piątek, 2 listopada 2012

Co przewartościowywać w (debacie o) polskiej edukacji?


W wyniku wymiany korespondencji z autorem Raportu pod takim właśnie tytułem, podjąłem ponowną próbę zapoznania się z jego treścią, by mimo wszystko zwrócić uwagę na kwestie, z którymi - chociaż tylko częściowo się zgadzam - przywołać je dla dobra debaty publicznej. Tak się bowiem składa, że mamy ostatnio w kraju "wysyp" inicjatyw społecznego oporu, protestu przeciwko polityce oświatowej MEN i MNiSW. Komitet Nauk Pedagogicznych PAN otrzymał kilka projektów listów, uchwał, petycji, które traktuje poważnie i włącza się do ich analiz, ale nie we wszystkich kwestiach można uzyskać konsensus.

Zderzają się bowiem ze sobą dwie opcje kulturowe: 1) amerykanizacja polskiej edukacji, czyli poddanie jej neopragmatycznym i neoliberalnym rozwiązaniom strukturalnym w systemie centralizmu i odgórnie sterowanej demokracji oraz 2) kontynentalna tradycja kształcenia wychowującego, znacznie głębiej i poważniej traktująca człowieka jako osobę posiadającą naturalne prawa do godnego życia i osobistego rozwoju z poszanowaniem kanonu wartości.

Dopóki na poziomie makro te kwestie nie zostaną jednoznacznie rozstrzygnięte, a wydawałoby się, że w 1991 r. Ustawa o systemie oświaty bardzo klarownie wskazywała na ten drugi kierunek polityki oświatowej, która zdradzana jest przez kolejne ekipy rządzących od 1993 r., to polska edukacja targana będzie od "ściany do ściany" przez zwolenników raz jednej, a raz drugiej opcji. Nikt już nawet nie usiłuje dążyć do "złotego środka", bo przecież każda ze stron skrywa swoje interesy (ideologiczne, ekonomiczne, społeczne).

Kiedy więc Raport OFF zaczyna się od zdania: Szkoła i szkolna edukacja wymagają radykalnego przewartościowania, burzy się we mnie opór przed dalszym jego czytaniem, bowiem trzeba postawić pytanie: Co autorzy tego Raportu mają na myśli? Jakie wartości z zapisanych w Ustawie o systemie oświaty uległy degradacji, dewaluacji, że trzeba je teraz przewartościowywać? Powróćmy do źródeł. Przypominam jakże krótką a dosadną treść preambuły:

Oświata w Rzeczypospolitej Polskiej stanowi wspólne dobro całego społeczeństwa; kieruje się zasadami zawartymi w Konstytucji Rzeczypospolitej Polskiej, a także wskazaniami zawartymi w Powszechnej Deklaracji Praw Człowieka, Międzynarodowym Pakcie Praw Obywatelskich i Politycznych oraz Konwencji o Prawach Dziecka. Nauczanie i wychowanie - respektując chrześcijański system wartości - za podstawę przyjmuje uniwersalne zasady etyki. Kształcenie i wychowanie służy rozwijaniu u młodzieży poczucia odpowiedzialności, miłości ojczyzny oraz poszanowania dla polskiego dziedzictwa kulturowego, przy jednoczesnym otwarciu się na wartości kultur Europy i świata. Szkoła winna zapewnić każdemu uczniowi warunki niezbędne do jego rozwoju, przygotować go do wypełniania obowiązków rodzinnych i obywatelskich w oparciu o zasady solidarności, demokracji, tolerancji, sprawiedliwości i wolności.

Co chcemy przewartościowywać z tego zapisu? Może to, że żadna z ekip rządzących w resorcie edukacji od 1993 r. nie realizowała tego, by:

1. Oświata w Rzeczypospolitej Polskiej stanowiła wspólne dobro całego społeczeństwa, tylko czyniła je instrumentalnie podporządkowanym interesom partii rządzącej i jej ideologii;


2) nie zagwarantowano przestrzegania zasad zawartych w Konstytucji Rzeczypospolitej Polskiej, a także nie liczono się z wskazaniami zawartymi w Powszechnej Deklaracji Praw Człowieka, Międzynarodowym Pakcie Praw Obywatelskich i Politycznych oraz Konwencji o Prawach Dziecka. To, jak dalece naruszane są w Polsce prawa rodziców i prawa dziecka zostało już udokumentowane nie tylko w sprawozdaniach Rzeczników Praw Obywatelskich i Praw Dziecka, ale także w publikacjach wielu badaczy tej sfery publicznej;


3) MEN wraz z nadzorem pedagogicznym nie jest zainteresowany tym, by nauczanie i wychowanie respektowało chrześcijański system wartości - by za podstawę przyjmowano uniwersalne zasady etyki. Nieustannie traktuje się ten obszar jako okazję do prowadzenia walk politycznych między ugrupowaniami, których ofiarami stają się uczniowie i ich rodzice, ale także częściowo i nauczyciele. Kto jest ZA a kto jest PRZECIW uzależnione jest od tego, która z opcji ideologicznych przeważa w strukturach władzy oświatowej;

4) Kształcenie i wychowanie nie służy rozwijaniu u młodzieży poczucia odpowiedzialności, miłości ojczyzny oraz poszanowania dla polskiego dziedzictwa kulturowego, przy jednoczesnym otwarciu się na wartości kultur Europy i świata, skoro uczniowie zostali wykluczeni strukturalnie w wyniku nowelizacji prawa oświatowego z procesu uspołecznienia szkół publicznych. Podtrzymuje się w szkołach pseudo samorządność nauczycielską, rodzicielską i uczniowską, by sterować procesem kształcenia zgodnie z wytycznymi MEN, a nie kulturą pedagogiczną nauczycieli i prawami rodziców do partycypowania w tym procesie. Patriotyzm został w wyniku walk politycznych ośmieszony i zdegradowany do jakiegoś ciemnogrodu, a upominanie się o dziedzictwo narodowe kwestionowane jest przez MEN i MNiSW koniecznością włączania się w rywalizację globalną i podporządkowywanie edukacji zasadom wolnego rynku.


5) Szkoła nie zapewnia każdemu uczniowi warunków niezbędnych do jego rozwoju, nie przygotowuje go do wypełniania obowiązków rodzinnych i obywatelskich w oparciu o zasady solidarności, demokracji, tolerancji, sprawiedliwości i wolności, czego najlepszym dowodem są kolejne doniesienia z badań na temat m.in. skandalicznych zaniedbań przez MEN i władze samorządowe w procesie obniżania wieku obowiązku szkolnego, korupcji i nepotyzmu w rozstrzyganiu konkursów na modernizację informatyczną w szkolnictwie publicznym, e-podręczników, stanowisk kierowniczych w placówkach doskonalenia nauczycieli itd., itd. Nie ma w publicznym szkolnictwie ani demokracji, ani tolerancji, ani sprawiedliwości, ani tym bardziej wolności.

Co zatem chcą inicjatorzy tak tego Raportu, jak i kolejnych kongresów przewartościowywać? Kto jeszcze musi dorobić się na polskiej edukacji pod pozorem troski o nią?


Otóż autor Raportu dostrzega, że to nie szkoły i nie szkolna edukacja wymagają radykalnego przewartościowania, ale ich otoczenie, polityka oświatowa wymagają powrotu do konstytucyjnych i ustawowych zapisów, do odrodzenia norm przyzwoitości w pełnieniu służby publicznej, a nie jej prywatyzowaniu pod zapotrzebowania określonych sił politycznych czy osobistych aspiracji (głównie rynkowych) urzędników. Wady szkół są pochodną odgórnego sterowania nimi przez nieustannie zmienianie prawa i manipulacje finansowe niekompetentnych albo podporządkowanych interesom partii, ze strony władz MEN. Obciążanie szkół, a tym samym nauczycieli i dyrektorów placówek jest nierzetelne, bo włącza przemoc strukturalną i symboliczną, która warunkuje dostosowywanie się instytucji i ich pracowników do kryteriów nadzoru.

Jak stwierdza się w tym Raporcie: (...) wady szkoły wynikają wprost z jej najbardziej podstawowych założeń i są tak poważne, że pozwalają stwierdzić, że współczesna szkoła bardziej szkodzi niż pomaga, że zatem być może byłoby po prostu lepiej nie posyłać do niej dzieci – a żadne reformy dokonywane w ramach istniejących dziś paradygmatów nie będą w stanie w żaden istotny sposób zmienić sytuacji, wpływając na przykład na jakość polskiej nauki, innowacyjność gospodarki, czy którykolwiek z celów formułowanych dotąd w edukacyjnej debacie.


W Raporcie stwierdza się: Obowiązek szkolny trwa w Polsce 12 lat. Na 12 lat oddajemy nasze dzieci we władanie sterowanego przez państwo, wielkiego mechanizmu, który w coraz powszechniejszej opinii nie tylko działa źle, ale przede wszystkim dewastuje umysły i nierzadko również wypacza kręgosłupy moralne, ucząc oportunizmu i szeregu innych reakcji przystosowawczych, kształtowanych przez system niechcianych, obowiązkowych norm. Wiemy, że taki proces, którego efekty nigdy nie zostały empirycznie udowodnione, nie jest powszechnie możliwy, gdyż na szczęście większość dzieci uczęszczających do szkół posiada przyzwoite środowisko rodzinne, które staje się naturalnym korektorem i terapeutą błędów i wypaczeń szkoły publicznej.

Dalej czytamy w Raporcie, że: (...) dzisiejsza edukacja nie tylko nudzi jak robiła to w dziewiętnastym wieku, ale też bez walki przegrywa konkurencję o uwagę ucznia z przemysłem mediów i masowej rozrywki, których wcześniej nie było. Dzieci żyją tym, co im oferuje telewizja, kina, Internet, gry komputerowe i inne zjawiska z kategorii kultury masowej. Szkoła bardziej niż kiedykolwiek w przeszłości traci związek z tym wszystkim, co dzieci postrzegają jako ich własny świat. Ten fakt i jego skutki są niemal całkowicie ignorowane w analizach przedmiotu, to warto jednak wziąć pod uwagę sutrój szkolny, który ma dwudziestowieczny charakter. Nadal bowiem dzieci i młodzież muszą uczęszczać do szkół w systemie klasowo-lekcyjnym, a więc off-line, najbardziej statycznym i nieprzystającym do nowych mediów i źródeł wiedzy (w tym tej w systemie on line). Nie zmienią tego nauczyciele, bo najpierw musi zmienić się prawo, nadejść do nich z góry, a tam o niej ani widu ani słychu.

Trafnie zatem przestrzega się w tym Raporcie: Edukacja jest częścią kultury i tak przede wszystkim, w humanistycznych kategoriach, powinna być traktowana. I jest to drugie z brakujących spojrzeń w edukacyjnej debacie, w której dominuje myślenie praktyczne. Jeśli bowiem przyzwyczaimy się myśleć o edukacji wyłącznie jako o infrastrukturze dla biznesu i skoncentrujemy się na jej utylitarnych funkcjach, to – gdyby tylko takie myślenie mogło przynieść rezultaty – w końcu doczekamy czasów, w których ostatnia generacja świetnie wykształconych i bardzo twórczych absolwentów szkół przyszłości, przy pomocy czegoś jeszcze bardziej rewolucyjnego niż wspomniany Facebook, wreszcie zniszczy naszą kulturę do szczętu, a edukację wraz z nią.


W Raporcie mowa jest o matematyce, co wynika z osobistych kompetencji i zainteresowan jego autora, ale można je potraktowac jako dobrą egzemplifikację patologii, z jakimi mamy do cvzynienia w polskiej oświacie. Można zgodzić się z jedną z wielu konkluzji: Reforma szkolnictwa napotka na (...) opór – będzie (on- BŚ) zdecydowanie silniejszy, bo naruszy jeszcze żywotniejsze interesy o wiele większych grup i będzie miał nieporównanie większą bazę społeczną, bo branżowy opór kadry resortu znajdzie poparcie opinii publicznej, w której powszechnie podziela się stereotypy, stanowiące ideowy fundament tradycyjnego ustroju szkoły.

Co proponuje się w tym Raporcie w zamian, by doszło do koniecznej reformy polskiej edukacji? Rozwiązania są wycinkowe, chociaż niewątpliwie naruszające dominujace praktyki, a mianowicie:

Na użytek strategicznej debaty o edukacji warto mimo to podkreślić znaczenie kierunków, które wynikają z dotychczasowych rozważań:

- szkoła musi umieć działać bez szkolnego przymusu – to raczej swoboda wyboru powinna się tu stać zasadą;

- absolutnie podstawowe znaczenie ma jakość szkolnej oferty programowej, jej szeroki (a nie elementarny) zakres, formacyjny charakter rozumiany w kategoriach intelektualnego i duchowego rozwoju człowieka: kształcenie ogólne nie może polegać na próbach powierzchownego uczenia wszystkiego „po łebkach” – celem powinno być wychowanie człowieka zakorzenionego w intelektualnej i duchowej tradycji ludzkości;

- warsztatowa jakość oferty programowej powinna być skrojona na miarę tego, co szkolnej młodzieży oferują współczesne media;

- intensywna promocja poznania jako wartości powinna dotyczyć całej kultury i odbywać się również poza szkołą;

- należy odchodzić od wszelkich form państwowej, scentralizowanej certyfikacji standardów wykształcenia i przymusu ocen na wszystkich poziomach edukacji.


Mowa jest tu o pięciu możliwych wariantach zmian edukacyjnych lub ich braku:

Wariant 1. – utrzymanie status quo

Szkoły w tym wariancie utrzymają swój dotychczasowy charakter. Będą stanowiły główną i praktycznie bezalternatywną siłę w edukacji. Nadal będą tworzyły system silnie scentralizowany (aczkolwiek z rosnącymi tendencjami odśrodkowymi). Dominującą formą pozostaną tradycyjne klasy i tradycyjne lekcje prowadzone przez nauczyciela – rzemieślnika. Rolą takich szkół jest i pozostanie masowe certyfikowanie uczniów i absolwentów: szkolny dyplom ma pozostać paszportem do dalszych szczebli wykształcenia lub do konkretnych karier zawodowych. Jakość szkół jest i nadal będzie utożsamiana z jakością tych dyplomów i szkolnego programu nauczania.


Wariant 2. – urynkowienie

Siłą napędową w tym scenariuszu będzie z jednej strony krytyka dotychczasowych standardów edukacyjnych jako nieadekwatnych, a z drugiej niedostatki finansowe i kadrowe tradycyjnego szkolnictwa. Odpowiedzią ze strony władz mogą być rozwiązania deregulacyjne – w szkolnictwie pojawi się gama nowych podmiotów niepublicznych, w tym komercyjnych, pojawi się wiele modeli finansowania z systemem voucherów włącznie lub poważnym udziałem dodatkowych zajęć finansowanych samodzielnie przez rodziców (...). Odkryta dla biznesu zostanie rynkowa wartość edukacji.

Wariant 3. – nowa szkoła: centrum lokalnej społeczności

To jeden z dwóch wariantów zakładających wzrost znaczenia szkół, zwiększenie ich finansowania i troskę o jakość ze strony w zasadzie wszystkich zainteresowanych podmiotów, do których – poza władzami państwowymi i przede wszystkim lokalnymi – należą także przedsiębiorstwa, wspólnoty religijne, organizacje pozarządowe, instytucje wyższego szkolnictwa itd.

Wariant 4. – nowa szkoła: wyspecjalizowane centrum wiedzy

Szkoła w tym scenariuszu zostaje odbudowana dla realizacji celu kompetencyjnego – jasno wyartykułowanego i powszechnie uznanego za cenny. Podobnie jak w wariancie poprzednim, rola, prestiż i poziom finansowania szkół dramatycznie wzrastają. Szkoła ma akademickie ambicje intelektualne i artystyczne, ale stawia również na „miękkie kompetencje” cenione w nowoczesnej gospodarce.


Wariant 5. – demontaż: sieć i społeczeństwo sieci

Oryginalnie do tej grupy możliwych scenariuszy zaliczono również rozkład biurokratycznej szkoły wymuszony exodusem nauczycieli (...). W ramach możliwego demontażu państwowego sektora instytucjonalnej oświaty publicznej raporty OECD wymieniają scenariusze „wizjonersko” kreujące przyszły obraz „społeczeństwa sieci” – z tym jednak, że wizja spełnia się tu sama z siebie jako rezultat powodowanych technologią zmian cywilizacyjnych i ma zdecydowanie więcej wad, niż są ich skłonni widzieć „wizjonerzy”.

Wskazuje się dwie główne siły wymuszające zmiany w tym kierunku. Pierwszą z nich jest kryzys szkoły tradycyjnej, który skłania do coraz powszechniejszego spontanicznego porzucania jej struktur przez uczniów, rodziców, nauczycieli, ale również pracodawców i uniwersytety, które przestaną cenić dyplomy formalnego wykształcenia. Zainteresowanie tradycyjnym szkolnictwem stracą również instytucje samorządowe, wspólnoty religijne i organizacje – one także będą wspierać demontaż systemu. Alternatywą stanie się „home schooling”, systemy edukacji nieformalnej, e-learning.

Drugą siłą napędową ma się stać oczywiście rozwój technologii internetowej, gwałtowny rozwój software’u wspomagającego sieciową edukację i edutainment oraz nowe media. Również ten wariant rozwoju sytuacji zakłada odkrycie rynkowej wartości edukacji. Scenariusz jest w gruncie rzeczy podobny do modelu rynkowego – kładzie większy nacisk na rolę nowoczesnych technologii, jest również mniej konkurencyjny, a bardziej „sieciowo-kooperatywistyczny” z ducha, co zresztą stanowi o jego atrakcyjności dla tych z reformatorów, którzy poszukują rozwiązań „prawdziwie alternatywnych”.



Reasumując, istotą powyższego Raportu jest wywołanie potrzeby stworzenia Paktu
dla szkoły
, na którego zaistnienie musi być zgoda powszechna sił odpowiedzialnych za edukację i przyszłość naszego społeczenstwa. Powinien zostać zawarty poza szkołą, bo to po prostu wydaje się tworzyć najefektywniejsze i najbardziej realne instrumenty rzeczywistych, a nie tylko dekretowanych zmian. Pakt powinien opierać się na ustalonym w społecznej debacie zespole podstawowych paradygmatów powszechnego (choć niekoniecznie obowiązkowego) kształcenia ogólnego. Za taką strategiczną wizją opowiadają się w zasadzie wszyscy uczestnicy debaty (z wyjątkiem MEN).

Autor proponuje 12 fundamentalnych - jak stwierdza - przesłanek, a skoro tak, to właściwie niedyskutowalnych. Obawiam się, że będzie trudno uzyskać dla nich poparcie w sytuacji takiego ich statusu. Jak coś jest fundamentalne, to właściwie niepodważalne, nieelastyczne, zamknięte na zmianę, a prtzecież nie o to chyba chodziło jego twórcy. Jakie są te zasady?

1. Edukacja szkolna ma służyć rozwojowi uczących się.

2. Edukacja szkolna powinna respektować podmiotowość uczącego się.

3. Edukacja szkolna powinna przebiegać w warunkach podmiotowo zorientowanych relacji nauczyciel – uczący się – rodzice / opiekunowie oraz partnerskich relacji w obrębie wspólnoty uczniowskiej.

4. Edukacja szkolna ma służyć rozbudzaniu, podtrzymywaniu i rozwijaniu naturalnych potrzeb poznawczych uczącego się.

5. Edukacja szkolna ma na celu wspieranie uczącego się w coraz lepszym rozumieniu siebie, świata i miejsca człowieka w świecie.

6. Edukacja szkolna powinna mieć wymiar antropocentryczny, to znaczy ujmować zagadnienia przedmiotowe z perspektywy spraw ludzkich.

7. Edukacja szkolna powinna służyć rozwojowi kompetencji językowej uczącego się.

8. Edukacja szkolna powinna respektować zasady: stopniowania trudności, procesualności i ciągłości uczenia się.

9. Edukacja szkolna powinna służyć rozwijaniu samodzielności i kreatywności uczącego się, a także inspirować go do samokształcenia, otwartości na świat i krytycznego myślenia.

10. Edukacja szkolna powinna mieć na względzie funkcjonalność, czyli zachowywać dostrzegalny i zrozumiały dla uczącego się związek z otaczającą rzeczywistością i praktyką życia codziennego oraz służyć ich rozumieniu.

11. Edukacja szkolna powinna służyć rozwojowi etycznej wrażliwości uczącego się.

12. Edukacja szkolna powinna sprzyjać kształtowaniu postaw i zachowań wspólnotowych.


Widzimy, że wszystkie z nich są wpisana w istniejące regulacje prawne czy podstawy dydaktyki, a zatem ktoś może zapytać, po co ponownie je formułować? W czym ma wyrażać się ich rewolucyjny status? W czym tkwi potencjalne przewartościowanie paradygmatu polskiej edukacji?


Sięgnijcie do Listu do Kongresu Obywatelskiego.

22 komentarze:

  1. Panie Profesorze,

    Dla porządku chcę wyjaśnić drobne w sumie nieporozumienie. 12 powyższych zasad zaproponowała prof. Kłakówna w swoim "Pakcie dla szkoły" wydanym z okazji i przed VI Kongresem Obywatelskim. Ja sam w omawianym tu opracowaniu zaproponowałem skrócenie tej listy do 5 zasad omówionych powyżej - "szkoła powinna umieć działać bez przymusu" itd.

    Ideą prof. Kłakówny, którą ze wszech miar popieram, jest ustalenie w debacie celów edukacji i jej podstawowych zasad - rzeczywiście odtąd nieelastycznych, których w dalszych pracach powinniśmy się trzymać. Ma Pan rację - zmiana paradygmatów nie oznacza odejścia od preambuły prawa oświatowego, a być może to, co proponujemy, w tę treść się po prostu wpisuje. W mojej ocenie te zasady odwracają praktyczne reguły gry.

    OdpowiedzUsuń
  2. Takie kwity i zasady można sobie płodzić do woli, ale diabeł siedzi w szczegółach mechanizmów(!!!) realizacyjnych.
    Najbardziej demokratyczna w treści była stalinowska konstytucja z roku 1935.I co z tego...;-)

    OdpowiedzUsuń
    Odpowiedzi
    1. To mniej więcej prawda, że zapisy konstytucyjne (z 35, czy 53 roku) niewiele mówią o rzeczywistości, choć niezupełnie potrafię się zgodzić z tezą, że litera stalinowskiej konstytucji była ok. Jeśli jednak zajrzeć do szkolnych programów (one również tylko w części opisują szkolną rzeczywistość, natomiast opisują ją niestety lepiej niż preambuła ustawy), to wieje stamtąd grozą. Mnie zatem chodzi o to, by zasada mówiąca, że szkoła powinna umieć działać bez przymusu i próbować zaciekawić dzieciaki, była rzeczywiście traktowana poważnie. To się zaś da zrobić na poziomie pisania podręczników.

      Rzecz jednak w tym, że mało kto jest to w stanie sobie uświadomić. Wszyscy przeszliśmy przez szkołę, która wymuszała posłuszeństwo i dobrze wiemy, że było to dla nas główną, o ile nie jedyną, motywacją do nauki. Nie wyobrażamy sobie, że dzieci mogłyby się uczyć z własnej woli. To dlatego mówiłem o odwróceniu paradygmatów. Ćwiczenia z równią pochyłą (zresztą nieprawdziwe) nie muszą być wstępem i treścią nauczania fizyki, bo to jest przeraźliwie nudne i do niczego nie potrzebne. Może nią być pytanie np. o to, dlaczego czas płynie w tę, a nie inną stronę. To drugi z powodów, dla których mówię o paradygmatach. A jest ich jeszcze ileś.

      Usuń
  3. Jako fizyk mogę Ci tylko powiedzieć, że wypisujesz androny. Oczywiście to nie musi być równia, ale mechanika jest fundamentem fizyki klasycznej, która jest ułożona sekwencyjnie - jedno wynika z drugiego. Fizyka już dawno nie szuka odpowiedzi na pytanie dlaczego tylko stara się opisywać świat przy pomocy możliwie małej liczby praw oraz określać zakres ich stosowalności, sprawdzając je w coraz szerszych obszarach rzeczywistości (to wynika z rozwoju technologii). Szukanie odpowiedzi na filozoficzne(!) pytania o kierunek biegu czasu dla większości (zdecydowanej!) uczniów będzie nudniejsze od równi,którą w końcu każdy widział i może sobie wyobrazić, a nawet przebadać...;-)

    OdpowiedzUsuń
    Odpowiedzi
    1. :) No to pogadajmy o andronach, jak fizyk z fizykiem. W doświadczeniach z równią, po której toczy się kulka, realnie zmierzone przyspieszenie jest o ok. 1/3 mniejsze niżby to wynikało z równań, które wypisuje nauczyciel (bo kulkę trzeba jeszcze rozpędzić do wirowania). Można dzieciom opowiedzieć przy takiej okazji, jak istotną rolę w naukowych dociekaniach pełnią takie upraszczające modele - problem w tym, że o tym nauczyciele fizyki na ogół nie mają pojęcia. Jedną z pierwszych lekcji o mechanice, jako o fundamencie itd., jest tarcie z prymitywnie prostym i na ogół nieprawdziwym wzorem, który w dodatku nie wyjaśnia niczego, a tylko wprowadza naukowo brzmiącą nazwę współczynnika tarcia. Jedynym celem jest - jak zauważyłeś - użyteczność w kolejnych zadaniach, najczęśniej z równią pochyłą właśnie. To w ten sposób mechanika (taka mechanika) staje się fundamentem fizyki. Szkolnej, czyli trywialnej i nieciekawej.

      Po co takie prymitywne ćwiczenia komuś, kto ma się fizyką zainteresować i ją studiować? Wiesz? Ja nie wiem - widzę w nich wyłącznie nudę. Po co one komuś, kto zostanie kiedyś humanistą, a kto jednak mógłby wiedzieć, na czym polegają nauki przyrodnicze? Naprawdę nie wiesz, jak w jednym i drugim przypadku skonstruować narrację dla dzieci wokół np. strzałki czasu? Albo wokół czego innego, co jest raczej pasjonujące, a nie nudne? A Ciebie co w fizyce fascynuje? Równia? Nie żartuj.

      Usuń
    2. Czy ten Anonimowy, który pisał o stalinowskiej konstytucji, to ten sam, który jest fizykiem i wie co z czego w fizyce wynika? Wiedząc równocześnie, że z konstytucji i preambuł nie wynika nic?

      Jeszcze o równi, którą każdy może zbadać i strzałce czasu, która zanudzi. Stół bilardowy również każdy zna - jeśli koniecznie chcesz pokazać coś namacalnego, co oczywiście jest godne pochwały. Każdy również umrze, jeśli chcesz mieć gwarację, że mówisz o rzeczach ważnych dla każdego.

      Jako fizyk powinieneś również cenić matematykę. Zajrzyj do podstawy programowej i komentarza do niej (jest na stronach MEN). Zobacz, co i dlaczego usunięto ostatnio z programu. Ułożyłem sobie z tego nawet cały wykład "matematyki dla humanistów" i skutecznie go stosuję z dziećmi matematycznie "zblokowanymi". Fizyka jest pomyślana dość podobnie, nie ma tylko tak wyrazistego komentarza, jak do matematyki był go łaskaw napisać prof. Semadeni.

      Usuń
  4. 1.Równia to mało znaczący fragment, ale już mechanika jako całość z podejściem siłowym i przez zasady zachowania to masa bardzo ciekawych problemów!Problemów fizycznych, a nie filozoficznych...;-) No i podstawa całej praktycznie fizyki klasycznej...Przy okazji jest gdzie dyskutować o modelach i ich ograniczeniach...;-)
    2.Bardzo różni są uczniowie i podobnie nauczyciele, najgorsza jest więc biurokratyczna urawniłowka...
    3.Podstawową wadą nowej podstawy(autorstwa dwóch biurokratycznych zamordystów "prof.prof." Konarzewskiego i Marciniaka) jest jej skrajnie szczegółowy dyrektywny charakter, biurokratycznie egzekwowany!!!
    4.Prof.Semadeni to facet, który w swoim czasie [z niemałym zyskiem dla siebie;-)] wprowadzał na gwałt i w wersji ekstremalnej tzw.nową matematykę. Akurat 10 lat po tym jak podobna operacja w USA(przy nieporównywalnie większych nakładach!!!) zakończyła się spektakularną klapą, o czym on wiedział...;-) Więc to żaden autorytet!!! Choć czasem pisze z sensem...

    OdpowiedzUsuń
  5. O modelach i ich ograniczeniach można dyskutować, gdyby wiedzieli o nich nauczyciele. Zanim przykład z równią znalazł się w wydanych po polsku wspomnieniach Feynmana, można było na równi "zagiąć" każdego belfra. I teraz da się zagiąć większość - kto czyta Feynmana? Nauczycieli fizyki wychowała ta sama szkoła.

    Filozofia z uśmiechem. Skąd ten uśmiech, Panowie? Proszę, pamiętajmy, że fizyka jest obowiązkowa dla wszystkich dzieci. Trzeba mieć zatem dobry powód, by to lub owo umieścić w programie. I świadomość, że nie wszyscy pasjonują się np. liczeniem elektrycznych oczek i stosowaniem w nich prawa Ohma. Na diabła to poloniście? Strzałka czasu jest przynajmniej ciekawa. Filozoficzna nośność jest chyba jednak zaletą - czy koniecznie wadą, jak to jest?

    Podobnie Semadeni i jego retoryczne pytania w "podstawie" - po co komu wyjaśnienie niewymierności liczb. Zdaniem Semadeniego niewymierność ma wyłącznie filozoficzne znaczenie. Otóż dowód niewymierności pierwiastka z dwóch (i inne fragmenty Elementów Euklidesa) jest po prostu ciekawy (w odróżnieniu od pamięciowo opanowywanych wzorów i algorytmów). Daje okazję zetknięcia się z pojęciową abstrakcją i paradoksem. Nawet z nieskończonością. Jest intelektualną rozrywką. Przy tym to wystarczająco proste, by się dało o tym mówić w szkole.

    OdpowiedzUsuń
  6. 1.Drogi Panie!
    Już pisałem, że nauczyciele, również fizyki czy matematyki są różni!!! Ja się obracam w środowisku, które wie co to model, a nawet paradygmat...;-) Co do filozofii, to mam o niej takie zdanie jak prof.Feynman...;-)Niech Pan poszuka, warto!
    2. Uczniowie też są różni - jednych trzeba uczyć porządnej fizyki, a innych przyrodniczego przedmiotu ogólnorozwojowego pt.science albo dać wybór jakiego przedmiotu przyrodniczego chcieliby się na serio pouczyć. Polski system "ogólnokształcący" uczenia, przymusowo, wszystkiego po trochu jest przy obecnym stanie wiedzy naukowej absurdalny i anachroniczny!!!
    3.Reprezentuje Pan CEO, które, połączone unią personalną z Gazetą Wyborczą dzielnie od lat wspiera biurokratów z MEN w ich pseudoreformach. I ten list też jest takim robieniem hałasu wokół kompozycji słownych (podobnych do stalinowskiej konstytucji w ZSSR z 1935 r.) zaciemniających tylko mętne interesy i dokonania MEN-owskich "reformatorów" i ich, niebezinteresownych akolitów...

    OdpowiedzUsuń
  7. P.S.
    Żeby opanować matematykę i móc z niej korzystać trzeba zarówno (ze zrozumieniem!) korzystać sprawnie i bez zastanawiania z algorytmów(rozumiejąc ich pochodzenie) oraz analizować matematycznie problemy. Wymyślanie od zera matematyki na poziomie dodawania ułamków(czy w wyższych klasach operacji na równaniach i nierównościach oraz przekształceń algebraicznych) przy każdym kontakcie z nimi nawet bardzo skądinąd zdolnym ludziom blokuje możliwości pójścia dalej!!! Na zasadzie historyjki o stonodze, która chodziła sprawnie, dopóki nie zaczęła się zastanawiać jak to robi...;-)

    OdpowiedzUsuń
    Odpowiedzi
    1. Nie reprezentuję CEO. CEO dało mi miejsce. Ani mnie nie interesują unie personalne z "Wyborczą", ani ich nie uważam za złe z założenia. Współpraca CEO z agendami MEN to już sprawa poważniejsza. Myślę - złożona.

      Wiem, że uczniowie są różni i jeśli ma stąd wynikać indywidualizacja w edukacji, to się zgadzamy.

      Ludzie są różni i różny mają stosunek do filozofii. Ogólnorozwojowy przedmiot science moim zdaniem ma sens. Wydaje mi się, że ci z uczniów, którym właśnie zredukowano program historii, paradoksalnie będą mieli okazję o historii pomyśleć, zamiast wkuwać daty. Z naukami przyrodniczymi może się stać podobnie.

      Polska podstawa wyraźnie stwierdza, że rozumienie algorytmów jej nie interesuje. Mają być stosowane. Np. amerykańskie common standards przyjmują odwrotną perspektywę. Twierdzę, że rozmowa o tym ma sens, choć dobrze rozumiem Pańską niewiarę w zbyt ogólnie formułowane deklaracje.

      Ks. prof. Heller chyba jest fizykiem - czy mi się coś pomyliło. Feynmana stosunek do filozofii (zachęcać do lektury mnie nie trzeba, a zakładanie, że jej nie "zaliczyłem" jest nadużyciem) nie dowodzi żadnej prawdy o bezużyteczności lub bezsensie filozofii. Hellera "Filozofia Wszechświata" ma sens, wydaje mi się. Nie ma?

      Usuń
    2. Zasada stonogi. Nie wiem, jakie wymyślanie od zera ma Pan na myśli, mówiąc o dodawaniu ułamków. Jeśli dawną amerykańską "new math" (Rosjanie zresztą eksperymentowali podobnie i z podobnym skutkiem), to przy całej świadomości porażek jestem gotów tego rodzaju próbom kibicować, a bezmyślnemu ograniczaniu matematyki do arytmetycznej sprawności w liczeniu procentów (na maturze!) kibicować nie zamierzam nigdy.

      New math nie mogła się udać w szkole o centralistycznym i transmisyjnym paradygmacie. Czy się może udać w jakimś innym modelu - tego nie wiemy. Z własnej praktyki i kontaktów z "wykluczonymi" edukacyjnie dziećmi z patologicznych wiejskich środowisk, wiem, że tego typu rzeczy, owszem, są możliwe. Ale to tylko prywatne doświadczenia.

      Tyle wszakże wiadomo z badań, że np. eliminacja wspomnianej niewymierności i prób jej zrozumienia skutkuje tym, że już również nauczyciele matematyki biorą ułamek 22/7 za liczbę niewymierną. Jeśli z taką kadrą spróbować new math, to efekt łatwo przewidzieć. Także z badań wiadomo, że 3/4 populacji opuszcza szkołę nie ruzumiejąc matematyki i demonstrując silny do niej uraz.

      Usuń
  8. 1.Rosjanie akurat z new math nie eksperymentowali - wystarczy popatrzeć na podręczniki! Skądinąd chodziłem wtedy do rosyjskiej szkoły (w jednym z europejskich demoludów) to wiem;-)
    2. Klęska new math właśnie stąd się brała, że nauczycielom (wszystkim, więc i przeciętnym)kazano uczyć rzeczy, których nie rozumieli i o których nie mieli pojęcia, a i czasu na nauczenie się...;-)Czyli z braku poszanowania realiów!!!

    OdpowiedzUsuń
  9. Jeśli uczeń pierwszej klasy mat-fiz jednego z najbardziej obleganych liceów stołecznych(i to nie jeden) ma problem dodając ułamki czy przypadkiem dodać licznik do licznika czy może zrobić coś innego;-) to widać, że algorytmów go nie nauczono. I on będzie musiał w każdym problemie z ułamkami odkryć reguły pracy z nimi od zera...;-)

    OdpowiedzUsuń
    Odpowiedzi
    1. O new math w Sowietach opowiadał mi pewien sowiecki profesor. Stara historia – szukam w sieci źródeł, dam znać, jeśli znajdę. Amerykańska new math była reakcją na Sputnika – nie pamiętam: chyba również na plotki o rzekomych rewelacjach w sowieckich szkołach, gdzie się eksperymenty z teorią mnogości w podstawówce w rzeczywistości skończyły jakąś typową sprawozdawczą fikcją i klapą.

      Nie bronię new math – mówię tylko, że wolę takie próby od jawnej proklamacji bezmyślności, co w Polsce właśnie zrobiono. Jasne, że realia trzeba brać pod uwagę – w tym kadrowe. Ale polski program nauczania te realia petryfikuje i uświęca!

      Uczeń mat-fizu, który nie umie dodawać ułamków. Przecież nie dlatego, że go topologii uczono. Po prostu niczego nie umie. Co sprawiło, że ten uczeń trafił do mat-fizu? To dopiero ciekawe. Testy PISA, jak sądzę. Prof. Marcinkowski organizuje na UWr kursy przygotowawcze dla przyjętych na studia. Skrypt nazywa się „Nauka myślenia w dwa tygodnie. Podręcznik dla ofiar szkół średnich”.

      Nie ma sensu dyskutować o tym, czy i na ile algorytmy są potrzebne i czy sens ma ćwiczenie ucznia, by nabrał wprawy w tym i owym. Jasne, że to ma sens. Pytanie, czy dla każdego, czy każde algorytmy i czy nie lepiej byłoby zacząć od tego, by uczeń widział własne powody, by się ćwiczyć. Bo nie jest trudno je znaleźć.

      Tarcie w podręcznikach fizyki umieszcza się z dwóch powodów. Pierwszym jest użyteczność tego wzoru w następnych zadaniach. Tu jednak okazuje się, że te następne zadania są równie absurdalne, jak samo to tarcie. Powód drugi to przeświadczenie, niestety wielu fizyków, że skoro coś jest trywialne, to jest również podstawowe. Niby gdzie miałby się znaleźć wzór T = fN? Jasne, że w szkole – przecież nie na studiach! Mechanika zaś, owszem, bardzo dobrze się wpisuje w sekwencję konstrukcji pojęciowych w fizyce. Ale i mechaniki można uczyć na rozmaite sposoby. Np. twierdzenie Noether, żeby sięgnąć po ekstremum – trudne w ogólnej postaci, ale proste w szczególnych przypadkach. W dodatku nośne filozoficznie. No i sama Noether – niemal współczesna Hypatia. Feynmana wykłady mają mechanikę na początku. Ale jego Six Easy Pieces (dla laików w zasadzie) i Six Not So Easy Pieces zawierają wprowadzenie i całkiem poważny wykład bez żadnych wstępów o Newtonie. Andrzeja Dragana Niezwykle Szczególna Teoria Względności da się pojąć niemal bez przygotowania. Itd. Opowiadając np. o strzałce czasu da się natomiast wyjść od Newtona przy użyciu czegoś tak prostego jak bilardowy stół i przejść się po całej współczesnej fizyce – dostosowując głębokość i szerokość narracji do możliwości i zainteresowań ucznia, każdemu jednak opowiadając ciekawą historię. Trzeba umieć – fakt. I chcieć. Licząc się z realiami. To bardzo trudne.

      Usuń
  10. 1. "Dopóki na poziomie makro te kwestie nie zostaną jednoznacznie rozstrzygnięte ... ". Poproszę o nie rozstrzyganie. Poproszę o dawanie możliwości dokonywania wyborów. Jeżeli to są dwie kwestie, dwie drogi rozwoju oświaty, to niech istnieją obie. Niech nikt nie rozstrzyga jednoznacznie. W ten sposób zrealizujemy zasady wolności i demokracji.
    2. "Jakie wartości z zapisanych w Ustawie o systemie oświaty uległy degradacji, dewaluacji ... ?" Wszystkie uległy i ulegają degradacji w codziennej praktyce systemu oświaty. Widocznie słuszna preambuła ma się tak do rzeczywistości szkolnej, jak hasła sprawiedliwości społecznej i demokracji do rzeczywistości Peerelu. Praktyka i owoce szkoły są przeciwieństwem postulatów zawartych w zacytowanej preambule. Jaki stąd wniosek ? - System oświaty ma inne, swoje własne pisane i niepisane zasady, paradygmaty, obyczaje, nawyki, fundamenty - częściowo lub całkowicie sprzeczne z ową preambułą. Są sprzeczne, a zarazem silniejsze od zasad konstytucyjnych. To właśnie te "fałszywe" zasady należy zdiagnozować, nazwać, zmienić i zburzyć. Jak zburzyć fałszywe fundamenty szkoły ? – Ja nie wiem.
    3. „na szczęście większość dzieci uczęszczających do szkół posiada przyzwoite środowisko rodzinne, które staje się naturalnym korektorem i terapeutą błędów i wypaczeń szkoły publicznej.” A jeżeli to jest nieznaczna większość ? 30% małżeństw rozpada się, w Europie zajmujemy 3 miejsce w dochodach, 2 miejsce w ilości urodzeń dzieci przez niepełnoletnich, 1 miejsce w próchnicy zębów i poziomie wzajemnego zaufania, itd. To nie sprawa szkoły ? – To na co ma/mieć wpływ szkoła ?
    4. „W czym tkwi potencjalne przewartościowanie paradygmatu polskiej edukacji?” W prawnym zakazie funkcjonowania monopolu oświatowego, czyli systemu „jednopartyjnego”. W powołaniu Oświatowego Urzędu Antymonopolowego. W stworzeniu prawnych możliwość i konieczność dokonywania wyborów przez nauczycieli, uczniów i rodziców – współpracujących, a nie walczących ze sobą.
    Żeby jeden ogólnopolski system edukacji nie został zastąpiony innym ogólnopolskim systemem edukacji.
    5. W temacie matematyki: Jeżeli chcesz nauczyć Jasia matematyki, powinieneś dobrze poznać matematykę … i Jasia.

    OdpowiedzUsuń
  11. I jeszcze co do CEO czyli inicjatora(w praktyce) listu:
    1.Sam szef CEO nie raz wychwalał na łamach Gazety Wyborczej poczynania MEN,a MEN finansował z publicznych i unijnych środków wiele poczynań MEN...;-)
    2.Z CEO jest baaardzo blisko związana promotorka zatrudnienia i awansu w ORE (wicedyrektor finansowy,potem p.o.dyrektora)skazanego prawomocnym wyrokiem kryminalisty J.Woydyły, twórczyni(za dobrą unijną kasę obecnego skrajnie biurokratycznego i fasadowego systemu wewnętrznej i zewnętrznej ewaluacji szkół (jeszcze?) wiceminister edukacji Joanna Berdzik...
    3.Wicedyrektor CEO to żona promotora kolejnych "reform" edukacyjnych,czołowego lewaka i doktrynera edukacyjnego Gazety Wyborczej, byłego zastępcy jej naczelnego P.Pacewicza...
    Starczy?;-)

    OdpowiedzUsuń
  12. Oczywiście MEN finansował wiele poczynań CEO...;-)

    OdpowiedzUsuń
  13. Zna Pan lepiej ode mnie praktykę pisania listu, który napisałem ja. Generalnie ma Pan wiedzę z zaświatów. Cenię ją i nie śmiem polemizować, albowiem lękam się gromów i innych nadprzyrodzonych zjawisk.

    Większość polskich ngo-sów działa za publiczne środki. To nie jest zdrowa sytuacja, ale nie sądzę, by to dysponenci tych środków za to odpowiadali. Ludzie zajmujący się nauką zawodowo trafiają do ministerstwa nauki. Znają się. Nie zawsze jest to przestępstwo, mówiąc delikatnie. Zamówienia ORE, np. ich przetargi na e-podręczniki, nie podobają mi się w wielu punktach - w tym tych dotyczących przejrzystości reguł. Przy całej własnej niechęci do MEN uważałbym jednak na słowa, bo one mogą być krzywdzące. Nie lubię ludzi, którzy na takie rzeczy nie zważają. Przy resztkach władz umysłowych natomiast - których i Panu życzę - zastanowiłbym się chociaż przez chwilę, ile w ostatnich oskarżeniach np. o owe niezbyt według mnie nieprawidłowe przetargi na e-podręczniki jest "dobrej woli" tych firm, którym wynik jest nie na rękę. Wyjaśniam, że nie jestem fanem MEN-owskiej cyfrowej szkoły.

    Piotr Pacewicz będzie doktrynerem tak długo, jak długo będzie pisał co myśli - obawiam się. Zwłaszcza w "Wyborczej", bo to jest jak wiemy gazeta na usługach sił niecnych. Podobnie moje listy na zawsze pozostaną podobne do stalinowskiej konstytucji.

    Obawiam się, że ten Pański wpis kończy dyskusję i prawdopodobnie taki właśnie był Pański zamiar. Dla porządku spytam jeszcze, czy jest Pan tą osobą, która pisała o fizyce, stonodze, Feynmanie, new math, mechanice i staloniwskich konstytucjach - bo Pańskie tożsamości mi się tu mylą, a chcę wiedzieć, z kim postanawiam nie gadać :)

    OdpowiedzUsuń
  14. 1.Czy zaprzeczy Pan, że Jarosław Woydyła, w roku 2010 jeszcze sekretarz gminy Kleczewo(słyszał Pan - ma całe 3,500 mieszkańców) skazany prawomocnym wyrokiem za paserstwo kradzionych samochodów pełnił wymienione funkcje u boku p.Berdzik czy też, że pani Berdzik nie jest mocno związana z CEO?
    2.Uderz w stół.. Ani słowa nie napisałem o przetargach na e-podręcznik.To Pan(!) napisał o konkurencyjnej walce firm...;-)
    3.Czy zaprzeczy Pan, że GW piórem Pacewicza i jego podwładnych z neoficką żarliwością wspierała "reformy" zarówno Handkego/Dzierzgowskiej jak i Hall/Szumilas, nie dopuszczając do głosu ich oponentów???

    OdpowiedzUsuń
  15. Właśnie wywalono z MEN jedynego wiceministra, który miał odpowiednie kompetencje, dorobek i kwalifikacje by nim być - Mirka Sielatyckiego...:-(((

    OdpowiedzUsuń
  16. Jakie zmiany w kształceniu powszechnym i szkolnictwie obowiązkowym generuje kluczowy dziś paradygmat „uczenia się przez całe życie”?

    OdpowiedzUsuń

Jeśli masz zamiar kogoś obrazić, to zrezygnuj z komentowania.