poniedziałek, 31 października 2011

Voice of MEN

Mało kto wie, że w Warszawie zapanował paraliż decyzyjny władzy mimo, iż jeszcze nie spadł pierwszy i obfity śnieg. Ten, jak zwykle, zaskoczyłby drogowców. Ktoś jednak, kto szedł po władzę, a jeszcze przed wyborami deklarował swoim wyborcom, że resort edukacji będzie wymagał radykalnej zmiany personalnej, powinien być do tego przygotowany. A tu, po wygranych wyborach, zapanowało pełne zaskoczenie. Nikt nie wie, także Premier D. Tusk, kim obsadzić Ministerstwo Edukacji Narodowej, a jeśli nawet wie, to nie chce tego ujawniać, by drapieżni dziennikarze nie rozszarpali kandydata(-ki) na strzępy.

Proponuję zatem zorganizowanie castingu na nowego ministra. Najlepiej, by tak jak w programie "Voice of Poland" posadzić za stołem jury przedstawicieli: nauki, oświaty, związków zawodowych i rodziców, którzy - nie widząc wchodzących na scenę (najlepiej w scenografii Kantora "Umarła klasa") - będą mieli za zadanie przekonać swoim programem do zatrudnienia ich na stanowisku sekretarza stanu w MEN, a może i wicepremiera.

Jak któremuś z jurorów spodoba się głos, treść wypowiedzi, technika przekonywania (uwodzenia) tłumów, to będzie mógł się odwrócić i zobaczyć - kto zacz? Takiemu jurorowi będzie przysługiwało prawo do zadania pytania, albo nawet całej serii a następnie poddania go własnemu przeszkoleniu.

Na widowni powinno zasiąść tysiąc uczniów różnych typów szkół i placówek opiekuńczo-wychowawczych, którzy będą mieli prawo do spontanicznego nagradzania wypowiadających się kandydatów (-ki) na ministra edukacji gromkimi brawami, wiwatami lub wręcz przeciwnie, będą mogli wyrażać swój sprzeciw zgodnie ze znanymi już formami oporu: gwizdami, obrzucaniem jajkami, paleniem kukły, itp. Mamy nadzieję, że widzowie tego castingu, wysyłając sms na swojego kandydata, dokonają właściwego wyboru ministra edukacji narodowej.

W końcu dzisiaj i tak najważniejsza jest opinia nie jurorów, ekspertów, ale tych, którzy wyślą najwięcej sms-ów. Cena jednego sms-a wyniesie tylko 3,99 +VAT. Numer zostanie podany na stronie SIO! Dzięki temu uratujemy nie tylko budżet MEN, ale i państwa. Wyłonieni zaś tą drogą najlepsi z kandydatów będą w wielkim finale walczyć o tytuł najlepszego MEN-a w Polsce i profesjonalny kontrakt w resorcie edukacji. A zatem czekamy na najnowszą edycję programu Voice of MEN.

niedziela, 30 października 2011

Głupota nie boli, choć przynosi wstyd


Podająca się za moją przyjaciółkę dyrektorka działu jednej z wyższych szkół prywatnych, goszcząc u mnie na obiedzie (patrz foto), pochwaliła się, jak manipuluje swoim pracodawcą. Wystarczy mówić mu to, co on chce usłyszeć, a następnie pozyskawszy zaufanie (tu wazeliny żałować nie można, bo i tak zwrócą się wszelkie koszty na nią poniesione), zacząć tak na niego wpływać (a niektóre kobiety to potrafią), by usunąć z tej placówki wszystkie osoby, które są od niej i jej bliskich mądrzejsze. Głupota nie boli, ale jak ją inni widzą, rozpoznają, a wszyscy dookoła się z niej śmieją, to wstyd. Nie może przecież być tak, że co coś zrobi, to jest źle, ma miejsce kolejna wpadka. Jak naraża firmę na straty, to trzeba znaleźć kozła ofiarnego wśród pracowników, byle tylko samej ocalić własną skórę.

Wprawdzie i tak niewiele chwyta z tego, jak jest postrzegana przez innych, ale najważniejsze jest dla niej wzmocnić swoją pozycję, oczyszczając teren z tych, którzy widzą, jak jest pusta i próżna. Tę taktykę wypróbowała już w innej instytucji, tyle tylko, że szybko się na niej poznali i ją z niej wylali. Trafiła kosa na kamień. Tym razem postanowiła, że tak łatwo wyrzucić się nie da. Wystarczy, że będzie miała wpływ na tego, który będzie mógł zniechęcać innych do dalszej współpracy, by sami odeszli ze szkoły. Na rynku jest tyle miernot gotowych do zatrudnienia się poniżej ceny (także osobistej), że nie ma z tym problemu. Gorszy pieniądz zawsze wypiera lepszy.

Sposób stary jak świat sprowadza się do owijania sobie pracodawcy wokół siebie tak, by wydawało mu się, że ma do czynienia z najbliższą i najwierniejsza przyjaciółką. Pracodawca, szczególnie wówczas, kiedy jest zdradzony przez bliską sobie osobę (np. wykładowcę czegoś), gdy ma wyjątkowego pecha, bo jakoś nikt nie chce mu już podać ręki, a w każdym razie nigdy nie wie, czy ktoś nie będzie chciał mu jej urwać, chętnie wynurzy się ze swoich trosk i zmartwień, problemów i skrupułów, a jej tylko o to chodzi. Już ma dostęp do wiedzy, którą może dalej manipulować.

Osaczenie szefa przybiera różne formy, co nie jest trudne, gdy ów szef jest sam, bo porzuciła go kolejna partnerka, czule ściskając się z kimś innym, by ten to zauważył. Zdradzony też zdradza. Koło się zamyka. Najważniejsze jest, by stać się jedynym powiernikiem spraw osobistych, bo dzięki temu można wiele zyskać. Zaprasza się takiego szefa do domu, urządza mu kolacyjki, popija winko, zabiera na różne party i imprezy, byle tylko wiedział, że dzięki niej nie będzie już samotny. Może zadzwonić o każdej porze, nawet w nocy, a ona wsiądzie w służbowy samochód i przyjedzie, by przytulić, pożalić się, wyściskać i dodać otuchy. Trzeba tez pilnować, by nie zdejmować nogi z gazu. Do usunięcia są wszyscy ci, którzy najwięcej i najlepiej pracują. Im więcej i im lepiej, tym dla nich gorzej.

Pracodawca musi być osaczony, by wiedział, że tylko dzięki niej może prowadzić swoją firmę z sukcesem. W końcu im będzie zatrudniał w niej więcej osób miernych, ale wiernych, posłusznych i lojalnych, donosicieli i intrygantów, to tym lepiej przyjdzie mu poczucie, że jest coś wart, że ma jakąś moc. Nie daj Panie Boże, żeby jakiś nauczyciel był niezależny. Owszem, może, ale tylko na takich warunkach, jakie stawia mu pracodawca. Jak ktoś chce mieć wyższą pensję, zachować etat, to musi dać pracodawcy to, co mu się zwróci z zyskiem, nawet, jak traci przy tym twarz. Zawsze można sobie wmówić, że w końcu i tak chodzi tu o kasę, więc można trzymać się w szachu tak długo, jak jest się dla siebie koniecznym. Podstawowa zasada w kontakcie z takim szefem brzmi: to ty masz mu dawać, bo on jest od brania. Jeśli sam przy tej okazji coś zyskasz, to pamiętaj, że w każdej chwili pracodawca może ci to odebrać pod dowolnym pozorem np. że pierwsze słyszy o tym czy o tamtym, albo że stracił do ciebie zaufanie, czyli gadka szmatka wynikająca z prywatnego układu zatrudnienia.

To prawda, że niektórych zatrudniać musi, bo inaczej nie miałby minimum kadrowego. To jest ból. Kasy jest coraz mniej. Studenci zalegają z czesnym. Ściągalność zaległości jest kiepska. Trzeba zatem ratować tę ruinę wizerunkowo. Wkleja się na stronę szkoły dużo zdjęć, opisuje je tak, jakby wydarzyło się w tej szkole nie wiadomo co, i liczy na wciągnięcie w orbitę własnych uzależnień kolejnych frajerów. Może dadzą się nabrać. Może uwierzą, że warto w tym miejscu studiować czy pracować. Od czasu do czasu pracodawca postanawia się odwdzięczyć swoim najwierniejszym służbom. Im wyższy stopień służalstwa, tym odleglejsze miejsce do spędzenia wypoczynku, by nie być widzianym. Tyle tylko, że nie przewidział, że na kanary, do Egiptu lub Grecji wyjeżdżają agenci akademickiej turystyki.

Szkoda, że nie dało się zabrać ze sobą prorektorów czy dziekanów, bo wówczas może byliby bardziej oddani. No tak, ale oni mają jeszcze inne zatrudnienia, ważniejsze. Zabrałoby się ze sobą niektórych profesorów, ale dla nich wyjazd w tamte miejsca i z nim nie jest passe. Oni wolą zarabiać w kraju, nawet na dodatkowych zajęciach czy w innym miejscu pracy. Pracodawca zabiera ze sobą sługusów na tyle daleko, by nie zobaczyli ich studenci. Może na takim wyjeździe knuć dalej swoje intrygi, a towarzyszący mu we wszystkim przyklasną. Ba, może nawet dorzucą jeszcze to czy owo. Po powrocie z narady wojennej szef jednak wezwie na dywanik nie tych, których musi mieć na etacie, ale tych do możliwej wymiany. A wspomniana dyrektorka zaciera ręce z radości, bo już ma na oku innych, którzy oddadzą się pracy bez reszty. Czyż nie o to tu chodzi – zapytała z filuternym uśmieszkiem - by ktoś pracował za nią, dla niej i na nią? Niech studenci zatem za to płacą. Coś za coś, czyli nic za nic. Wierność za wierność, zdrada za zdradę.

sobota, 29 października 2011

Student żebrak, ale pan


często żyje ponad stan
ale chociaż wie że żyje, co zarobi to prze...
(…)
Student żebrak ale pan, jest to taki dziwny stan
ni to plebs jest ni to szlachta
rodem ze wsi, żyje w miastach
kto ich stworzył, kto to wie?
Studentowi nie jest źle


Tak śpiewał w PRL Andrzej Rosiewicz. Czy dzisiaj ten studencki stan się zmienił? Tak, gdyż do studentów – żebraków doszli jeszcze założyciele wyższych szkół prywatnych. Żebrzą gdzie tylko się da, by wydusić środki finansowe na swoje pseudoakademickie oferty kształcenia i oświecania narodu pod szyldem czegoś, co wiele wspólnego z tym nie ma.

Student nadal jest w jakiejś mierze „żebrakiem”, chociaż uzyskał już środki do walczenia o swoje. Jest Parlament Studencki, który może skutecznie wywrzeć presję na władze uczelni czy resortu nauki i szkolnictwa wyższego, by respektowane było prawo lub możliwa była jego zmiana. Cóż z tego, że zostały zmienione zasady stypendialne, jak w większości wyższych szkół prywatnych nadal nie są one albo ustalone, a jeśli są, to nie są wypłacane. Nawet te największe niepubliczne szkoły, które uzyskały środki na tzw. zamawiane przez MNiSW kierunki studiów nie wypłacają stypendiów. Dlaczego? Czy nie są w stanie wykonać tego zadania, nie zadbały o to, nikt nie ma na to czasu? Ci, którzy za to odpowiadają, pobierają pensje z czesnego studiujących, ale już w drugą stronę ta troska nie przejawia się w szczególnej aktywności. Zapewne, jak zaczną się bariery w płaceniu czesnego za studia, to władze szkoły obudzą się „z ręką w nocniku”, że nie ma już studiujących.

Wielkimi ogłoszeniami w toku rekrutacji kuszono kandydatów, by podjęli studia w danej szkole, ale już nie zapisano wielkimi literami, że atrakcyjnych stypendiów nie starczy dla wszystkich. No cóż, studenci sami są sobie winni. Mogli czytać ze zrozumieniem.

Podobnie, jak ci, którzy zgłosili się na tzw. uniwersytet trzeciego wieku, inaczej też określany mianem akademii seniora czy 60-latka. Z akademią niewiele ma to wspólnego, skoro prowadzącymi zajęcia są osoby z wykształceniem II stopnia, magisterskim. Czyżby liczono na to, że seniorzy, emeryci zrezygnują ze swoich emerytur, przekwalifikują się dzięki tym „pseudoakademiom” i pójdą do pracy? No tak, ale i tu działa magia symboli. Jak ktoś przez całe swoje dorosłe i zawodowe życie nie mógł studiować, to niech teraz ma chociaż tego namiastkę w postaci „indeksu”, „dyplomu” i uśmiechów. Chodzi tu przecież tylko i wyłącznie o to, by płacił ze swojej skromnej emerytury za to, że może być dowartościowany przez tych, którzy o swoją akademicką wartość zatroszczyć się nie potrafili, nie chcieli lub nie mogą. Im też to dobrze służy. Zawsze mogą poczuć się w roli nauczycieli „akademickich”, choć nimi de facto nie są, bo pierwszym naukowym stopniem akademickim jest doktor. Tak więc żeruje się na naiwnych, spragnionych, ufających, niespełnionych pod szyldem szkoły wyższej.

No i wreszcie kusząca oferta studiów, na które można być rekrutowanym non stop w niektórych wyższych szkołach prywatnych (ciekawe, co o tym sądzi Ministerstwo Nauki i Szkolnictwa Wyższego?). Chyba, że chodzi tu o przeciąganie studiujących z jednych szkół prywatnych do drugich? Tu poziom żebractwa przyjmuje ciekawą formę. Zawsze można łamać regulaminy studiowania, statuty, bo przecież i tak ich nikt nie czyta, a Polska Komisja Akredytacyjna jest w tej chwili w stanie reorganizacji, to zapewne jeszcze uda się przez rok wydusić nielegalnie trochę grosza.

Tak więc żebrzą studenci, którzy nie napisali prac licencjackich lub magisterskich w powyższych szkołach, by pozwolono im na dopełnienie tego obowiązku poza terminem obowiązującej sesji egzaminacyjnej. Żebrzą ci studenci ostatniego semestru i roku studiów, którzy mieli pecha, bo opiekunem ich pracy dyplomowej był zatrudniony na godziny nauczyciel akademicki, ale już od października w tej szkole nie pracuje, albo nie przedłużono z nim umowy o dzieło czy umowy zlecenia. Żebrzą, by ktoś zajął się ich losem, przejął opiekę nad ich pracą. Szkoda, że przez ostatnie semestry sami się nie zatroszczyli o siebie,. Bo przecież trudno, by jakikolwiek opiekun napisał za nich pracę magisterską. Nie pozostaną jednak osamotnieni ze swoim dylematem i troską. W końcu potrzebny jest im „papier”, „dyplom jak kwit na węgiel”, a założycielom tych szkół zależy na tym, by ci „studenci” płacili jak najdłużej i jak najwięcej.

Studenci żebrzą, by zajęcia odbywały się zgodnie z planem. Niestety, daremne żale… bo w wyższych szkołach prywatnych rządzą zatrudnieni na tzw. „umowy śmieciowe” nauczyciele z doskoku i nie mają czasu dla swoich studentów. Zresztą, przyjmuje się w ślad za podszeptem właściciela szkoły, że przecież i tak nie wszyscy chodzą na zajęcia, i tak nie wszyscy mają czas na studiowanie, że tu chodzi tylko o to, by stworzyć pozory studiowania i iść im na rękę jak tylko jest to możliwe. To na tę rękę się idzie, odwołując zajęcia, przesuwając je (w nieskończoność), wymieniając prowadzących. A co? A niech tam! Wiadomo przecież, że to jest tylko gra, zabawa w żebraną edukację. Czas zmienić i urealnić tę piosenkę:

Założyciel pewnej szkółki
jest żebrakiem z „wyższej” półki
często żyje ponad stan
chociaż żaden z niego pan.

czwartek, 27 października 2011

Nauka rządzi się wolnością


toteż nie można jej uczciwie uprawiać, jeśli jakakolwiek władza usiłuje ją cenzurować, dostrajać do własnych potrzeb czy oczekiwań. Niestety, jak stwierdziła uczestniczka XXIV Forum Pedagogów we Wrocławiu, jakie zorganizował Instytut Pedagogiki Uniwersytetu Wrocławskiego, kiedy przedstawiła w swoim środowisku oświatowym wyniki badań dotyczących szkolnictwa zawodowego, w czasie dyskusji została zaatakowana przez jednego z wizytatorów kuratorium oświaty. Przejawem krytyki z jego strony nie była wadliwa metodologia badań czy niewłaściwy sposób ich przeprowadzenia. Skądże znowu.

Wizytator - egotyk poczuł się dotknięty "w imieniu szkolnictwa zawodowego", którego - jego zdaniem - nie wolno krytykować publicznie. Jak widać, okazał się zwolennikiem prawdy "zamiatanej pod dywan", byle tylko nikt o niej nie słyszał. O szkole należy mówić i pisać tylko i wyłącznie pozytywnie, chwalić ją i jej nauczycieli, a co najwyżej ganić uczniów i ich rodziców. Skąd jeszcze biorą się takie "dinozaury nadzoru pedagogicznego"? Ciekawie muszą wyglądać raporty takiego wizytatora, który musi w nich zakłamywać rzeczywistość edukacyjną, by wypinać pierś po premie i ordery za "znakomite" osiągnięcia na "jego" terenie.

Pochwała należy się młodej doktor nauk humanistycznych w dyscyplinie pedagogika, że choć została skrytykowana przez starszego i - w jego mniemaniu -ważniejszego społecznie pracownika oświaty, to jednak nie lęka się i prowadzi zarówno dalsze badania, jak i upowszechnia tylko częściowo przecież "negatywny" oraz zdarzeń i procesów edukacyjnych. Warto podążać za swoją pasją i nie oglądać się na tych, którzy z nauką i sposovem prowadzenia badań nie mają nic wspólnego. Nauka rządzi się wolnością. Jak odbiorcy wyników badań są z nich niezadowoleni, to jest to tylko i wyłącznie ich problem. Badacz ma dociekać prawdy o interesującej go rzeczywistości, a nie - jak niektórzy rządzący - ma ją głosić czy sztucznie kreować. Jak władze oświatowe chcą mieć peany na swoją cześć czy podległych sobie placówek edukacyjnych, to niech dalej tworzą sobie fikcję i żyją w poczuciu "dobrze" spełnionego obowiązku. Widać, że wraz z nadchodzącymi chłodami wzrosło zapotrzebowanie na wazelinę.

wtorek, 25 października 2011

Pomarańczowa guma oświatowa


Ile jeszcze musi upłynąć lat, miesięcy czy tygodni, żeby społeczeństwo polskie uświadomiło sobie nonsens etatystycznej polityki oświatowej? Etatystycznej, to znaczy sprowadzającej sprawowanie władzy do zawłaszczania naszych dzieci - pod szyldem troski o nie w ramach edukacji publicznej, ale bez uwzględniania oczekiwań, potrzeb i aspiracji tych, którzy są pierwszymi i jedynymi wychowawcami swoich pociech. Klasycznym tego przykładem jest niczym nieuzasadniony przymus obniżenia wieku szkolnego. Tylko czekać aż władze zobowiążą biblioteki publiczne do wycofywania literatury psychologicznej i pedagogicznej na temat uwarunkowań dojrzałości szkolnej dziecka. Centralistyczny sposób zarządzania edukacją osiąga już szczyt absurdów, toteż dobrze się dzieję, że niektóre samorządy zaczynają się burzyć, buntować i unikać realizacji zadań, które władza im wmusza jako jedynie słuszne i konieczne. Ministerstwo edukacji narodowej od 1991 r. nieustannie realizuje identyczne schematy sprawowania władzy, jakie miały miejsce w państwie quasitotalitarnym (PRL). Tam też ustanawiano w centrum, co nauczyciele, dyrektorzy szkół i placówek mają realizować, w jaki sposób i jakim celom było to podporządkowane. Rozrastała się liczba posłusznych, miernych ale biernych urzędników, których rolą było sprawowanie kontroli i egzekwowanie pouczeń, nakazów i zakazów władzy.

Dzisiaj jest "demokracja", ale ... tylko i wyłącznie proceduralna. Kiedyś była "demokracja" socjalistyczna, a dzisiaj jest autokratyczna. Co za różnica. Zmieniła się tylko ideologia władzy. Obecna sugeruje, że wszystko, co ustanawia, jest dla dobra dzieci i ich rodziców, ale ich o to nie pyta, czy się z tym zgadzają, czy też tak to postrzegają. Władza autorytarna lepiej wie od obywateli, co jest dla nich dobre. Tym bardziej lepiej to wie MEN, który już jakiś czas temu ustanowił, że jeśli gminy chcą skorzystać z rządowego programu "Radosna szkoła", a więc chcą otrzymać dofinansowanie w 50% ze środków publicznych na rozbudowę własnej infrastruktury szkolnej, to muszą przyjąć warunki, jakie stawia im władza. Tych jednak min. Julia Pitera chyba nie weryfikowała pod kątem korupcjogennym? Wszem i wobec przyjęto za słuszne rozwiązanie, że każdy dofinansowywany przez MEN plac zabaw musi mieć gumowe podłoże w kolorze pomarańczowym. Nie innym, tylko pomarańczowym. Dlaczego? Zapewne dlatego, że musi kojarzyć się z kolorystyką Platformy Obywatelskiej.

Tyle tylko, że dofinansowywanie boisk nie jest ze środków tej partii politycznej, tylko z budżetu państwa, a więc z podatków wszystkich obywateli tego kraju, którzy je płacą. Niby dlaczego ustalono i narzucono gminom taki kolor? Dlaczego podłoże ma być z gumy, a nie z piasku czy tartanu? Kto miał w tym interes, by zmonopolizować przyszkolne place zabaw takim właśnie rozwiązaniem? Czym różni się zmuszanie przez resort edukacji inspektoratów oświatowych w okresie PRL do tego, by w szkolnych klasach wisiał portret sekretarza KC PZPR, od tego, jak zobowiązuje się obecnie gminy do uznania, by podłoże dla dofinansowywanych placów zabaw było z takiego, a nie innego materiału oraz w takim, a nie innym kolorze? Nareszcie ktoś się obudził w samorządach i stwierdził, że nie będzie korzystał z dotacji. Jest to jednak na rękę władzy, bo zorganizuje sobie jeszcze jedne konsultacje w pięciogwiazdkowych hotelach, z wystawnym posiłkiem i honorariami dla urzędników, którzy na ten czas wezmą z pracy urlop bezpłatny. Ba, będą środki na wysokie premie dla pracowników MEN, skoro zmienia się (czyżby?) minister edukacji i zbliża się koniec roku.

Red. Mariusz Kutka z Gazety Wyborczej pisze: Przez pierwsze dwa lata z "Radosnej szkoły" rozdano tylko 176 mln zł, za które do końca roku będzie gotowych 2,5 tys. placów. Niektóre gminy, które otrzymały dotacje, nie korzystają z nich. Wielkopolska w tym roku zrezygnowała z budowy 23 placów (powstaną 72), na Podkarpaciu zrezygnowano z 16 (będzie 56), na Mazowszu - z 39 (powstanie 208), a na Pomorzu - z 6(powstaną 62).(http://wyborcza.pl/1,75248,10528853,_Radosna_szkola__w_piachu.html#ixzz1boGST2V0)

Teraz czekamy na kolejny program rządowy pod szyldem "MEN" pod tytułem "Ratujmy kondycję fizyczną", bo jakoś im więcej jest boisk, hal; sportowych, basenów i placów zabaw, tym mniej uczniów chce chodzić na lekcje wychowania fizycznego. Proponuję uczynić je bardziej radosnymi. Niech MEN zafunduje stypendia tym uczniom, którzy będą chodzić na powyższe zajęcia w pomarańczowym kostiumie gimnastycznym (na basen - to w pomarańczowym kostiumie kąpielowym i czepku tez pomarańczowym). W ramach dowitaminizowania dzieci proponuję zamiast jabłek i warzyw - pomarańcze z logo wiadomej partii! Lamperia w szkołach też powinna być pomarańczowa. Inaczej obciąłbym subwencję.

A może znowu potrzebna jest nam pomarańczowa alternatywa?


poniedziałek, 24 października 2011

Pomóżmy uczniom z Kazimierza Dolnego w odbudowie ich szkoły





















































W Kazimierzu Dolnym nad Wisłą życie biegnie spokojnie. Na rynku mijają się wycieczki szkolne i studenckie, krajowe i zagraniczne. To miasto ma swój artystyczny klimat. O ile w większości tego typu miasteczek przeważają banki, apteki, sklepy odzieżowe i spożywcze, o tyle tu, niemalże, co krok jest galeria lub sklepik z bibelotami. Jeśli ktoś chciałby kupić książki, to nie ma na to szans. Musi jechać do Lublina lub do Puław. Tu przyjeżdża się na spotkanie ze sztuką, wspaniałe koncerty muzyczne i na spacery lub survivalowe sprawdziany własnej kondycji w parku linowym. O tej porze roku Kazimierz przygotowuje się do zimowego snu. Większość restauracji i kafejek jest czynna do 20-21.00.


Jeśli jednak tu będziecie, to nie zapomnijcie wejść do Restauracji „U Fryzjera”. Nie chodzi o to, byście w niej koniecznie coś konsumowali, chociaż tylko tu można zjeść w piątki i soboty do późnej nocy, gdyż kuchnia jest czynna do 1.00. „Ogolą” w niej portfele, ale nie będziecie żałować, gdyż serwowane dania są niezwykle smaczne. Znakomita i szybka obsługa sprawia, że każdy poczuje się tu dobrze. Nie to jednak jest najważniejsze. W tym lokalu prowadzona jest zbiórka pieniędzy na remont Gminnego Zespołu Szkół, który uległ w bieżącym roku groźnemu wybuchowi gazu, w wyniku którego nieprawdopodobnie dużemu zniszczeniu uległa znaczna część budowli. Kupcie cegiełkę wartości co najmniej 10 zł na odbudowę pięknej, a jakże dotkliwie zniszczonej konstrukcji budynku szkolnego.

Idąc ulicą Szkolną od strony rynku widać masywną konstrukcję położonego na lekkim wzniesieniu budynku o imponującej, masywnej zabudowie z XVI – XVII. Przed nim jednak są już rozmieszczone taśmy i znaki informujące o zakazie wstępu na jego teren, gdyż przebywanie na nim grozi niebezpieczeństwem. Nie wiadomo, w którym momencie może dojść do dalszych obsunięć i zniszczeń. Widać popękane mury. Kiedy jednak przejdziemy nieco dalej, dostrzeżemy na tyłach ogrom zniszczeń, jakich dokonał wybuch gazu. To jest ta niewidoczna od frontu część szkoły w jej starym skrzydle w pionie nad stołówką, która uległa całkowitemu zawaleniu. Do wybuchu gazu doszło na tyle wcześnie, że w tej części budynku nikogo jeszcze nie było. Dzięki temu nikomu na szczęście nic się nie stało, nikt nie ucierpiał fizycznie.

Uczniowie Gminnego Zespołu Szkół w Kazimierzu Dolnym od roku szkolnego 2011/2012 zostali pozbawieni miejsca do uczenia się. Ich edukacja może odbywać się poza budynkiem macierzystej szkoły, w różnych miejscach - najmłodsi mają lekcje na plebanii, starsze klasy Szkoły Podstawowej – w szkole w Dąbrówce, a gimnazjaliści i licealiści – w Zespole Szkół im. Jana Koszczyca Witkiewicza nad Wisłą, w dodatku na drugą zmianę.


Rada Miejska w Kazimierzu Dolnym podjęła w czasie wakacji decyzję o konieczności budowy nowej szkoły. Zostanie ogłoszony konkurs na koncepcję architektoniczno – programową nowej szkoły. Jak pisano w lokalnej prasie przed niespełna dwoma tygodniami: Równolegle realizowana jest sprawa uporządkowania terenu szkoły na ul. Szkolnej. Gotowa jest już dokumentacja techniczna rozbiórki zniszczonego skrzydła wschodniego i zabezpieczenia pozostałej części budynku. Obecnie władze czekają na wydanie pozwolenia na te działania. Prace prowadzone będą przy użyciu specjalistycznego sprzętu o dalekim wysięgniku, który ustawiony na ulicy Szkolnej sukcesywnie będzie kruszył budynek. Kamienna tablica pamiątkowa z tego budynku oraz cembrowina starej studni znajdującej się tuż obok zostaną zabezpieczone i z czasem wykorzystane być może w nowym miejscu. http://www.kazimierzdolny.pl/news/co_slychac_w_sprawie_szkoly/12961.html

Pieniądze w wysokości 300 tys. zł na uporządkowanie terenu Gminnego Zespołu Szkół zostały też przekazane przez rząd z tzw. rezerwy celowej. Szkoła jest jednak całkowicie wyłączona z użytkowania. Jedynie na przylegającym do niej boisku młodzież może bezpiecznie rozgrywać mecze.

Jeśli uwielbiacie przyjeżdżać do Kazimierza, to pamiętajcie o uczniach pozbawionych swojej szkoły. Każda cegiełka przybliża im szansę powrotu do niej.

(fotografie - autor).

piątek, 21 października 2011

Miernik wychowania. . . w korku

Jechałem z przyjaciółmi samochodem z zainstalowanym CB-radio. Nie zwróciłbym na to uwagi, gdyby nie fakt, że za Piotrkowem Trybunalskim stanęliśmy w korku. I staliśmy. . . 2 godziny!!! Nawet w wiadomościach Polskiego Radia, którym kieruje red. Dąbrowa ostrzegano, że ów korek jest na 8 km. Co robić? Zawrócić czy jednak czekać z nadzieją, że minister Grabarczyk nie pozwoliłby ludowi bezsensownie trwonić czas na drodze bez żadnej informacji, bez okazania szacunku kierowcom. Wprawdzie Polska jest w budowie, ale chyba tylko przed wyborami, bo po 9 października nie ma już sensu liczyć na cokolwiek. Stoimy i słuchamy, co mówią kierowcy (głównie) TIR-ów.

Antonina Gurycka pisała, że to, co i jak ludzie komunikują sobie, jest miernikiem ich wychowania. Nie ma szans, żebym zdążył wszystko zanotować. Dialogi są jednak wskaźnikiem wykształcenia i wychowania. Niechby nauczyciele posłuchali, co jak mówia absolwenci ich szkół:

Koledzy, da radę ten korek objechać?

Stój k. . . . a i czekaj.

Jak byśmy wszyscy wyszli na ulice, . . To nie Hiszpania k. . . . . Go mać.

Parę lat i kierowców nie będzie.

To bida na kółkach będzie k. . . . .

A co mi tam, kto jest w sejmie. Oni tam nie mają żadnego wykształcenia. Ja mam maturę, ale wszystko pójdzie w pi. .du pod młotek. Taki k. . . . a ma emeryturę 15 tys. zł.

Ja skończyłem w 3 lata zawodówkę. W komunie były studia w dwa dni, a tu k. . . . . człowiek się uczy. Trzeba mieć wujka, żeby ci dali w 3 dni wykształcenie.

Teraz tych młodych kierowców się nie szkoli.

W Polsce musisz mieć prawo do przewożenia rzeczy. Nie wystarczy prawo jazdy. Wyciągają z ludzi pieniądze. Dopóki u nas nie powstaną związki zawodowe kierowców, to tak będzie.

-Jednemu płacą 5 zł za godzinę, a jak mu się nie podoba, to inny przyjdzie za 1zł.

Zaraz mi się czas pracy skończy, nie ma parkingu, zatrzyma mnie inspektor i mi wypier. . . . . , no co go to obchodzi i ukara mnie.
Tu jest gorzej zajeb. . . , niż w Pekaesie do Lichenia.

Stoimy nie przez drogowców, tylko przez tych, co wjeżdżają z boku.

O ch. . . wam chodzi? Jest wolny kraj. Każdy robi, co chce.

My mamy gorzej stoimy. Wszędzie mają lepsze drogi, obwodnice, tylko u nas pier. . . . się z nimi już tyle lat.

Wyłączyliśmy. Władza nie słucha. Nie potrzebuje wiedzieć, bo na spotkaniach z uzgodnionymi wyborcami tylko z pozoru przypadkowo padnie pytanie: "Jak żyć Panie Premierze?"

Jak w korku.

Jakich kluczowych kompetencji potrzebują Polacy w XXI wieku?




















Na to pytanie może poszukiwać odpowiedzi każdy z nas, uczestnicząc bezpłatnie w dn. 5 listopada 2011 r. w gmachu Politechniki Warszawskiej (Pl. Politechniki 1) w godz. 11.15–17.30 w VI Kongresie Obywatelskim. Jego Inicjatorem i Organizatorem jest Jan Szomburg - Prezes Instytutu Badań nad Gospodarką Rynkową. Warto juz teraz zajrzeć na stronę Polskiego Forum obywatelskiego, by zapoznac się z programem Kongresu oraz włączyć do jego przygotowań, przebiegu czy komentowania na każdym z jego etapów. Już teraz można zarejestrowac się na stronie: http://www.pfo.net.pl/ i podzielić uwagami dotyczącymi fundamentalnych problemów (dla) polskiej edukacji.

Po raz kolejny, konsekwentnie, obywatele, a nie osoby skupione wokół interesów partyjnych, liczące na posady w rządzie czy jego strukturach, mogą zabrać głos w sprawach, które dotyczą każdego z nas. Takie będą Rzeczypospolite, jakie ich młodzieży chowanie - że zacytuję jakże aktualną sentencję kanclerza Jana Zamoyskiego z aktu fundacyjnego Akademii Zamojskiej.

Jak pisze Prezes PFO:

Polska i Polacy stoją wobec wielkiego przewartościowania. Świat, w którym żyjemy ulega na naszych oczach zasadniczej zmianie – następne dekady będą inne zarówno z perspektywy jednostkowej, jak i zbiorowej. Warto podjąć wspólny trud zrozumienia tej nowej, już zarysowującej się rzeczywistości oraz zastanowić się, jak się na nią przygotować i jak ją współkształtować.

Tegoroczna debata kongresowa będzie poszukiwaniem odpowiedzi na dwa, powiązane ze sobą pytania. Jedno dotyczyć będzie „filozofii” rozwoju społeczno¬ gospodarczego, jego celów oraz tego, czym chcemy konkurować na rynku globalnym. Drugie odnosi się do edukacji i kompetencji, których potrzebujemy, aby móc ową filozofię rozwoju realizować.

Gościem honorowym Kongresu będzie Prezydent RP Bronisław Komorowski.

Na VI Kongresie Obywatelskim obecne będzie Forum Kompetencji. W rzędzie 8 stoisk na Auli Głównej PW pokazane będą wybrane metakompetencje Polaków, ich istota, znaczenie oraz sposoby nabywania. Prezentowane będą: Godność i podmiotowość osoby ludzkiej – Grupa TROP, Inteligencja duchowa – European Mentoring and Coaching Council, Wewnętrzna harmonia – International Coach Federation Polska, Obywatelskość – Centrum Edukacji Obywatelskiej, Etyka w gospodarce – Centrum Etyki Biznesu przy Akademii Leona Koźmińskiego, Współpraca i zespołowość – House of Skills, Nauka na błędach – Projekt Społeczny 2012 oraz Rozumienie przyrody – Stowarzyszenie Ekologiczno¬ Kulturalne „Klub Gaja”.

Do dyskusji są takie kluczowe kompetencje dobrze wyksztaconego Polaka w XXI w.,jak:

1. Poczucie własnej godności, wartości i podmiotowości. Dojrzałość osobowa w sferze emocjonalnej, poznawczej, moralnej i społecznej

2. Empatia - zdolność rozumienia innych (rozpoznawania ich intencji i położenia) oraz współczucia innym

3. Szacunek i poszanowanie godności innych ludzi. Kultura wzajemnej akceptacji i uznania niezależnie od statusu materialnego i społecznego

4. Zdolność do darzenia zaufaniem innych

5. Świadomość i zachowania etyczne

6. Dostrzeganie i rozwijanie talentów oraz silnych stron u siebie i u innych (dzieci, uczniów, pracowników itd.)

7. Zdolność do akceptacji swoich oraz cudzych błędów i porażek – umiejętność uczenia się na błędach i wychodzenia z porażek

8. Zdolność do przyjmowania krytyki (nie traktowania jej godnościowo) i rzeczowego (niegodnościowego) krytykowania innych

9. Umiejętność prowadzenia dialogu bez przemocy, opartego na chęci wzajemnego wysłuchania siebie i znalezienia tego, co wspólne

10. Umiejętność współpracy, działania w zespole, sieciowania

11. Zdolność wzorcotwórczego, empatycznego i integrującego przywództwa

12. Odwaga i umiejętność samodzielnego, nieschematycznego myślenia

13. Umiejętność uczenia się, selekcjonowania wiedzy, rozumienia sensu, ciekawość świata

14. Zdolność do myślenia holistycznego, integrowania różnych wartości, łączenia interdyscyplinarnego

15. Zdolność do stawiania ambitnych celów, myślenia o przyszłości, długofalowego planowania i działania

16. Umiejętność zarządzania energią własną i innych

17. Przedsiębiorczość i mobilność

18. Kompetencje obywatelskie – zainteresowanie sprawami publicznymi, świadomość, odwaga i aktywność obywatelska

19. Rozumienie własnej kultury

20. Rozumienie przyrody i otaczającego świata


Główna część debaty będzie toczyła się na 8 sesjach tematycznych:

1. Po co nam społeczeństwo?

2. Zrównoważony rozwój Polski – jak zrealizować niechciany cel?

3. Jak odnieść sukces na rynku globalnym? Strategie i kompetencje przedsiębiorstw oraz państwa

4. Czy rolnictwo i przemysł spożywczy mogą być szansą rozwojową Polski w XXI wieku?

5. Szanse młodego pokolenia – czas na strategie zbiorowe?

6. Czy potrzebujemy „przewrotu kopernikańskiego” w edukacji?

7. Potencjał edukacji pozaszkolnej – jaki jest, jak go wykorzystać?

8. Jak wykorzystać środki UE do budowy kapitału ludzkiego i społecznego w latach 2014–2020?


Podskórnie czujemy, że nadchodzą trudne czasy. Świat, który nas otacza jest niepewny, zmienny, nieprzewidywalny, coraz bardziej wymagający. Formalne wykształcenie, które niegdyś było przepustką do bezpiecznego, dobrego życia dziś nic nie gwarantuje. Młode pokolenie czuje „zachmurzenie” perspektyw i zastanawia się nad swoimi strategiami życiowymi, trzymając w odwodzie rozwiązanie emigracyjne - dziś również niezbyt atrakcyjne. Wszyscy martwimy się tym, co będzie oznaczało przywracanie równowagi finansowej państwa, co się stanie z emeryturami w warunkach niżu demograficznego, jak konkurencja azjatycka wpłynie na nasze miejsca pracy?

W tej sytuacji warto zastanowić się nad tym, na co mamy jeszcze wpływ i co ma zawsze bardzo istotne znaczenie – nad naszymi kluczowymi kompetencjami, rozumianymi jako pewne wzorce myślenia i działania obejmujące wiedzę, umiejętności i postawy. Czy nasze wyposażenie w te swego rodzaju metakompetencje jest odpowiednie do wyzwań, przed którymi stoimy?



Wywiad z Pezesem Polskiego Forum Obywatelskiego - dr. Janem Szomburgiem w Rzeczpospolitej: http://www.rp.pl/artykul/9133,737193-IV-Kongres-Obywatelski.html


(obok fotografii miejsca obrad Kongresu - skan pracy ucznia wskazujący na analfabetyzm)

czwartek, 20 października 2011

Każdy może być ministrem edukacji narodowej. Tylko po co?

Nawet wybitny fizyk z Centrum Fizyki Teoretycznej PAN prof. Łukasz Turski, który nie po raz pierwszy komentuje jakieś kolejne wyniki badań kompetencji uczniów, mógłby zostać ministrem. Tylko po co?

Tym razem Profesor ustosunkowuje się w dzisiejszym wydaniu "Rzeczpospolitej" do wyników badań, jakie ogłasza Centralna Komisja Egzaminacyjna, a obejmujących 9,8 tys. ubiegłorocznych trzecioklasistów z ok. 14 tys. szkół podstawowych w Polsce. Wyniki nie są zadowalające - zdaniem dr hab. M. Żytko z Uniwersytetu Warszawskiego. Jakie by one nie były, to nie ma żadnego znaczenia. MEN nie może się pochwalić swoim szczególnym w nie wkładem, tak pozytywnym, jak i negatywnym mimo, że okres trzyletniej edukacji badanych uczniów miał miejsce w czasie kadencji PO-PSL. Ministerstwo milczy, bo "czyści szuflady" w biurkach dla następcy(-czyni) Katarzyny Hall. Jakoś nie dostrzegłem grup strajkujących przed gmachem na Szucha 25 z transparentami: "Zostawcie Hall na stanowisku!"

Bycie ministrem edukacji jest od 20 lat niewdzięcznym zadaniem, gdyż zakres problemów, przed jakimi staje każdy z kandydatów na to stanowisko, zdecydowanie go/ją przerasta. Dlaczego? Odpowiedź jest banalnie prosta - ponieważ trzeba wymyślać zadania dla kilkuset nikomu niepotrzebnych urzędników. Każdy z nich też stara się przekonać kolejnego ministra, jak bardzo jest przydatny, potrzebny, niezbędny i dlaczego bez niego nauczyciele przedszkoli i szkół nie poradzą sobie w swojej pracy. ONI wciąż myślą i funkcjonują tak, jak w państwie totalitarnym, w którym władztwo centralne jest dla"dobra narodu i społeczeństwa", a bez MEN wszystko by się w polskiej oświacie rozsypało. Po co nam MEN? Po co nam kolejny minister? Po to, by utrzymać skostniałą i niereformowalną od środka strukturę, zardzewiałą mentalnie na poziomie PRL i "kacykowskich" mechanizmów "zarządzania masą upadłą, ale jeszcze nie upadłościową", by pilnować możliwego, odgórnie sterowanego wpływu i zabezpieczać ład oraz profity dla siebie.

Władze centralne nie reformują siebie, bo przecież nie można czymś takim nazwać zwiększanie liczby wiceministrów, przemianowywanie jednych departamentów w drugie, łączenie ich lub dzielenie, zatrudnianie w gabinecie politycznym swoich i posiadanie misji koniecznego przejścia do historii jako ten/ta, który(-a) zaprojektował(-a) jakąś centralistyczną reformę, albo ją ku uciesze opozycji - odwołał lub odroczył. Gry i zabawy w tym resorcie kolejnych a niedowartościowanych urzędników budzą śmieszność i zrozumiały opór środowisk - a to nauczycielskich, a to uczniowskich, a to znów rodzicielskich. I tak toczy się ta karuzela pseudoreform, które nie dotykają istoty koniecznych zmian. Najpierw bowiem trzeba zmienić MEN i sposoby majsterkowania w nim przez kolejnych ministrów prawem oświatowym. Obecny cechuje postępowanie w taki sposób, jakby "centraliści" nie rozumieli, że w społeczeństwie i świecie współczesnym, w którym dostęp do wiedzy jest w zasięgu "podłączenia się do internetu" a nauczyciel nie jest już jedynym źródłem wiedzy. Trzeba przeprowadzić rewolucję edukacyjną, pedagogiczną, a nie zamieniać szkoły w posłuszne wobec władzy folwarki.

Świetnie rozumie to wielce przeze mnie szanowany prof. Turski, który stwierdza, że tą rewolucją dydaktyczną ma być przede wszystkim systemowa zmiana w procesie kształcenia. "Szkoła musi się w głęboki sposób zmienić. Trzeba ją zorganizować według oceny kompetencji dzieci, a nie wieku. Nie powinna być w nauczaniu ważna kategoria klasy, bo twierdzę, że to nieprawda, że wszystkie dzieci np. w wieku dziewięciu-dziesięciu lat mają jednakowe zdolności do pojmowania nauki". No właśnie, to jest jeden z powodów, dla których MEN nauczycielom nie jest do niczego potrzebny. Wie to fizyk, wie to każdy nauczyciel przedszkola i szkoły dowolnego typu i poziomu. Utrzymywanie MEN w tej dobie jest stratą pieniędzy podatników!!! Jest też wielką stratą dla naszych dzieci i młodzieży poddanych przymusowi szkolnemu, a w istocie strukturalnej przemocy ze strony niekompetentnych urzędników i ministrów edukacji. Z dobrem narodu niewiele ma to wspólnego, poza dobrem własnym.

To zadziwiające, że tyle lat po transformacji musimy być skazywani na to, co nowego wymyśli kolejny minister nieznający istoty uwarunkowań procesu kształcenia i wychowania w szkołach. Doprawdy, nie są nam tak archaiczne MEN-y potrzebne, byśmy jako nauczyciele mogli pracować zgodnie z własną wiedzą i umiejętnościami. Trzeba skończyć z tym centralizmem i etatyzmem, odszkolnić oświatę w taki sposób, by była możliwość kształcenia nie tylko w systemie klasowo-lekcyjnym i zacząć zajmować się nieprzeszkadzaniem w tym nauczycielom. Rozdawaniem jabłek, warzyw i owoców w szkołach, dzieleniem marnej puli środków na stypendia itd. nie musi zajmować się MEN.

środa, 19 października 2011

Odszedł klasyk współczesnej dydaktyki prof. dr hab. Wincenty Okoń















Smutna jest dla pedagogów tegoroczna, polska jesień. Dopiero co pożegnaliśmy zmarłego pedagoga pracy, znakomitego dydaktyka kształcenia zawodowego - prof. dr hab. Tadeusza Nowackiego, a nadeszła z Warszawy bolesna wiadomość o śmierci w dn. 18.10.2011 r. prof. zw. dr hab. Wincentego Okonia - członka rzeczywistego PAN, kolejnego nestora, wybitnego dydaktyka, klasyka, z którego podręczników do teorii kształcenia uczyły się dziesiątki, jeśli nie setki tysięcy - polskich nauczycieli kilku generacji! Profesor Wincenty Okoń urodził się w dn. 22 stycznia 1914 w Chojeńcu. Zmarł w wieku 97 lat.

Większość pracy badawczej związał z Uniwersytetem Warszawskim, w którym w latach 1961-1974 kierował Instytutem Pedagogiki. W 1966 r. został profesorem zwyczajnym tego uniwersytetu. Od 1972 r. był dyrektorem Instytutu Badań Pedagogicznych w Warszawie(obecnie Instytut Badań Edukacyjnych). W 1973 r. został członkiem rzeczywistym Polskiej Akademii Nauk, w której służył nauce do ostatnich dni swojego życia, będąc zarazem członkiem Komitetu Nauk Pedagogicznych i jego przewodniczącym w latach 1974-1984. Był też w 1962 r. współzałożycielem International Society for Group Activity in Education, będą jego honorowym przewodniczącym od 1984 r. Profesor Wincenty Okoń współzakładał Polskie Towarzystwo Pedagogiczne w 1981 r. będąc zarazem jego Honorowym Przewodniczącym. Uzyskał tytuł doktora honorowego WSP w Krakowie, Uniwersytetu Śląskiego w Katowicach i Uniwersytetu Technicznego w Braunschweig w Niemczech.

Przedmiotem zainteresowań badawczych Profesora była współczesna dydaktyka, w tym proces wielostronnego kształcenia oraz jego uwarunkowania, historia myśli pedagogicznej XIX i XX wieku, pedeutologia, problematyka organizacji badań pedagogicznych, nowatorstwa pedagogicznego oraz szkolnictwa alternatywnego w świecie. Profesor współpracował z UNESCO, a także był honorowym członkiem Polskiego Towarzystwa Badania Gier oraz Polskiego Stowarzyszenia Nauczycieli Twórczych. Zawsze wspierał nauczycieli - nowatorów, pisząc dla nich i o nich. W czasie spotkania z członkami PSNT w 2004 r.mówił"

"Rad jestem widzieć u siebie twórczych przedstawicieli polskiej oświaty (...) rad jestem, że w waszym rozumieniu nauczyciel twórczy to taki, który docenia wagę i znaczenie samodzielności, innowacyjności oraz własnej indywidualnej odpowiedzialności, że chcecie szukać metod, postaw i rozwiązań w pedagogice XXI wieku, jaka sprzyjałaby takiemu nauczaniu, by wasi uczniowie sami chcieli i umieli się uczyć, by sami mogli wykonać stawiane przed sobą zadania. Twórczy nauczyciel tak właśnie powinien rozumieć swoje pedagogiczne posłannictwo, będąc jednocześnie nauczycielem-mistrzem." (http://www.psnt.edu.pl/Wizyta-u-prof--W--Okonia.php)

Teoria kształcenia wielostronnego, w myśl której w nauczaniu należy uwzględniać stronę teoretyczną, praktyczną i emocjonalną nauczania, a nie jedynie teoretyczną, o kilkadziesiąt lat wyprzedziła dzisiaj bezzasadnie eksponowaną jako wyjątkową i nowatorską przez wielu współczesnych dydaktyków szkolnych teorię wielorakich inteligencji Gaardnera.Tak to jednak jest, że najtrudniej być prorokiem we własnym kraju.

Profesor opublikował tak znakomite rozprawy i podręczniki pedagogiczne, jak m.in.:

Proces nauczania – 1954

U podstaw problemowego uczenia się – 1964

Podstawy wykształcenia ogólnego - 1967

Zarys dydaktyki ogólnej – 1968

Elementy dydaktyki szkoły wyższej - 1971

Słownik pedagogiczny – 1974

Szkoła współczesna - 1979

Nauczanie problemowe we współczesnej szkole - 1987

Wprowadzenie do dydaktyki ogólnej - 1987

Zabawa a rzeczywistość - 1987

Kształcenie nauczycieli w Polsce – stan i kierunki przebudowy - 1988

Wizerunki sławnych pedagogów – 1993

Dziesięć szkół alternatywnych - 1997

Przed kilku laty ukazał się tomik wspomnień Profesora W. Okonia pt. Samo życie osiemdziesięciolatka z autobiografią naukową autora (Warszawa: Wydawnictwo Akademickie „Żak”, 2005). Jego autobiograficzna refleksja skupiła się wokół spraw akademickich i związanych z nimi osobistych doznań, jakie wyzwolił jubileusz 87 urodzin. O mistrzach nauk o wychowaniu wiemy tylko tyle, ile oni sami pozostawili nam o sobie w swoich dziełach czy na podstawie własnych wspomnień z wzajemnych relacji osobistych i /lub zawodowych. Tak więc, to raczej my-uczniowie znaczących w dziejach myśli i praktyki pedagogicznej postaci poświęcamy IM rozprawy naukowe, studia jubileuszowe, publikujemy o NICH wspomnienia, by jeszcze za ICH życia lub z okazji jakiejś rocznicy wyrazić IM swoją dozgonną wdzięczność za dar mądrości, jaką nas obdarzali w ciągu swojego życia i pracy naukowej.

Okoń jako twórca oryginalnej, wciąż aktualnej koncepcji wielostronnego kształcenia, uchylił w swoich wspomnieniach rąbka tajemnicy tak z życia osobistego, jak wpisujących się w nie wydarzeń wywołanych okolicznością przywołanych urodzin. Urzekająca jest w rekonstruowanych sytuacjach niezwykłość historii pedagogiki i czołowego dla niej przedstawiciela z fundamentalnymi wymiarami jego życia i rozwoju (m.in. instytucjonalnym, naukowym, artystycznym, rytualnym, religijnym, środowiskowym, pedeutologicznym, rodzicielskim, politycznym, komunikacyjnym itp.). Szczególna wartość tak „mówionej” historii polega na tym, że jej autor wyłania z pamięci swoje doświadczenia, przeżycia i towarzyszące im myśli oraz jakże typowe dla życia akademickiego imponderabilia, w tym ludzkie emocje, wrażenia, własny niepokój i ból, radość i subiektywne poczucie spełnienia. Wartość poznawcza tak rozumianych znaczeń jest ogromna, bo jednostkowa, indywidualna, a w tym sensie zawsze prawdziwa.

Profesor ujawnił nam w swojej autobiografii niezwykle wymagającą narrację wglądu we własne życie, w jego sukcesy i porażki, w szerokich, różnorodnych kontekstach, dla których istnieje zapewne nieograniczona liczba ich możliwego opisu. One to właśnie wyznaczały zmianę Jego sposobu myślenia tak o nauce, warsztacie pisarskim wybitnego naukowca, obciążeniach zawodowych, pełnionych rolach, nabywanych czy wytracanych umiejętności. Wincenty Okoń ukazał nam niezwykle interesująco nie tylko realia akademickiego życia, jego instytucji, wspólnot i interesów, ale przede wszystkim odsłania ich kulisy, orientując się za każdym razem na los człowieka i jego otoczenia społecznego. Potwierdził tym samym wartość sięgnięcia do ukrytej wiedzy o pewnych zjawiskach, jak i o niepowtarzalnych osobowościach.

Szczególnie pedagodzy będą czytać książkę W. Okonia z zainteresowaniem, jako że tętni ona nie tylko prozą, ale i swoistą dramaturgią życia w stosunkach międzyludzkich i w zmaganiach z różnymi problemami. Doskonale zostaje w niej oddane to, co nie zawsze inni chcieliby o sobie napisać, podać głębszej refleksji czy odnieść do samych siebie. Warto zatem sięgnąć do wspomnień jednego z współczesnych, najwybitniejszych naukowców, który o sobie pisze, że został skazany na pedagogikę. Jak się okazuje, ten wyrok losu zaowocował unikalnymi wartościami tak dla niego, jak i dla tych, którzy z własnej woli lub z podobnego powodu też stali się pedagogami. Niejeden z jego uczniów – jak wspomina Wincenty Okoń w zakończeniu swojego dzieła – być może, nawet marzył o tym, by się oderwać od „mistrza”, jego życzeń i oczekiwań, aby pójść drogą z własnego wyboru. "To i dobrze, przecież o to mi chodziło. Jeśli nawet wiele moich nadziei się nie spełniło, to jednak żyłem nimi i tyle mi na mój „wiek klęski” pozostało."

Drogi Profesorze! Żegnając Cię wiemy, że Twoje życie nie było wiekiem klęski, ale wiekiem realizowanych w trudnych czasach wyjątkowych sukcesów, które wyznaczyły kolejnym pokoleniom naukowców, do czego i jak powinni zmierzać, służąc nauce, oświacie, społeczeństwu, ale także swoim bliskim, bo Twoje życie było też pełne miłości w gronie najbliższej rodziny. Łączę się w bólu z drogą nam Małżonką prof. zw. dr hab. Barbarą Wilgocką-Okoń.

(Fotografia z:http://gu.us.edu.pl/node/232391; http://www.psnt.edu.pl/Wizyta-u-prof--W--Okonia.php)

wtorek, 18 października 2011

Hermeneutyczna habilitacja z pedagogiki


Dzisiaj przybył akademickiemu środowisku naukowemu doktor habilitowany nauk humanistycznych w dyscyplinie pedagogika. Jest nim, po znakomitym kolokwium na Wydziale Studiów Edukacyjnych UAM w Poznaniu - Bogusław Milerski. Jego rozprawa habilitacyjna pt. Hermeneutyka pedagogiczna. Perspektywy pedagogiki religii (Warszawa 2011, ss.335), wzbudziła ogromne zainteresowanie wśród członków Rady Wydziału. Jej autor wydobywa w niej bowiem dla nauk o wychowaniu niezwykle subtelne odcienie, wydawałoby się, że bardzo odległych, a przecież wciąż aktualnych i niepodejmowanych debat na temat tak genezy pedagogiki hermeneutycznej, jak i różnicy między nią a hermeneutyką pedagogiczną. Milerski dochodzi do tego rozstrzygnięcia per analogiam dzięki rozprawie O.F. Bollnowa, w której ten podjął się wyjaśnienia różnic między filozofią hermeneutyczną a hermeneutyką filozoficzną.

Dzięki temu, że dr hab. B. Milerski formułuje na podstawie tej właśnie perspektywy różnicę między heremeneutyką pedagogiczną (byłaby teorią rozumienia i interpretacji uprawianą pedagogicznie, a wiec uwzględniającą kontekst metodologiczny badań pedagogicznych)) a pedagogiką hermeneutyczną (byłaby natomiast pedagogiką postępującą hermeneutycznie „w całości”, a więc w różnych obszarach wiedzy pedagogicznej i rzeczywistości wychowawczej) (s. 96), możemy już toczyć spory o tę wykładnię i jej zasadność. Podobny dylemat mają pedagodzy skupiający się w swoich badaniach na m.in. fenomenologii, egzystencjalizmie, personalizmie itd. Sam autor włącza nas trochę w ten spór o różnicę, kiedy w podrozdziale 2.2.3. Pedagogika hermeneutyczna w ujęciu F.O. Bollnowa, zaczyna jej opis od stwierdzenia, że: …Bollnow był głównym orędownikiem hermeneutycznego pojmowania pedagogiki (…) postulował on konieczność „rozumienia teorii pedagogicznej w znaczeniu hermeneutyki rzeczywistości wychowawczej” (s. 96-97)

Niemiecka tradycja rozumienia pedagogiki kultury jako pedagogiki humanistycznej ma odmienny charakter od współczesnej polskiej jej wykładni i rozumienia. Kiedy więc przyjęlibyśmy, że należałoby używać, zamiast określenia pedagogika humanistyczna - terminu pedagogika hermeneutyczna, to zawęziłoby to istotę pedagogiki jako nauki humanistycznej, która jest nią nie tylko dzięki hermeneutyce. Pewnie trudno byłoby zgodzić się dzisiaj z Bollnowem, by nadać pedagogice hermeneutycznej status wyższości w stosunku do innych kierunków pedagogiki, gdyż - jak on sam twierdził - formułuje ona (…) pojęcia, którymi posługuje się pedagogika, analizuje również kontekst, w którym są prowadzone badania naukowe, a następnie realizuje również zadania odniesienia jednostkowych wyników badań empirycznych do całości wychowania. (…) Tak pojęta pedagogika hermeneutyczna nie będzie dążyła do ogarnięcia całości pedagogiki. Ona, podobnie jak ma to miejsce w filozofii, w powiązaniu z pedagogiką empiryczną i krytyczną miałaby do spełnienia szczególną funkcję. Być może mogłaby wręcz rościć sobie prymat pierwszeństwa. (s. 98)

Warto w tym miejscu zwrócić uwagę na to, że po pierwsze, Bollnow zawęża kierunki pedagogiki jedynie do trzech: hermeneutyczna – empiryczna i krytyczna, a więc pojawia się pytanie – gdzie lokuje np. pedagogikę fenomenologiczną, pragmatyczną, itd.? Po drugie, nie przekonuje co do tego, na jakiej podstawie pedagogika hermeneutyczna miałaby wchodzić w relacje z pozostałymi kierunkami z pozycji dominującej? Bogusław Milerski niezwykle trafnie wychwytuje tę niekonsekwencję u Bollnowa, który (…) mimo, że (…) unikał roszczenia do totalności perspektywy hermeneutycznej, przyznał jej szczególną rolę czy wręcz prymat w badaniach pedagogicznych. (s. 100) Dla Bollnowa (…) pedagogika hermeneutyczna jest kierunkiem uznającym (…) „funkcję hermeneutyki w całości pedagogiki” (s. 100)

Dysertacja habilitacyjna B. Milerskiego nie jest monografią przeglądową, opisową czy o charakterze podręcznikowym, chociaż częściowo może spełniać też takie funkcje, ale strukturą i zawartością treściową znakomicie wpisuje się w tradycje hermeneutyczną dzięki temu, że jej Autor najpierw sam przeprowadził hermeneutyczne badanie - niedostępnych w większości w Polsce - tekstów niemieckich pedagogów tego kierunku, a następnie wykazał, w jaki sposób można przeprowadzić badanie hermeneutyczne na opracowaniach z zakresu pedagogiki religii. Takie podejście ma szczególne znaczenie nie tylko dla współczesnej teorii kształcenia, ale i pozostałych, kierunkowych subdyscyplin nauk pedagogicznych. Od rozdziału trzeciego zaczyna się hermeneutyczna analiza i interpretacja pedagogiki religii w jej różnych ujęciach, nurtach i uwarunkowaniach historyczno-społecznych.

Znakomicie, że B. Milerski napisał tę rozprawę w oparciu o - w większości tłumaczone przez siebie - teksty źródłowe niemieckiej hermeneutyki klasycznej, gdyż częściowo zatrze tym samym, dostępną jeszcze w uniwersyteckich bibliotekach naszego kraju, wykładnię hermeneutycznej filozofii życia według Wilhelma Diltheya, którą sprofanował swoją analizą G. Lukács rozdziałem w „Materiałach do studiów pedagogicznych” pod red. B. Suchodolskiego i W. Okonia, a zatytułowanym: Dilthey jako twórca imperialistycznej filozofii życia. (PZWS, Warszawa 1958).

Współczesnym badaczom teorii i filozofii wychowania Habilitant uświadamia, że hermeneutyka nie ma tylko wymiaru metodologicznego, ale także epistemologiczny i ontologiczny. Tymczasem wśród większości polskich pedagogów odwołujących się w swoich rozprawach do hermeneutyki, traktowana jest ona tak, jak miało to miejsce w pierwszym okresie rozwoju niemieckiej pedagogiki kultury, a więc jako przede wszystkim metoda poznania. Struktura tej rozprawy jest logiczna, a miejscami wciągająca, dzięki odkrywaniu przez Autora różnych kontrowersji czy sprzeczności, jakie pojawiały się w debatach naukowych, przywołując ich istotę, nieoczywistość i dekodując dla nas ich ukryte sensy.

Co ważne, B. Milerski doskonale dokumentuje, że nie istnieje jedno pojęcie hermeneutyki pedagogicznej i pedagogiki hermeneutycznej. Nie musiał badać niezwykle bogatej literatury na ten temat, gdyż wystarczają zaproponowane w tej rozprawie wybrane egzemplifikacje hermeneutyki w jej innych tradycjach i podejściach. Dla lepszego zrozumienia różnic między badaną hermeneutyką pedagogiczną w Niemczech, a polską pedagogiką tego kierunku, uwzględnia też tak naszą jej recepcję, jak i dopełnienie chociażby o opracowanie syntezy pedagogiki kultury przez Ludwika Chmaja, koncepcję pedagogicznie zorientowanej w duchu tradycji hermeneutycznej filozofii kultury Bogdana Nawroczyńskiego czy osadzenie pedagogiki w hermeneutyce przez Sergiusza Hessena.

Bogusław Milerski przywołuje też w sposób syntetyczny, uwzględnienie we własnych rozprawach historyczno-problemowych, metodologicznych czy z pedagogiki ogólnej recepcję i częściowo odmienne od niemieckiego podejście do hermeneutyki takich współczesnych pedagogów, jak Janusz Gajda, Mirosław S. Szymański, A. Ciążela, Andrea Folkierska (tu pominął jedynie jej rozprawę: pt. Sergiusz Hessen – pedagog odpowiedzialny, Wydawnictwa Uniwersytetu Warszawskiego, Warszawa 2005), Janusz Gnitecki, Krystyna Ablewicz, Mieczyslaw Sawicki, Maria Reut i Jolanta Kruk. Interesujący jest podrozdział 2.4.2., w którym mamy przykłady badań w pedagogice anglosaskiej, której przedmiotem dociekań jest także hermeneutyka wzbogacona o jej nowe typologie.

To, co rozstrzyga o znaczącym wkładzie B. Milerskiego w nauki pedagogiczne, jest dla mnie zawarte w drugiej części książki, od rozdziału 2.5. Hermeneutyka pedagogiczna: definicja i perspektywy badawcze, w której Autor dokonuje własnej wykładni hermeneutyki, jednoznacznie określając jej konotacje teoretyczne i oddzielając od niehermeneutycznych teorii rozumienia i interpretacji (np. od filozofii analitycznej czy teorii curricularnych wyrastających z behawioryzmu). Pokazuje, w jaki sposób można badać konstytuowanie się danej subdyscypliny czy kierunku badań w ramach nauk pedagogicznych, uwzględniając w tym idee i przesłanki jej historyczno-społecznego rozwoju, jak i powstawanie i ewolucję wyłaniających się w niej szkół naukowych oraz sztukę egzystencjalnej interpretacji tekstów.

Zdaniem Milerskiego: (…) hermeneutyczna pedagogika religii była nie tylko pierwszą koncepcją pedagogiki hermeneutycznej, lecz również sformułowała przesłanki teorii pedagogicznej (…), którą ze swojej perspektywy określa mianem hermeneutyki pedagogicznej. (s. 153) Właśnie dlatego treść tej rozprawy jest tak ważna dla pedagogiki w ogóle. Dostrzegamy bowiem, jak wraz z rozwojem tej nauki zmieniał się język opisu rzeczywistości wychowawczej i edukacyjnej, otwierając dyskurs na nowe metodologie i podejścia badawcze. Jakże inspirująca jest np. hermeneutyka symbolu, niemalże zupełnie zawieszona, nieobecna od przełomu lat 60. i 70. XX w., kiedy to Heliodor Muszyński wprowadzał do teorii wychowania społeczno-moralnego analizę obrzędowości i symboliki na przykładzie ruchu harcerskiego. Pracę z tego nurtu o charakterze etnopedagogicznym napisała pod moim kierunkiem Joanna Szewczyk (Szkolne obrzędy i rytuały w kontekście mitycznej podróży bohatera, Impuls, Kraków 2002).

Autor wysoce klarownie przybliża nam odmiany hermeneutycznej pedagogiki religii, jak: hermeneutyka kościelna (s. 147); hermeneutyka doświadczenia (s. 155); hermeneutyka tekstu (s. 150); hermeneutyka dyskursu (s. 161); hermeneutyka symbolu (s. 164); hermeneutyka narracyjna (s. 169); hermeneutyka performatywna (s. 170) oraz hermeneutyka dialogu i porozumienia (s. 174), odnosząc je zarówno do wybranych działów pedagogiki i niektórych zagadnień problemowych związanych z kształceniem religijnym, jak i do pedagogicznej teorii rozumienia i interpretacji.

Mamy tu do czynienia z rozprawą o wysokich walorach historycznych, filozoficznych, jak i dydaktycznych. Nie jest tak, jak pisze B. Milerski w „Zakończeniu”, że jego rozprawa stanowi studium hermeneutyki pedagogicznej na gruncie pedagogiki religii, skoro jest to – jak słusznie dalej stwierdza: opracowanie koncepcji hermeneutyki pedagogicznej jako istotnego elementu teorii kształcenia oraz uprawomocnienie pojęcia rozumienia jako kategorii pedagogicznej będącej przesłanką kształcenia religijnego i humanistycznego. (s. 291) Możemy co najwyżej pozazdrościć, że inne subdyscypliny pedagogiki nie doczekały się jeszcze swojej hermeneutycznej wykładni.

Wysłuchanie hermeneutycznej odpowiedzi dr. hab. Bogusława Milerskiego na liczne pytania profesorów - członków Rady Wydziału Studiów edukacyjnych UAM w Poznaniu było niewatpliwie naukowym wydarzeniem, świętem akademickiej pedagogiki.

poniedziałek, 17 października 2011

STUDIA SZYTE NA MIARĘ WIELKIEGO OSZUSTWA


NIK(-t) jednak już od lat nie kontroluje tej formy studiów, tymczasem o ile w szkołach publicznych mają one zapewnioną kadrę akademicką z prawdziwego zdarzenia, o tyle w wyższych szkołach prywatnych zajęcia na tych studiach w 90% prowadzą wykładowcy ze stopniem zawodowym magistra. Nie można zatem mówić tu o studiach pomagisterskich, skoro edukatorami są osoby, które mają ten sam poziom wykształcenia, co ich studenci. Jeszcze kilka lat temu Najwyższa Izba Kontroli prowadziła diagnozę tego sektora usług. Są one od ponad 15 lat głównym źródłem dochodu pseudoszkółek, które nie posiadają nawet kadry minimum do kształcenia na kierunku studiów I i/czy II stopnia, a prowadzą kształcenie na studiach podyplomowych. Nie byłoby w tym być może nic patologicznego, gdyby nie fakt, że już nikt nie rozróżnia, a ministerstwo tego także od nikogo nie żąda, by spełnić odpowiednie warunki dla studiów podyplomowych, które dają takie same uprawnienia do wykonywania zawodu, jak ukończenie studiów licencjackich na danym kierunku.

Polską oświatę „zalewają” niedouczeni absolwenci studiów, które z poziomem akademickości niewiele mają wspólnego. Przekazywana im wiedza, bo o umiejętnościach trudno jest tu pisać, ma zbanalizowany charakter, potoczny, niewykraczający poza już posiadane kompetencje osób studiujących. Piszą do mnie i skarżą się "studenci", że płacą za udział w fikcji, w grze pozorów, ale po opłaceniu jednego semestru jest im żal się wycofać, bo byliby stratni o kilka miesięcy w stosunku do innych, którzy tak, jak oni potrzebują jedynie dyplomu do awansu zawodowego czy do uzyskania awansu w pracy. Tego typu studia są najczęściej prowadzone przez zatrudniane na umowę zlecenie osoby spośród samorządowców, władz oświatowych czy administracji państwowej głównie po to, by w ten sposób ułatwiać właścicielom wyższych szkół prywatnych dostęp nie tylko do dodatkowych zysków, ale i do różnego rodzaju przywilejów czy ułatwień w pozyskaniu grantów marszałkowskich czy unijnych.

Na dziesięciu studentów studiów stacjonarnych w Polsce przypada jeden student studiów podyplomowych. Zdecydowana większość wyższych szkół prywatnych nie ma studentów stacjonarnych, a jeśli, to nieliczną grupę, którą utrzymuje, by dzięki niej mieć podstawę prawną do kształcenia na studiach podyplomowych. Podyplomowy biznes jest – jak pisze studentka - jedną z największych praktyk pseudoakademickich szytych na miarę oszustwa.

niedziela, 16 października 2011

Najgorsze ministerstwo - nie tylko w tym rządzie, to


Ministerstwo Edukacji Narodowej. Mogą się czuć dotknięci takim stwierdzeniem Ci, którzy od ponad dwudziestu lat pracują w tym urzędzie, gdyż mieli pecha. Od 1991 r. MEN było przejmowane przez kolejno uzurpujące sobie wyłączność na zarządzanie oświatą partie polityczne. Mówiono o "desancie" kieleckim, krakowskim czy gdańskim. Tak upartyjnioną władzę w oświacie mieliśmy w okresie PRL i buntowaliśmy się przeciwko temu, narzekaliśmy, a podziemny ruch oświatowej opozycji robił wszystko, by zaszczepić w nas dążenie do funkcjonowania w państwie samorządnym, wolnym, demokratycznym, w którym oświata będzie zarządzana także oddolnie, demokratycznie i samorządnie. Solidarność walczyła o to, by został zlikwidowany centralistyczny, hierarchiczny i autorytarny system sprawowania władzy w oświacie, by przestano manipulować nią dla wąsko rozumianych celów partyjniackich środowisk, by nie dyktowano nauczycielom, wychowawcom, pedagogom tak, jak miało to miejsce w okresie quasitotalitarnego reżimu PRL, jakie mają być realizowane w danym roku główne założenia ideowo-wychowawcze przedszkoli, szkół i placówek opiekuńczo-wychowawczych.

Po co walczyliśmy z komuną, skoro ta pod postacią demokratycznego mandatu już w wolnej Polsce dalej osadziła i umocniła się w resorcie edukacji, by rozgrywać swoje indoktrynacyjne karty. Jeszcze za mało mamy studiów z dziejów manipulowania polską oświatą, jeszcze nie zrozumieliśmy, jak dalece władza skrywając swoje interesy, manipuluje społeczeństwem poprzez etatystyczną politykę oświatową. Tylko prof. Henryk Samsonowicz miał śmiałość i godność stanowczego przeciwstawienia się zaszłościom, nikczemnej wobec narodu polityce PRL-owskiego MEN-u obiecując, że już nigdy więcej ten resort nie będzie narzucał nauczycielom i dyrektorom placówek edukacyjnych oraz oświatowych tego, co mają realizować w ramach swoich założonych funkcji. Apelował, by wolni nauczyciele, rodzice i uczniowie, w wolnym kraju, kreowali wolną i demokratyczną (samorządną, uspołecznioną) edukację. Nie twierdził, że każdy ma robić to, co mu się żywnie podoba, gdyż w każdym społeczeństwie musi być wspólny mianownik wartości i celów, które będą je spajać i stanowić o jego trwałości. Autonomia szkół miała być równoważona ich uspołecznieniem, a więc oddolną kontrolą tego, jak są zarządzane, jak przebiegają w nich procesy kształcenia i wychowania.

Mija 20 lat od nowelizacji ustawy o systemie oświaty, która dawała podwaliny prawne pod niezależność od partyjniackich gier i wpływów możnych władców w tym resorcie. Ci jednak zorientowali się, że nie ma to jak okazja, z której warto skorzystać, skoro nie bierze jej w ogóle pod uwagę nasze społeczeństwo. Przyjęto założenie, że skoro nauczyciele, rodzice i uczniowie nie chcą (bo nie potrafili, doświadczeni przez dziesiątki lat zniewalaniem administracyjno-ideologicznym przez centralizm), to władza przejmie stery i będzie za oświatowców decydować, jak mają postępować. Polski system oświatowy od 1991 r. nie był i nie jest demokratyczny, nie był i nie jest samorządny. Poziom zniewalania manipulowaniem środkami unijnymi na takie czy inne rozwiązania czy modernizacje, przekroczył normy więzi ze społeczeństwem i służby na rzecz tego społeczeństwa. Poczucie arogancji, pewności władztwa w stosunku do pomniejszanych przez urzędników (nadzór pedagogiczny) tych, którzy są na pierwszej linii ciężkiej i odpowiedzialnej pracy z dziećmi i młodzieżą przekroczył też normy śmieszności, rzutując na rozprzestrzenianie się papierokracji, dehumanizującej standaryzacji, której wcale - stanowiący o niej sami - przestrzegać nie muszą i nie zamierzają.

sobota, 15 października 2011

Pedagodzy zatroszczyli się o matki samotnie wychowujące dzieci

Jak wynika z najnowszych danych GUS już ponad 20% dzieci w Polsce rodzi się poza małżeństwami. Na początku transformacji ustrojowej takich dzieci rodziło się ok. 6%, a więc wzrost jest bardzo wysoki. Najwięcej dzieci pozamałżeńskich przychodzi na świat w województwach - zachodniopomorskim (37,5%) i lubuskim (36,4%). Województwo łódzkie odnotowuje wskaźnik urodzeń pozamałżeńskich dzieci na poziomie 20,9%. Najmniej tego typu urodzeń jest w wschodnich i południowo-wschodnich regionach naszego kraju. Warto porównać rozkład tych procesów z mapą geograficznego podziału pomiędzy wyborczym zwycięstwem kandydatów Platformy Obywatelskiej i PiS.



W Łodzi został wybudowany i otwarty w dn. 13 października br. najnowocześniejszy i największy w Polsce Dom Samotnej Matki im. Stanisławy Leszczyńskiej. Schronienie znajdzie w nim 30 matek i 30 dzieci znajdujących się w sytuacji kryzysowej. Uroczystego poświęcenia Domu dokonał Ks. Arcybiskup Władysław Ziółek, Metropolita Łódzki.

Nowy budynek Domu Samotnej Matki powstał przy istniejącym już obiekcie, w którym znajduje się Centrum Służby Rodzinie. Dotychczasowy budynek Domu Samotnej Matki przy ul. Nowe Sady 17, należący do Miasta Łódź, znajduje się w bardzo złym stanie technicznym oraz nie pozwalał na uruchomienie potrzebnych w regionie nowych usług w zakresie pomocy społecznej (usamodzielnianie matek, aktywizacja społeczna i zawodowa). Ponadto położenie Domu Samotnej Matki na terenach przemysłowych tj. w otoczeniu zajezdni autobusów oraz terenów kolejowych jest bardzo niekorzystne.

Koszt ewentualnego remontu i koniecznych modernizacji dotychczas używanego budynku dorównywał ilością środków koniecznych do budowy nowego obiektu. Dodatkowo, połączenie Domu Samotnej Matki im. Stanisławy Leszczyńskiej w Łodzi z siedzibą Centrum Służby Rodzinie, gdzie już funkcjonuje kuchnia ze stołówką, szkoła rodzenia i prowadzone jest poradnictwo specjalistyczne, przyczyni się do większej efektywności i kompleksowości działań oraz zmniejszenia kosztów utrzymania. Wokół Centrum znajduje się także ogród umożliwiający uruchomienie placu zabaw oraz miejsc spacerowych dla rodziców i dzieci - tego elementu bardzo brakuje w dotychczasowym budynku położonym pomiędzy zajezdnią autobusową, firmą budowlaną i torami kolejowymi.

Kierując się tymi przesłankami Ksiądz Arcybiskup Władysław Ziółek - Metropolita Łódzki podjął decyzję o budowie nowego budynku Domu Samotnej Matki im. Stanisławy Leszczyńskiej w Łodzi, a Rada Miejska w Łodzi przeznaczyła teren pod budowę Domu. Budowa rozpoczęła się w październiku 2009 roku. Matki zamieszkają w Domu przy ul. Broniewskiego 1a pod koniec października. Obiekt przy ul. Nowe Sady 17 zostanie oddany Miastu Łódź. W najbliższej przyszłości do nowego Domu Samotnej Matki zostanie także dobudowany Kompleks Żywieniowy – matki tymczasowo korzystać będą z zaplecza kuchennego Centrum Służby Rodzinie.

Budowa Domu Samotnej Matki im. Stanisławy Leszczyńskiej w Łodzi była możliwa dzięki środkom z 1% podatku przekazywanym na Fundację Służby Rodzinie „Nadzieja”. Projekt był także współfinansowany przez Unię Europejską z Europejskiego Funduszu Rozwoju Regionalnego (RPO Województwa Łódzkiego). Ogromną w tym zasługę mają - dyrektor Centrum Służby Rodzinie w Łodzi ks. Stanisław Kaniewski i zastępca dyrektora ds. programowych pedagog, absolwent Uniwersytetu Łódzkiego - mgr Tomasz Bilicki.



(Więcej informacji i zdjęcia: http://www.csr.org.pl/index.php?id=578; M. Młocka, Mama i tata ślubu nie biorą, Rzeczpospolita z dn. 14.11.2011, s. A6; http://lodz.uw.gov.pl/page/125,aktualnosci.html?id=3686; http://www.uml.lodz.pl/miasto/aktualnosci/?news=19329&rok=2011-10;
http://www.lodzkie.pl/wps/wcm/connect/lodzkie/lodzkie/aktualnosci/20111013_news_553;
http://archidiecezja.lodz.pl/new/?news_id=2c3584984ebf3ef53315da6c2a4db5f3;
http://archidiecezja.lodz.pl/new/?news_id=d7cc151d6915b1f409214c2473dea685; http://www.radiolodz.pl/serwis/index.php?id=11&idd=15298;
http://www.radioniepokalanow.pl/wiadomosci/z-regionu/1199-mamy-beda-mialy-nowy-dom.html; http://lodz.gazeta.pl/lodz/1,35136,10468277Nowy_dom_samotnej_matki___jeszcze_wiecej_wsparcia.html; http://www.dzienniklodzki.pl/wiadomosci/461463,lodz-otwarcie-domu-samotnej-matki-zdjecia,id,t.html)

piątek, 14 października 2011

Życzenia dla wszystkich OSÓB oddanych edukacji



Wszystkim nauczycielom i pracownikom placówek przedszkolnych i szkolnych, wychowawcom, instruktorom, katechetom, pedagogom szkolnym i pozaszkolnym, a także wszystkim pracownikom administracyjnym i technicznym (bo dzisiaj jest Dzień Edukacji, a nie tylko Nauczyciela) życzę oprócz zdrowia, pogody ducha i osobistej satysfakcji z pracy także tego, by:
- dziennikarze, publicyści przestali negatywnie nastawiać społeczeństwo przeciwko Wam i Waszej pracy tylko po to, by realizować jakieś ukryte interesy mediów czy polityków;

- skończono z wypominaniem Wam czasu Waszej pracy;

- nie obciążano Was winą za paraliżowanie finansów gmin;

- nie wmawiano Wam, ze jesteście odpowiedzialni za całe zło tego świata – kryzysy gospodarcze, społeczne, polityczne, moralne, obyczajowe, itd.;

- nie czyniono z Was „narzędzi” do manipulowania społeczeństwem;

- nie wypominano Wam, że przynależycie do takich czy innych związków zawodowych;

- nie podporządkowywano Waszej pracy poprawności politycznej;

- niesprawiedliwie nie przypisywano Wam takie cechy, jak: bezradność, bezsilność, niekompetencje, lęk, rezygnację, nieżyczliwość, stronniczość, wrogość w stosunku do dzieci czy młodzieży, lenistwo, konserwatyzm, wygodnictwo, toksyczność, nierzetelność, brak obiektywizmu, sprzeczność czy niekonsekwencje w postępowaniu itd., itd.;

Życzę Państwu, by powiodła się Wasza trudna misja naprawiania wszelkiego zła tego świata, byście dalej mogli służyć pomocą wszystkiemu, co się rodzi w sumieniu i umysłach ludzi, co jest jeszcze słabe i wymaga opieki, byście byli konserwatywni w myśleniu, innowacyjni w działaniu i otwarci duchem na edukację i wszystkie związane z nią osoby. Jak pisał przed laty profesor Bogdan Suchodolski: warto w naszej pracy innych nawracać, wzbogacać, ratować, tworzyć pokój i harmonię społeczną.

Z okazji przypadającego dzisiaj Dnia Edukacji Narodowej redakcja Międzyszkolnika życzy wszystkim nauczycielom akademickim:
- studentów, którym się chce żyć i studiować;
- wyrozumiałych i hojnych pracodawców;
- wszechobecnej inspiracji i sukcesów w zmaganiach ze słowem;
- anielskiej cierpliwości w walce z biurokracją i ideologią;
... (tu wpisz, czego sobie życzysz, a może się spełni)!

czwartek, 13 października 2011

Czy istnieje polska pedagogika?
















Tytuł tego wpisu zaczerpnąłem per analogiam z tytułu artykułu znakomitego socjologa prof. Piotra Sztompki - "Czy istnieje socjologia polska?", jaki ukazał się w ostatnim numerze "Studiów Socjologicznych" (2011 nr 2).

Nie przypuszczałem, że socjolodzy mają jeszcze takie dylematy, choć sposób ich wyartykułowania jest znakomity. Pracując wspólnie z prof. Zbigniewiem Kwiecińskim ponad 10 lat temu w Wydawnictwie Naukowym PWN nad przygotowaniem pierwszego, postsocjalistycznego podręcznika akademickiego "Pedagogika", który ukazał się w dwóch tomach w 2002 r., zdawałem sobie sprawę, jak trudno jest w nowej rzeczywistości społeczno-politycznej pozyskać autorów do napisania rozdziałów, które odnosiłyby się do kanonu subdyscyplin pedagogicznych, jaki obowiązywał w kształceniu na pedagogice jako kierunku studiów, a zarazem nie reprodukował wiedzy minionego ustroju.

Zastanawiałem się wówczas nad tym, w jakim zakresie uda się naszemu zespołowi znakomitych autorów, profesorów najważniejszych w kraju ośrodków uniwersyteckich, pokazać pedagogikę jako autonoomiczną naukę, współpracującą z naukami pogranicza, która nie zamyka się w obszarze lokalności, jedynie własnej narodowości. Częściowo się to powiodło, gdyż większość, w mniejszym lub większym stopniu, nawiązywała do spuścizny światowej wiedzy o wychowaniu. Ważne jednak było dla wszystkich zachowanie pewnej równowagi między tradycją, przeszłością i dokonaniami polskich myślicieli i reformatorów wychowania, a recepcją tych prądów i nurtów, które były aplikowane w polskiej rzeczywistości albo zza zachodniej, albo zza wschodniej granicy.

Po zakończeniu tego dwutomowego dzieła zdałem sobie sprawę z tego, że naszej dyscyplinie potrzebne jest wyjście w świat oraz włączenie do niej teorii i podejść naukowo-badawczych autorów z innych krajów. Właśnie to było głównym powodem, by powstał dzięki znakomitej współpracy z Gdańskim Wydawnictwem, Psychologicznym zupełnie inny, nowy, ale dopełniający ten PWN-owski cykl podręczników akademickih z pedagogiki, który będzie nie tylko świadectwem wytworzonej w innych krajach wiedzy o kształceniu i wychowaniu, ale zarazem uświadomi nam, jak wysoki poziom reprezentuje na tle porównawczym polskie środowisko akademickie.

Zapraszając zatem do czterotomowego wydania międzynarodowego podręcznika "Pedagogika" postanowiłem przełamać koncentrację na narodowej perspektywie, by możliwe było jej jeszcze lepsze wyeksponowanie na tle porównawczym, jak i skonfrontowanie z podejściem naukowym autorów z innych państw: Anglii, Szwajcarii, Finlandii, Słowacji, Czech, Niemiec i Włoch. Zdawałem sobie sprawę z tego, że coraz częściej nasi studenci wyjeżdżają w ramach programów międzynarodowych na studia do uczelni w innych państwach Unii Europejskiej.

Oczywiście, że przekłady pedagogicznej literatury klasyków z innych kontynentów, od początku zaistnienia pedagogiki jako nauki, były podstawą do jej umiędzynarodowienia, a zarazem włączania polskiego środowiska w doskonalenie tak określonych teorii, nurtów czy modeli wychowania, jak i nasycania ich typowo polskim pierwiastkiem kulturowym, duchowym czy religijnym. Piszę o tej oczywistości, gdyż prof. Piotr Sztompka prowokuje swoje, socjologiczne środowisko do odpowiedzi na pytanie, czy socjologia musi być polska, narodowa? Być może pyta o to dlatego, że sam od kilku lat jest w Polsce i doświadcza w swoim środowisku jakiegoś etnocentryzmu, który być może przeszkadza tej dyscyplinie i jej przedstawicielom wpisać się w powszechną socjologię. Jego zdaniem nie ma najmniejszego sensu podtrzymywanie wyjątkowości jakiejkolwiek dyscypliny naukowej ze względu na jej charakter narodowy. Nie ma polskiej czy niemieckiej fizyki, chemii.

Minęły na szczęście czasy, gdy deklarowano, że istnieje radziecka genetyka i burżuazyjna cybernetyka. (s. 43) (…) przedmiot i metoda nauki w ścisłym, anglosaskim sensie „science” są uniwersalne, a nie narodowo określone. Prawo grawitacji czy skraplania gazu działa tak samo w Polsce, Namibii i w Indiach. Sztuka natomiast jest oczywiście uwarunkowana historycznie, kulturowo, społecznie. Jest odzwierciedleniem lokalnych tradycji, sukcesów i traum, pamięci zbiorowej, nastrojów społecznych czy – excusez le mot – „charakteru narodowego”. Muzyka rosyjska jest inna od niemieckiej, literatura latynoamerykańska od angielskiej, malarstwo afrykańskie od francuskiego. (s. 44)

Czy socjologie narodowe - pyta P. Sztompka - mają szanse odrębności w epoce trzech wielkich procesów historycznych: globalizacji społeczeństwa, internacjonalizacji nauki oraz ekspansji demokracji i liberalizmu. (s. 44) Z jednej bowiem strony są problemy wspólne dla wszystkich krajów, jak rozwarstwienie, społeczne, bieda, wykluczenie, przestępczość, kryzysy rodziny, masowe migracje, z drugiej zaś wspólne stają się tak globalne wyzwania, jak problemy energii, klimatu, bezpieczeństwa itp. Internacjonalizacja nauki jest w dzisiejszej dobie masowa, powszechna, nawet jeśli nie jest prowadzona bezpośrednio w ramach umów międzynarodowych, bilateralnych, gdyż dzięki sieci internetowej mamy dostęp do bibliotek świata. (…) metody badawcze oparte są na jednolitych standardach; w naukach przyrodniczych zdefiniowane przez panujący paradygmat, a w naukach społecznych mieszczące się we wspólnej skrzynce narzędziowej („tool box”), zawierającej różnorodne przydatne techniki i procedury, wybierane oportunistycznie w zależności od problemu badawczego. (…) zbiór teorii w swoim podstawowym kanonie uznany jest globalnie; w naukach przyrodniczych w ramach panującego paradygmatu, a w naukach społecznych zamknięty we wspólnym „archiwum” (Ziman 2000), gdzie poszczególne teorie odrywają się od swoich partykularnych genealogii i są akceptowane jako uniwersalny, szeroki kanon, stosowany ad hoc do wyjaśniania podejmowanych problemów czy tematów. Panuje pluralizm teoretyczny, zerwanie z dogmatyzmem jednej, wyłącznej teorii i Mertonowski „zdyscyplinowany eklektyzm”. (s. 44-45)

Jak jest z pedagogiką w polskich uniwersytetach i akademiach? Czy jest ona nadal uprawiana w sposób ograniczony ideologicznie czy może dysponuje autonomią i swobodą uprawiania badań? Czy jej wyniki są porównywalne z tymi, na które chętnie powołujemy się, studiując literaturę pedagogiczną Francji, Niemiec, Anglii czy Włoch, czy może nasz wkład w rozwój tej dyscypliny ogranicza się tylko i wyłącznie do własnego terytorium?

środa, 12 października 2011

Habilitacja z dystopii


Wczoraj uzyskał stopień naukowy doktora habilitowanego w dziedzinie nauk humanistycznych, w dyscyplinie pedagogika pracownik naukowy Wydziału Pedagogiki, Socjologii i Nauk o Zdrowiu, Zakładu Teorii Edukacji i Pedeutologii Uniwersytetu Zielonogórskiego - Michał Głażewski. Jest on absolwentem studiów filologicznych z filologii germańskiej, która studiował w Instytucie Germanistyki WSP w Zielonej Górze. Dzięki półrocznemu pobytowi w okresie studiów na uniwersytetach w Bonn, Kolonii i Berlinie Zachodnim zetknął się z pedagogiką, toteż w dwa lata po ich ukończeniu podjął prace naukową w Katedrze Teorii Wychowania powyższej uczelni. Od tego czasu jest z nią na stałe związany , współpracując z wiodącymi w niej profesorami dydaktyki, pedagogiki wczesnoszkolnej czy pedagogiki porównawczej. Dzięki profesjonalnej znajomości języka niemieckiego stał się współkreatorem współpracy macierzystego środowiska akademickiego z uczelniami Niemiec (wydawał publikacje, przekłady, współorganizował konferencje naukowe, odbywał staże naukowe i prowadził seminaria oraz zajęcia dydaktyczne w uniwersytetach w Vechcie, Giessen i Berlinie Zachodnim. Rozprawę doktorską przygotował pod kierunkiem dra hab. Jerzego Materne na temat: "Ciągłość i zmiana wychowania w instytucjach edukacyjnych – model szkoły waldorfskiej”, którą obronił w 1995 r. na Wydziale Humanistycznym Uniwersytetu Szczecińskiego.

Rozprawa habilitacyjna tego pedagoga dotyczy problemu, który jest zupełnie nieobecny w dwóch warstwach polskiej myśli pedagogicznej. Jeden – to kwestia utopii i dystopii, a drugi to problem nieobecności w analizach pedagogicznych teorii systemów autopojetycznych Niklasa Luhmanna, co wcale nie jest tożsame z jego diagnozą o braku rozpraw nawiązujących w swoich założeniach do innych teorii systemowych. Niezwykle celnie uzasadnia tu potrzebę powrotu we współczesnych debatach do kategorii, która dość łatwo została wraz ze zmianą ustroju wyrzucona niejako poza margines myśli humanistycznej. Jak zatem urzeczywistniać abstrakcyjne dobro w sytuacji płynnej ponowoczesności? Czy istnieje jeszcze na nie zapotrzebowanie? Czy rzeczywiście mamy dzisiaj do czynienia z konsekwentnym wykluczaniem wszelkich form utopii z życia i refleksji pedagogicznej na skutek dominacji stanowiska pragmatycznego, skoro – jak sam stwierdza – także pragmatyzm jest utopią? Skąd wiemy, że dominuje pragmatyzm, skoro w społeczeństwie ponowoczesnym mogą istnieć obok siebie różne wizje, teorie, utopie i modele? Ważniejsze zatem staje się dla współczesnej pedagogiki sformułowane we Wstępie pytanie – Jak wychowywać w czasach dystopii?

Podjęcie przez M. Głażewskiego tego tematu stanowi istotne wypełnienie luki w recepcji tej teorii na naszym gruncie. Nie ma bowiem w naszej literaturze tak poważnego studium badawczego tej właśnie teorii i jej odgałęzień. Niewątpliwie, wielką zaletą tej dysertacji jest rekonstrukcja teorii systemów autopojetycznych Niklasa Luhmanna. Konsekwencje tej teorii dla praktyki edukacyjnej zostały ujęte w znakomicie napisanym, rozdziale „Educatio” - „Wychowanie jako działanie niemożliwe” potwierdzając tym samym, że Luhmann wypracował rozbudowany system pojęciowy, umożliwiający nowe sposoby widzenia i rozumienia procesów pedagogicznych. Głażewski znakomicie porusza się po współczesnej filozofii i pedagogice filozoficznej czy socjologii edukacji, ujawniając to w analizach porównawczych teorii Luhmanna do teorii J. Habermasa, N. Postmana, H. Willke’go. Warto tę rozprawę przeczytać, a ja w tym miejscu gratuluję jej Autorowi.

wtorek, 11 października 2011

Studenci pedagogiki jak intruzi w szkole, za którą płacą

Pisze do mnie studentka wyższej szkoły prywatnej z miasta wojewódzkiego, którą przyciągnęły atrakcyjne zapowiedzi na stronie internetowej tej szkoły, jak bardzo jest rozczarowana i rozgoryczona. Wybrała pedagogikę, bo sądziła, że skoro na stronie internetowej jest tyle informacji, reportaży zdjęciowych, zapewnień o wysokiej jakości kształcenia, a nawet są podane nazwiska naukowców, z którymi będzie mieć zajęcia, to rzeczywistość będzie tego potwierdzeniem. Jeszcze pierwsze zajęcia kładła na karb chaosu związanego z nowym rokiem akademickim. Długo czekała w kolejce do dziekanatu po indeks.

Teraz przyszedł czas rozczarowania i widzi, że niewiele się tu zmieni. Koń jaki jest, każdy widzi. W salach jest zimno, brudno, zmieniają się rozkłady zajęć, a dziekanat nie wydaje jej koniecznych dokumentów, bo zawiesił się system informatyczny czy coś takiego. Pyta: A co mnie to obchodzi, że mają problemy z systemem informatycznym. Zapłaciłam za studia, a traktuje się mnie w tej uczelni jak intruza, który jest bezczelny, że w ogóle czegoś chce. Poinformowano mnie, że nie musze chodzić na zajęcia seminaryjne, bo mogę kontaktować się z promotorem mojej pracy elektronicznie. Znakomicie. To za co ja płacę? Za to, że nie ma nauczycieli, którzy wyjaśniliby mi, jak mam przygotować się do pisania pracy dyplomowej, jak mam prowadzić badania? Zajęcia są przesuwane, odwoływane. Nie rozumiem, jak to jest, że nauczyciel odwołuje zajęcia? Czy jemu za to płacą z mojego czesnego? To jest wyższa szkoła? Czego? Chyba cwaniactwa i wyłudzania pieniędzy od studentów!

Nie jestem poradnią akademicką, ani też kancelarią prawną, by udzielić tej studentce odpowiedzi na pytanie, co ma zrobić. Zapewne zarządzający szkołą zabezpieczył się w umowie przed roszczeniami z tytułu niezadowolenia. Tego bowiem nie zagwarantuje Pani żadna umowa, by nie było arogancji, lekceważenia, niechlujstwa, niekompetencji czy papieru toaletowego w WC, o czym też Pani pisze. Ma zatem Pani to, czego chciała, w co uwierzyła, że otrzyma. Jest osobą dorosłą i może sama zdecydować, komu powierza nie tylko swoje – czy rodziców – pieniądze na własną edukację, na jej jakość, ale także jak długo zamierza tę sytuację tolerować. Niech zatem zwraca się do swojego rektora, dziekana, nie wiem, kto tam zarządza całym bałaganem, albo zmieni miejsce realizacji swoich marzeń. Jeszcze nie jest na to za późno. Z każdym miesiącem będzie się powiększać nie tylko konto strat materialnych, ale także edukacyjnych. To trochę tak, jak z wyborami. Dała się Pani uwieść karnawalizacji ofert, a kiedy przyszła szara rzeczywistość, to okazało się, że piękne opakowanie zawiera miałkość i bylejakość. To trochę tak, jak z wyborami. Ponieważ pisze do mnie ta studentka anonimowo, to nawet nie mogę zapytać na kogo (na jaką szkołę) głosowała. Nie ma to zresztą znaczenia. Ważny jest problem.

poniedziałek, 10 października 2011

Powyborcza konsternacja, czyli wielka przegrana polskiej edukacji i oświaty dorosłych

Cisza przedwyborcza była najpiękniejszym okresem w mediach. Kończyła bowiem fazę wielomiesięcznej manipulacji opinią publiczną. Jedne partie polityczne i komitety wyborcze posiadały na nią więcej pieniędzy, inne mniej, ale widać i słychać było stronnicze zaangażowanie wielu polskich dziennikarzy, publicystów i komentatorów. Efektem tych gier, ale także błędnie prowadzonej kampanii wyborczej przez główne siły polityczne w kraju, także te, które uważają, że są zwycięskie, jak i te przegrane, było zlekceważenie wyborów przez 51,13 % Polaków.

To jest wielka przegrana III RP i ponad 22 lat wolności, świadcząca o braku zaufania do polityków lub tych, którzy usiłowali nam wmówić, że nimi są i że są gotowi szczerze zaangażować się na rzecz wspólnego dobra. To także wskaźnik wielkiej porażki polskiej edukacji, tak tej szkolnej, pozaszkolnej, jak i oświaty dorosłych. Przez ostatnie lata rządzący rozegrali ze społeczeństwem grę, która miała ukryte zasady: WY (naród) dacie nam święty spokój, pozwolicie nam porządzić tak długo, jak my tego będziemy pragnąć, a MY (władza) rzucimy WAM unijne środki, byście je skonsumowali, przejedli, przepili, zakupili sobie nowe samochody, domy itp. Byli w tych wyborach zdradzeni i wykluczeni, wykorzystani i zignorowani, każdy z jakiegoś powodu i przez jakiegoś polityka, który obiecywał „gruszki na wierzbie”.

Minister edukacji narodowej Katarzyna Hall, która uzyskała najsłabszy wynik w swoim okręgu wyborczym, ale i tak dostała się do Sejmu, dzieli się z narodem swoim przesłaniem na najbliższe lata, usiłując nas przekonać, że jest cudownie, a będzie jeszcze lepiej. Jak podkreśla w poniedziałkowym wydaniu Rzeczpospolitej: (…) jesteśmy na półmetku wdrażania zmian programowych. W edukacji najskuteczniejsza jest cierpliwa praca nad systemowo ugruntowanym podnoszeniem jakości. Przedszkola, klasy I – III szkoły podstawowej i gimnazja uczą już po nowemu. Wykształcony nowocześnie absolwent szkoły podstawowej, liceum i zasadniczej szkoły zawodowej pojawi się po 2015 roku, absolwent zaś technikum – po 2016 roku. Pięciolatki, które w Polsce po raz pierwszy w tym roku wszystkie zostały objęte edukacją przedszkolną (one również uczą się bawiąc według nowych zasad podstawy programowej), dojdą do matury w 2024 roku! Nie przykładajmy więc opinii o dzisiejszych absolwentach do zmian podjętych w ostatnich latach. Już dziś zespoły specjalistów pracują nad nową koncepcją matury na 2015 rok. Zaangażowali się w to również przedstawiciele środowisk akademickich. W edukacji warto dziś skonsolidować starania, by zbierać owoce za kolejne pięć, sześć lat.(http://www.rp.pl/artykul/9157,730310-Reforma-edukacji-w-szkole---Katarzyna-Hall.html?p=2)

Tak mówi przedstawicielka partii władzy, która lekceważyła przez ostatnie cztery lata standardy demokratyzacji polskiej oświaty, krytykując za to na początku kadencji swojego poprzednika w resorcie edukacji. Politykę resortu charakteryzował „egocentryczny absolutyzm”. Nikt nawet nie starał się ani poznać, ani zrozumieć racji odmiennych od własnych, konsekwentnie zmierzając do usankcjonowania centralizmu i patologicznego biurokratyzmu oświatowego. Zniszczone w ostatnich latach zostały resztki mechanizmów kontroli społecznej, a wszystko pod sztandarami "pamięci" o dokonaniach opozycji doby PRL. Żałosne, ale prawdziwe. Przynajmniej jest w artykule pani minister kolejna, klarowna deklaracja:

Absolwent polskiej szkoły od 2015 roku będzie zdecydowanie lepiej przygotowany do kontynuowania nauki i podjęcia pracy



Nie ma tu żadnej wizji kształcenia i wykształcenia Polaków, nie ma tu idei autonomii i uspołecznienia polskich przedszkoli i szkół, tylko czytelne podporządkowanie ich natury, mechanizmów i praw rodziców do kierunku wychowywania własnych dzieci dehumanizującej standaryzacji oraz wymogom rynku pracy. To pracodawcy i neoliberalny biznes będzie dyktował, co ma realizować polska szkoła i czego mają się uczyć polscy uczniowie. Rynek i biznes jest coraz mniej narodowy, tak więc nie dobrze jest pytać o cele kształcenia i wychowywania młodych pokoleń.

Przez kolejne cztery lata czeka nas - jak słusznie to przewidywał publicysta i politolog Leszek Jażdżewski - Polska resortowa, Polska folwarków, zdominowana przez lokalnych i centralnych możnowładców, którzy już z nikim i z niczym nie muszą się liczyć. (Znak, 2001 nr 10) Oni i tak będą robić swoje, bo maja na usprawiedliwienie społeczną apatię, emigrację wewnętrzną ponad połowy obywateli tego kraju i polityczno-medialny kombinat, który będzie sobie dworował z tajemniczych, nowych posłów oraz opozycji, by odwrócić uwagę od wzmacniającego się centralizmu władzy. W polskiej demokracji polityka wymknęła się spod społecznej kontroli. Partie polityczne wzmocnione pieniędzmi podatników, pozbawione realnej konkurencji, narzucające własny dyskurs żyją w doskonałej symbiozie z leniwymi mediami, dla których im płytsza debata, tym łatwiejsza do obsłużenia i zaserwowania lekko już znudzonej publiczności. (L. Jażdżewski, Rozczarowani demokracją, Znak 2011 nr 10, s. 18)