy tym nikt nie chce nawet dokonać wyliczeń strat pozornie tylko pozabudżetowych, jakie wiążą się z nim na dłuższą metę.

Polityka likwidowania, zamykania szkół tylko dlatego, że są one w zbyt dużych powierzchniowo budynkach publicznych przy zbyt małej liczbie osób, które z nich korzystają na co dzień, wymaga odpowiedzi na pytanie, jaka jest strategia funkcjonowania i rozwoju edukacji w województwie, powiecie, mieście i gminie? Kto to liczy? Kto analizuje wszelkie, a kluczowe dla podejmowanych decyzji procesy? Jaki jest stan świadomości społecznej utrzymywania szkół z uwzględnieniem jednak wszystkich wymiarów ich funkcjonowania, a więc nie tylko jako budowli wymagających ogrzania, oświetlenia, skanalizowania, zabezpieczenia przed włamaniami, itp., itd., ale tego, co jest dla i w nich de facto najważniejsze, to znaczy dla procesów rozwojowych dzieci i młodzieży.

Odnoszę wrażenie, że uczniowie w ogóle są samorządom i władzy państwowej niepotrzebni, stanowią jakąś kulę u nogi, której trzeba się pozbyć, wtłoczyć ich w jakieś szkoły-kontenery, by tuczyć jak trzodę w klatkach, podając regularnie wiedzę, którą mają wydalić na zawołanie w czasie testów. Nie są ważne już żadne procesy: historia szkoły, jej tradycje, zwyczaje, przez wiele lat wypracowywana przez kolejne generacje pedagogów kultura współżycia, nie są już istotne przekazy wartości międzypokoleniowych, swoiste rozwiązania organizacyjne, metodyczne czy programowe, gdyż wszystko to można zlikwidować jedną decyzją radnych, bezradnie stojących w obliczu zbyt małego budżetu na pokrycie wszystkich, koniecznych wydatków.

Jeszcze w latach 90. XX w. pojęcie „mała szkoła”, czyli zbyta mała, by mogły ją utrzymać władze publiczne, dotyczyła jedynie szkół wiejskich liczących do 30 uczniów. Mieszkańcy lokalnych społeczności protestowali, bowiem ich dzieci, a dotyczyło to głównie szkół podstawowych, musiały rozpocząć nową drogę „pod górkę” własnej edukacji, a więc dojeżdżać do większych szkół-budynków, które nie były już ich szkołami.

We wsiach zaczął zanikać ruch kultury lokalnej, ludowej, bo przecież sale małych szkół były przed ich likwidacją miejscem do spotkań kół gospodyń wiejskich, emerytów, działalności drużyn zuchowych i harcerskich, aktywności klubowej, a nawet sportowej. W nich można było organizować zawody, spotkania z ciekawymi ludźmi, wieczorki czy zabawy w okresie wolnym od zajęć szkolnych. To w nich można było szybko zorganizować spotkanie małej społeczności, by coś wspólnie przedyskutować, uzgodnić z punktu widzenia interesu całej społeczności. Wszystko to zostało zniszczone, zredukowane do „zera”, często wyprzedane na hurtownie lub rozkradzione.

W wielkich miastach tego tak nie widać, bo jest w nich więcej budynków szkolnych, niż w małej społeczności wiejskiej czy małomiasteczkowej. Tu likwidacja kilku szkół, chociaż wywoła protest społeczny, spotyka się z pełnym przyzwoleniem masy dziesiątek czy setek tysięcy mieszkańców, bo przecież problem ten dotyczy tylko nielicznych. Zawsze można powiedzieć, że w istniejącej sieci szkół o kilka czy kilkanaście ulic dalej znajduje się inna szkoła, do której można wpakować jak „sardynki:” do puszki uczniów z likwidowanej placówki, by zaoszczędzić ekonomicznie. Wszystko to toczy się kosztem wspomnianych powyżej procesów pedagogicznych, społeczno-kulturowych itp. Uruchamiane jest błędne koło, z którego – jak się wydaje – nie ma już żadnego, dobrego wyjścia.

Sprawujący władzę państwową i parlamentarną, a więc decydenci także finansowi, budżetowi planują i ustanawiają niskie nakłady na oświatę, w tym na utrzymanie, konserwację, ale i tworzenie nowej infrastruktury szkolnej, (bo przecież są miejsca w kraju, gdzie się buduje przedszkola i szkoły), stawiając pod ścianą samorządy jako organy prowadzące przedszkola i szkoły, poradnie i placówki opieki specjalnej itp. Przy centralistycznym modelu zarządzania oświatą przez MEN i większości parlamentarnej można jeszcze upchnąć dwa razy więcej zadań na samorządy w ramach tego samego poziomu przyznawanych im wg algorytmu środków, by te stawały się czynnikiem wykonawczo-egzekucyjnym wobec swoich mieszkańców, obywateli. Gminy od wielu już lat pokrywają ponad poziom otrzymywanej subwencji co najmniej 1/3 kosztów na prowadzenie przedszkoli i szkół , a niektóre wydają na te zadania nawet powyżej 50% środków własnych.

Oczywiście samorządy mogłyby zacząć się buntować, uruchamiać ruch protestu obywatelskiego, ale większość tego nie czyni, ponieważ są upartyjnione i nie będą prowadzić polityki przeciwko własnym mocodawcom, którzy wystawili ich na listach wyborczych i zapewnili im władzę terenową. Najłatwiej jest zrzucić ten problem na jego ofiary, czyli uczniów i ich rodziców. Niech oni się martwią tym, że będzie dalej do szkoły, ze będzie to już inna szkoła, że nie jest ważne to wszystko, co takim było dotychczas. Tylko nieliczne samorządy jako środowiska apartyjne są w stanie prowadzić niezależną politykę, chociaż – niestety – też są skazane na wspomniane ograniczenia budżetowe. Szukają jednak rozwiązań, które pozwalają im wspólnie z obywatelami, ze swoimi wyborcami rozwiązywać problemy w taki sposób, by nie niszczyć wartości kulturowych, społecznych, symbolicznych, a więc i edukacyjnych.

Może wreszcie polskie społeczeństwo uświadomi sobie, że w wyborach samorządowych nie powinno być miejsca dla kandydatów popieranych przez partie polityczne, by w terenie można było zatroszczyć się o losy jego mieszkańców, a nie kontynuować perfidną, często antyobywatelską i antykulturową politykę interesów partii władzy. Przed nami jeszcze długa droga do uzyskania wolności społecznej, której fundamentem musi być autentyczna, a nie kryptopartyjna samorządność. Tymczasem w wielu miastach ich mieszkańcy będą sobie i samorządowym władzom skakać do oczu, bez szans na racjonalne rozwiązanie problemów w wyniku budowania sfery publicznej debaty, ujawniania rzeczywistych powodów zamykania szkół i związanych z tym zysków i strat. To, co dla jednej strony jest korzyścią, dla drugiej jest porażką, stratą.

Administracja – tak ta państwowa, jak i samorządowa powinny pamiętać, że w demokratycznym państwie civil servant (urzędnik) oznacza „sługa obywatelski”, a nie wbrew interesom obywateli rządzący nimi i za nich. Tymczasem odnoszę wrażenie, że władze wolą przyjmować role gubernare. To chyba pomyliły im się ustroje polityczne, kiedy zaprzeczają roli ministrae („sługi”).

sobota, 19 stycznia 2013

Jak to eksperci zredefiniowali strategię innowacyjną dla województwa łódzkiego

Wjeżdżając do miasta Łodzi wita nas szyld "Łódź akademicka", ale nie wiem, czy nie zostanie on wkrótce zdjęty i zastąpiony innym , bo - jak wynika z opublikowanego w lipcu 2012 r. raportu Consejo Superior de Investignaciones Cientifficas (CSIC) łódzkie wyższe szkoły prywatne znalazły się w pierwszej pięćdziesiątce najgorszych szkół wyższych w Polsce. Dane te opublikował tygodnik "Angora". Im więcej zatem w tym mieście będzie nędzy akademickiej, także w wydaniu niektórych jednostek uczelni publicznych, tym gorzej dla jego wizerunku.

Likwidacje już niektórych szkół, ich przenosiny do quasi akademickich baz, instytucji, handlowanie nimi jak hurtowniami warzyw i owoców czy podtrzymywanie mizerii jakości kształcenia, podtrzymuje tylko fatalną opinię o mieście, w którym przez wiele lat - także politycy i media - czerpali korzyści z pozorów wzrostu czegoś, co ewidentnie prowadziło do dalszego upadku w tej sferze.

Wczoraj przeczytałem, że oto urząd marszałkowski otrzymał z firmy doradczej Deloitte i Łódzkiej Agencji Rozwoju Regionalnego ofertę Strategii Innowacji pod ciekawa nazwą LORIS 2030, która odsłania obszary możliwego rozwoju dla tego regionu. Jak pisze dziennikarz GW Michał Frąk obejmuje ona takie sfery, jak: nowoczesne włókiennictwo; zaawansowane materiały budowlane; medycyna, farmacja, kosmetyki; energetyka, w tym odnawialne źródła energii oraz rolnictwo i przetwórstwo rolno-spożywcze.

Nie widziałem tego opracowania, bo nie jest ono publicznie dostępne, ale przeglądałem ankietę, na którą mogli odpowiedzieć wcześniej o niej poinformowani. Mieli nimi być przedstawiciele przedsiębiorstw w województwie łódzkim, którzy byli potencjalnie zainteresowanymi kształtem RSI. Powodzenie realizowanego badania, na które uzyskano niesłychanie wysoką kwotę, bo prawie 1,9 mln zł. jest w dużej mierze uzależnione od uzyskanych informacji oraz opinii od kluczowych przedstawicieli przedsiębiorstw regionu łódzkiego. Zajrzałem do ankiety i nie ukrywam, że jestem ciekaw, jakich to odpowiedzi udzielili przedsiębiorcy w kwestiach, które były na styku działalności ich firm i nauki? Były tam takie m.in. pytania:

7. Czy w firmie zatrudnione są osoby z tytułem / stopniem naukowym lub też stale współpracują osoby z tytułem / stopniem naukowym?
• Profesora TAK NIE
• Dr habilitowanego TAK NIE
• Doktora nauk TAK NIE


12. Jakie potencjalne trudności widzą Państwo w związku z prowadzeniem działalności innowacyjnej i komercjalizowaniem nowych rozwiązań technologicznych (proszę wskazać max. 3 odp.)?
• Brak wiedzy w tym zakresie
• Brak doświadczenia we współpracy z jednostkami naukowymi
• Bariery natury finansowej (np. brak funduszy na: zlecanie badań, zakup licencji)
• Niechęć do współpracy ze strony jednostek badawczych
• Inne (proszę wskazać jakie)

13. Czy region łódzki zapewnia Państwu wystarczającą bazę:
• naukową TAK NIE
• ludzką TAK NIE
• biznesową TAK NIE
• technologiczną TAK NIE



16. Czy według Państwa środowisko naukowe jest zainteresowane współpracą ze środowiskiem biznesowym?
TAK NIE NIE WIEM


17. Co może hamować rozwój współpracy pomiędzy jednostkami naukowymi
i przedsiębiorstwami (proszę wskazać max 3 odp.)?
• brak wymiernych korzyści ze współpracy z jednostkami naukowymi w stosunku
do poniesionych kosztów
• brak informacji nt. działających jednostek badawczych
• niedostateczna informacja o ofercie jednostek badawczych
• brak doświadczenia we współpracy z jednostkami naukowymi
• bariery natury finansowej (np. brak funduszy na: zlecanie badań, zakup licencji)
• niechęć do współpracy ze strony jednostek badawczych
• współpraca z jednostką badawczą jest zbędna dla firmy
• inne (proszę wskazać jakie)

18. Jakie główne kierunki rozwoju powinna wskazywać Regionalna Strategia Innowacji, aby zachęcić Państwa do wdrażania innowacji?
• Wsparcie finansowe
• Wsparcie doradcze
• Wsparcie wybranych sektorów/branż
• Rozwój szkolnictwa technicznego
• Współpraca przedsiębiorstw ( kontakty, wymiana wiedzy, informacji)
• Inne (proszę wskazać jakie)



21. Czy prowadzicie Państwo prace badawczo-rozwojowe:
TAK NIE (proszę przejść do pyt. 22)

21a. Jaki charakter miały prace badawczo-rozwojowe prowadzone przez firmę?
• Badania podstawowe - podejmuje się je bez celu praktycznego, nazywa się
również teoretycznymi
• Badania stosowane - zmierzające do wykorzystania w praktyce wyników badań podstawowych, ich rezultatem są nowe związki chemiczne, prototypy, modele itp.,które powstają i są sprawdzane w laboratoriach
• Prace rozwojowe - prace konstrukcyjne, technologiczno-projektowe oraz
doświadczalne, polegające na zastosowaniu istniejącej już wiedzy, uzyskanej
dzięki badaniom stosowanym do opracowania nowych lub istotnego ulepszenia istniejących materiałów, urządzeń, wyrobów, procesów, systemów czy usług, łącznie z przygotowaniem prototypów doświadczalnych oraz instalacji pilotowych
• Prace wdrożeniowe - przeniesienie wyników badań naukowych z
laboratoriów do przemysłu, z fazy modeli i prototypów do fazy produkcji masowej

22. Czy zamierzacie Państwo prowadzić prace badawczo-rozwojowe w przyszłości?
TAK NIE

22a. Jeśli nie, to dlaczego?
• Brak wiedzy o możliwościach prowadzenia takich badań w reprezentowanej branży
• Zbyt wysokie koszty
• Brak wykwalifikowanych kadr
• Brak potrzeby
• Inne (proszę wskazać jakie)


28b. Z których wymienionych źródeł / metod/narzędzi korzystacie Państwo przy tworzeniu planów rozwoju nowych technologii? Proszę wskazać najbardziej efektywne.
• Publikacje naukowe
• Publikacje branżowe
• Udział w konferencjach / materiały konferencyjne
• Targi
• Bazy opisów patentowych
• Studia porównawcze / benchmarkingowe
• Foresight technologiczny
• Roadmapping technologiczny
• Panele ekspertów zewnętrznych
• Panele ekspertów wewnętrznych
• Badania metodą Delphi
• Badania opinii klientów
• Analiza konkurencji
• Raporty i opracowania przygotowane na szczeblu międzynarodowym (np. Innovation Union Scoreboard 2011)
• Raporty i opracowania przygotowane na szczeblu krajowym (np. Raport Polska 2030. Wyzwania rozwojowe)
• Raporty i opracowania przygotowane na szczeblu regionalnym (np. Regionalna Strategia Innowacji Województwa)
• Inne (proszę wskazać jakie)


Duży wybór źródeł wiedzy, tylko w przypadku Strategii mamy jej budowanie na ankietkach .... ?

Tradycje włókiennicze zostały w tym mieście zastąpione świątynią konsumpcjonizmu, czyli Manufakturą, toteż pozostają jeszcze nadzieje ze Skierniewicami, gdzie istnieje bardzo dobrze rozwinięte kształcenie w zakresie sadownictwa i ogrodnictwa. Może nawet udałoby się we współpracy z tamtejszą WSEH uruchomić w Łodzi szkołę rolniczą zorientowaną w kształceniu na hodowle roślin modyfikowanych genetycznie, to przynajmniej będziemy mieli czym konkurować z innymi mocarnymi producentami tego świata.

No i koniecznie trzeba zmienić szyld powitalny z "Łodzi akademickiej" na "Łódź rolniczą". Akademicką się zaora i obsieje na nowo? Czy może mocniej i bardziej stanowczo wzmocni się siłę najlepszych łódzkich uniwersytetów i politechniki oraz uczelni artystycznych, które mogą rzeczywiście znacząco wzmocnić rozwój gospodarczy regionu, zachęcić inwestorów i stanowić chlubę miasta oraz jego mieszkańców. Jak dotychczas skutecznie najlepsi ich absolwenci i wielu znakomitych pracowników emigruje z miasta, podejmując pracę w innych rejonach Polski i na świecie? Warto to zmieniać.
A co ze strategią rozwoju łódzkiej oświaty? Czy kogoś to w ogóle obchodzi?