poniedziałek, 28 lutego 2011

Uwaga na fałszywe kredencjały (dyplomy) studiów podyplomowych niepublicznych szkół wyższych


Czytelnicy bloga pytają mnie, skąd mają wiedzieć, czy zamieszczona w katalogu, folderze lub na stronie internetowej oferta niepublicznej szkoły wyższej w zakresie nowych czy od lat realizowanych w niej kierunków studiów podyplomowych jest poprawna, a przede wszystkim, czy realizowana zgodnie z prawem? Niestety, zdarza się, że ktoś zapisuje się na wybrany przez siebie, a atrakcyjnie brzmiący kierunek studiów, uczęszcza na zajęcia, płaci za nie, często nawet nie mało, a po otrzymaniu dyplomu może sobie nim co najwyżej wytapetować ścianę w piwnicy. Większość klientów niepublicznych szkół wyższych nie potrafi rozróżniać tego, co jest w ich ofertach prawdziwe, a co fałszywe, co jest zgodne z prawem, a co ordynarnym oszustwem, nadużyciem, które oparte jest na naiwności i niewiedzy osób, nerwowo poszukujących dodatkowych atutów dla przyszłych czy obecnych pracodawców.

Studia podyplomowe są inną niż studia wyższe i studia doktoranckie formą kształcenia przeznaczoną dla osób legitymujących się dyplomem ukończenia studiów wyższych, co oznacza, że nie mogą w nich uczestniczyć osoby, które nie posiadają tytułu zawodowego magistra, licencjata, inżyniera lub im równorzędnego. Niestety,, wiele uczelni wprowadza w błąd swoich klientów tak formułują ofertę, by mogły z niej skorzystać osoby, które studiują w szkołach policealnych, a więc placówkach nie mających uprawnień do wydawania dyplomów odpowiadających wykształceniu wyższemu. Mylny komunikat – pułapka brzmi często tak: studia podyplomowe w niepublicznej wyższej szkole X są adresowane zarówno do świeżo upieczonych absolwentów szkół wyższych, jak i do osób z doświadczeniem zawodowym, którzy chcą podnieść swoje kwalifikacje. Na obecnym rynku pracy wygrywają Ci, którzy mają bogate CV i są zorientowani w aktualnych zagadnieniach. Często przy nowym kierunku studiów podyplomowych ekspnuje się, że są one czymś wyjątkowym - określeniem "Nowość!"

Znacznie poważniejszym zagrożeniem dla uczestników studiów podyplomowych jest fakt naruszenia przez te szkoły art. 8 ust. 6 ustawy z dnia 27 lipca 2005 r. - Prawo o szkolnictwie wyższym (Dz. U. Dz. U. Nr 164, poz. 1365, z poźn. zm.), który wyraźnie zastrzega, że uczelnie mogą prowadzić studia podyplomowe w zakresie związanym z prowadzonymi przez nie kierunkami studiów. W sytuacji, gdy program studiów podyplomowych wykracza poza ten zakres, do prowadzenia studiów podyplomowych konieczne jest uzyskanie zgody ministra właściwego do spraw szkolnictwa wyższego. Zgoda ta jest wydawana po zasięgnięciu opinii Rady Głównej Szkolnictwa Wyższego. Co to oznacza i jak ma w tym wszystkim zorientować się osoba, która chciałaby skorzystać ze studiów na nawet ciekawie nazwanym kierunku studiów, by po ich ukończeniu nie doświadczyć rozczarowania, że jej dyplom jest nieważny mimo posiadania odpowiedniej pieczęci i podpisu rektora?

Po pierwsze, trzeba sprawdzić, czy nazwa oferowanych przez szkołę kierunku studiów podyplomowych znajduje swoje potwierdzenie w nazwie kierunku studiów I i/lub II stopnia, do których prowadzenia szkoła ta uzyskała zgodę Ministerstwa Nauki i Szkolnictwa Wyższego. Jeżeli uczelnia proponuje studia z zakresu pedagogiki specjalnej (oligofrenopedagogiki, surdopedagogiki, tyflopedagogiki, pedagogiki inkluzywnej itd.), dziennikarstwa i komunikacji społecznej, socjologii, psychologii, zarządzania, marketingu, kosmetologii, nauk politycznych, stosunków międzynarodowych, turystyki i krajoznawstwa itd., a sama nie posiada uprawnień do kształcenia na kierunku studiów „pedagogika specjalna”, dziennikarstwo i komunikacja społeczna, socjologia, psychologia, zarządzanie, marketing, kosmetologii, nauki polityczne, turystyka i krajoznawstwo itd. to oferując kształcenie podyplomowe na kierunku odpowiadającym kształceniu w zakresie pedagogiki specjalnej (jednej z jej subdyscyplin) nie tylko oszukuje swoich klientów, ale i narusza prawo.

Wydane przez uczelnię dyplomy są nieważne. Wystarczy, że dyrektor placówki specjalnej sprawdzi w ministerstwie czy nawet na stronie internetowej danej szkoły wyższej, czy posiada ona uprawnienia do prowadzenia studiów wyższych I i/lub II stopnia na danym kierunku, by nie przyjąć do pracy kandydata, który legitymuje się dyplomem ukończenia w niej studiów podyplomowych w tym zakresie. Nic tu płacz i wściekłość nie pomogą. Co najwyżej muszą absolwenci takich studiów zacząć reagować wytaczaniem procesów z powództwa cywilnego szkołom wyższym prowadzącym w tak nieuczciwy sposób studia podyplomowe i żądać stosownego zadośćuczynienia. Procesy w tym zakresie wkrótce się zaczną, gdyż niektóre kancelarie adwokackie już się zorientowały, że tak naciągniętych klientów jest w naszym kraju coraz więcej.

Należy zatem w sekretariacie jednostki takiej szkoły, która prowadzi studia podyplomowe, uzyskać jednoznaczną odpowiedź na pytanie, czy posiada ona prawo do prowadzenia tego typu studiów podyplomowych w sytuacji, gdy nie ma uprawnień do kształcenia wyższego na kierunku studiów I i/lub II stopnia. Osoby za to odpowiedzialne powinny wówczas przedłożyć stosowny dokument z ministerstwa nauki i szkolnictwa wyższego, z którego treści wynika, że szkołą ta uzyskała zgodę resortu na ich prowadzenie. W przeciwnym razie, wysłuchiwanie zapewnień, że właśnie szkołą prowadzi z ministerstwem w tej sprawie korespondencję, albo trwają prace w zakresie uzyskania stosownej zgody, jest niczym innym, jak wpuszczaniem kandydatów na takie studia w przysłowiowe maliny.

O tym, czy oferowany i prowadzony kierunek studiów podyplomowych jest zgodny z kierunkiem studiów wyższych, możemy przekonać się, wchodząc na stronę internetową resortu i porównując nazwę studiów z nazwą wystandaryzowanego kierunku studiów (jest ich 118):
http://www.bip.nauka.gov.pl/bipmein/index.jsp?place=Lead07&news_cat_id=117&news_id=982&layout=1&page=text

Na stronie: http://www.bip.nauka.gov.pl/bipmein/index.jsp?place=Menu02&news_cat_id=77&layout=1&page=0 możemy sprawdzić, czy z przeprowadzonych w szkołach wyższych kontroli nie wynikają zaniedbania czy ewidentne naruszenia prawa w związku z toczącym się w nich kształceniem.

Przykładowo, z treści jednego z takich raportów wynika:
Ustalenia kontroli: na dzień 7 grudnia 2010 r. na uczelni studiowało 205 studentów, w tym 8 studentów studiów stacjonarnych: - na kierunku „Pedagogika” nie był spełniony warunek dotyczący minimum kadrowego określony w rozporządzeniu Ministra Nauki i szkolnictwa wyższego w sprawie warunków, jakie muszą spełnić jednostki organizacyjne uczelni, aby prowadzić studia na określonym kierunku i poziomie kształcenia; W przeszłości prowadzono studia podyplomowe w zakresie: bezpieczeństwo i higiena pracy, edukacja dla bezpieczeństwa, edukacja dla bezpieczeństwa z wychowaniem komunikacyjnym, edukacja dla bezpieczeństwa z pierwszą pomocą przedmedyczną, zarządzanie oświatą, wiedza o kulturze i edukacja medialna, turystyka i rekreacja) niezgodnie z przepisami art.8 ust. 6 i 7 ustawy Prawo o szkolnictwie wyższym,

Dodatkowe informacje uzyskamy też na stronie Państwowej Komisji Akredytacyjnej, która informuje przyszłych, jak i obecnych studentów o zakresie uprawnień, jakimi dysponuje dana szkoła wyższa i na jak długo. Na stronie:

http://www.pka.edu.pl/index.php?page=s_ocenione możemy wpisać nazwę kierunku, typ szkoły, miasto, poziom kształcenia, by uzyskać informację, czy dana szkoła wyższa ma prawo do kształcenia i jak zostało ono ocenione.

Po raz pierwszy w tej właśnie kadencji prac PKA publikowane są na stronie: http://www.pka.edu.pl/index.php?page=raporty pełne raporty z akredytacji kierunków studiów w szkołach publicznych i niepublicznych. Z nich możemy dowiedzieć się, jaka jest ich jakość i czy są w nich spełnione wymogi formalno-prawne.

Inna kwestia, to czy warto korzystać z oferowanej propozycji studiów podyplomowych w szkole wyższej w sytuacji, gdy prowadzi ona studia na odpowiadającym im kierunku, ale tylko studiów I stopnia? W moim przekonaniu, warto być ostrożnym. Oznacza to bowiem, że w owej niepublicznej szkole wyższej zatrudnia się nauczycieli, którzy nie stanowią jej podstawowej kadry akademickiej, tylko są to wykładowcy na drugim etacie (chyba, że są to naukowcy wysokiej klasy) i najczęściej są to osoby spoza tej szkoły, a więc o słabym zobowiązaniu do prowadzenia wysokiej jakości kształcenia.

Jeżeli w danej szkole kształci się w ramach danego kierunku studiów tylko na poziomie I stopnia, czyli licencjackim (inżynierskim), a kadra jest bez znaczącego dorobku naukowego, to znaczy, że nie prowadzi się w ramach danej dyscypliny i kierunku badań naukowych, nie rozwija się wiedzy i nie aktualizuje jej w danym zakresie, gdyż główną rolą tej uczeloni jest przygotowywanie innych do wykonywania zawodu i zarabianie na tym. W przypadku podyplomowych studiów doskonalących może to jeszcze mieć jakąś wartość, ale w przypadku tzw. studiów. kwalifikacyjnych byłbym już bardzo ostrożny.

Należy także zwracać uwagę na to, czy studia podyplomowe prowadzone są mieście, które jest siedzibą niepublicznej szkoły wyższej. Zdarza się niestety tak, że uczelnia znajduje się miejscowości X, a studia podyplomowe prowadzi we współpracy z jakimś ośrodkiem doskonalenia nauczycieli w innym mieście – Y. Jeśli uczelnia nie ma w nim zarejestrowanego wydziału zamiejscowego czy filii, o znaczy, że prowadzone tam kształcenie podyplomowe jest nielegalne.

Warto zatem, po wyborze kierunku studiów podyplomowych i zweryfikowaniu ich prawnego statusu zainteresować się nie tylko atrakcyjnymi hasłami programowymi, w wielu przypadkach zresztą nie znajdującymi pokrycie a realizowanych treściach kształcenia, ale także tym, kto będzie prowadził zajęcia. Nie jest bowiem obojętne to, jakie kwalifikacje mają wykładowcy prowadzący takie studia. Niestety, zdarza się, że organizatorzy usiłują zapewnić o wysokich kwalifikacjach kadry tym, że zatrudniają do prowadzenia zajęć tzw. VIP-y, czyli np. w przypadku studiów podyplomowych związanych z pedagogiką są to pracownicy kuratorium oświaty czy oświatowych władz samorządowych, co może rodzić przekonanie, że skoro prowadzą zajęcia, to potem uznają wartość dyplomu takich studiów. Nic bardziej mylnego. Podobnie jak to, że na kierunkach związanych z z kierunkami medycznymi zatrudnia się pracowników NFZ czy szpitali klinicznych. Co najwyżej może się to w przyszłości przydać do uzyskania fachowej pomocy, jak stracimy zdrowie z powodu nieuznania naszego dyplomu.

piątek, 25 lutego 2011

Prawo nauczyciela do prawdy subiektywnej


Ćwierć wieku temu wybitny polski historyk wychowania prof. Stefan Wołoszyn został poproszony o wygłoszenie referatu na temat „prawa nauczyciela do prawdy subiektywnej”. Wprawdzie nie miał czasu na przygotowanie się do tego zagadnienia, gdyż pracował nad zupełnie innym dziełem, to jednak zabrał głos w czasie konferencji, mówiąc o tym, jak pojmuje kategorię wolności i odpowiedzialności nauczyciela”.

Nauczyciele, pracujący pod presją nienadążania z realizacją programów szkolnych, poddający się zbyt łatwo naciskowi – i nieraz uciskowi – nadzoru i administracji szkolnej, zbyt bierni wobec trudności społeczno-wychowawczych i organizacyjno-życiowych, bardzo często nie zdają sobie sprawy , że w swoich działaniach stricte nauczycielsko-wychowawczych są właściwie absolutnie wolni, lecz że są równocześnie za rezultaty tych działań w pierwszym rzędzie odpowiedzialni. (…) Być otwartym i podatnym, a zarazem być chronionym i niewrażliwym, odpornym – umiejętność godzenia tych dwóch sprzecznych wymiarów, w jakich przebiega nasze działanie, jest podstawą autonomii, wolności i jednocześnie poczucia odpowiedzialności.

W sporze między humanizmem a autorytaryzmem nie powinno się myśleć o godzeniu tych dwóch sprzecznych stanowisk, poszukiwać dla nich jakiejś harmonii, gdyż w walce między żarłocznym molochem oświatowej biurokracji a jej niemal bezbronną ofiarą, jaką stają się podmioty podległych jej instytucji, nie ma miejsca na jakieś pomiędzy, na „jeszcze się zobaczy”, „poczekajmy”, „przyjrzyjmy się”, „może nie jest aż tak źle”, „być może”. Trzeba opowiedzieć się po jednej lub po drugiej stronie. Niestety, lata totalitaryzmu niewiele nas nauczyły, gdyż nadal wolimy posłuszeństwo, uległość, zamiast dążenie do niezależności, do suwerennego, a profesjonalnego kreowania rzeczywistości. Nasza wolność staje się bezwartościowa, choć to wcale nie musi oznaczać, że rezygnujemy z obrony wartości humanistycznych, z przypominania innym o ich godności, prawach, o tolerancji.

Dlaczego zatem godzimy się na to, by – jak słusznie pisze Dariusz Chętkowski - niemalże wszystko, co ma mieć miejsce w szkole, było nauczycielom narzucane odgórnie. Nie mamy nic do powiedzenia w kluczowych sprawach szkoły, w której pracujemy, jako wychowawcy, pedagodzy i nauczyciele przedmiotu. (…) Nie jesteśmy jedyną szkołą, w której nauczyciele zostali zepchnięci do roli pracowników o bardzo ograniczonej swobodzie podejmowania decyzji. Tak się dzieje w całej Polsce., to obecnie typowy styl zarządzania nauczycielami. Do lamusa odeszły czasy, kiedy rada pedagogiczna decydowała o ważnych sprawach szkoły. Obecnie decyduje tylko i wyłącznie góra, a ta, jeśli jest uprzejma, to w ramach szacunku dl a tradycji zapyta czasem nauczycieli o zdanie. Jednak zdanie rady pedagogicznej ma tylko charakter opinii, nic poza tym.

Dlaczego nauczyciele mają bezmyślnie, bez prawa do krytyki i protestu akceptować to, co z każdym niemalże tygodniem narzuca im centralna władza oświatowa? To, że ma mandat polityczny nie oznacza, że ma mandat społeczny en bloc. Nie wszyscy głosowali na partię, której przedstawiciel zajmuje stanowisko ministra edukacji, więc niech się on nie dziwi, że nie każdy chce tracić szacunek do siebie, do własnego profesjonalizmu tylko dlatego, by realizować odczłowieczające, a doktrynalne instrukcje oświatowego nadzoru. Władza resortu edukacji, która wchodzi na ścieżkę wojenną, bo taką jest jednostronne narzucanie rozwiązań bez uzyskania konsensusu społecznego, uruchamia nierówny pojedynek, który jest destrukcyjny dla najważniejszych podmiotów edukacji, jakimi stają się dzieci i młodzież. To one są ofiarami politycznych sporów i walk o to, w jakim zakresie ich nauczyciele mają bezwzględnie, bezwyjątkowo akceptować rozwiązania sprzeczne z ich kompetencjami.


(Źródła: S. Wołoszyn, Wolność i odpowiedzialność działania nauczycielskiego, Biuletyn PTP, 1985 nr 2, s. 39-40; D. Chętkowski, Nauczycielu, nie decydujesz, Głos Nauczycielski 2011 nr 7, s. 2)

środa, 23 lutego 2011

Chcą zlikwidować także moje - XXVIII Liceum Ogólnokształcące


Wydawałoby się, że w wielkim mieście nie pojawi się problem oporu rodziców przeciwko planom zamykania 16 szkół metodą zablokowania naboru i tym samym wygaszania od przyszłego roku ich edukacyjnego życia. Są wśród nich szkoły podstawowe, gimnazja i licea ogólnokształcące, placówki z kilkudziesięcioletnią tradycją, wartościowe mikrokultury oświatowe, jak i wspierane licznymi dotacjami rodziców, kiedy były powoływane do życia. Co za problem, by dzieci czy młodzież miały dłuższą drogę do szkoły, skoro w mieście jest „dobra” komunikacja.

Nie da się tej sytuacji porównać ze środowiskiem wiejskim, gdzie likwidacja szkoły poważnie wydłuża drogę ucznia do szkoły, naraża je na większe niebezpieczeństwo i silniejszą konfrontację społeczno-kulturową w obcym środowisku. A jednak okazuje się, że szkoła w pobliżu miejsca zamieszkania, niezależnie od tego, czy jest to wieś czy miasto, jest dla wielu czymś znacznie ważniejszym, niż placówka oddalona od własnego domu, ale za to zmodernizowana.

W mieście, gdzie od lat toczą się w strukturach władzy walki polityczne o jej zdobycie, utrzymanie lub osłabienie, żadne argumenty nie wchodzą w grę, kiedy ktoś chce czyimiś rękami rozwiązać problem, który nie ma nic wspólnego z myśleniem o jakości kształcenia i wychowania młodych pokoleń. Z jednej strony poddajemy szkoły ewaluacji, a z drugiej zamykamy je bez względu na ich wyniki, na edukacyjną wartość dodaną, bo liczy się tylko i wyłącznie czysty rachunek ekonomiczny. To oczywiste, że koszty utrzymania szkół publicznych są istotne, nie można ich lekceważyć, ale też trzeba społeczności wytłumaczyć, udowodnić, że miasto było dobrym ich gospodarzem, czyniło wszystko, co należy, by pogodzić zarówno względy ekonomiczne, jak i społeczno-oświatowe.

Tymczasem miasto nie tylko nie ma żadnej diagnozy sieci szkolnej, jej kosztochłonności i efektywności, ale także nie ma żadnej strategii rozwoju oświaty. Ostatnią poważną analizę prowadzono na początku lat 90., kiedy przygotowywano się do przejęcia szkół państwowych przez samorząd. Wówczas można było zgromadzić dane, które przekonywały o potrzebie konstruowania takiej, a nie innej polityki oświatowej. Od tego czasu nikogo już tergo typu diagnozy nie obchodziły. Co jakiś czas, dla podtrzymania dobrego samopoczucia władze miasta rzuciły pod stół przysłowiowy okruch chleba na wycinkowe diagnozy, które dotyczyły agresji w szkołach, bo takie było na nie polityczne zapotrzebowanie.

Trudno się dziwić, że rodzice uczniów z przewidzianych do likwidacji szkół protestują, skoro dowiadują się, że władze miasta zapłaciły za dokument zatytułowany „Strategia promocji i komunikacji marketingowej marki Łódź na lata 2010-2016” aż 583 tys. zł. W tej strategii roli oświaty nie dostrzeżemy, ani też nie dowiemy się z niej, jaki jest jej prawdziwy stan.

wtorek, 22 lutego 2011

Cena przetrwania małych i wielkich


W najnowszym numerze tygodnika „WPROST” Marcin Król – filozof i historyk idei Uniwersytetu Warszawskiego przeprowadza osobistą recenzję książki Romana Graczyka „Cena przetrwania”, której autor dowodzi, w oparciu o dane zgromadzone w IPN, jakoby wiele ważnych postaci z redakcji „Tygodnika Powszechnego” współpracowało na rozmaite sposoby w okresie PRL z SB, by pismo mogło docierać do polskiej inteligencji i przetrwać w trudnych czasach.

Nie znam książki, nie jestem historykiem, więc nie włączam się w ten spór. Mogę natomiast przyznać, że gdyby nie ten właśnie tygodnik, o który wcale nie było tak łatwo w tamtych czasach, to dużo gorsze byłoby moje wykształcenie i być może żadna, a co najwyżej słabsza chęć do angażowania się w duchu wartości humanistycznych o orientacji personalistycznej na rzecz zmiany społeczno-kulturowej i edukacyjnej w kraju. Nie żyliśmy w kraju wolnym, ale „Tygodnik” akurat tworzyli wybitni publicyści, intelektualiści, księża czy ludzie świata kultury, stwarzając nam wyjątkową przestrzeń wolności. Nic dziwnego, że stosowne służby interesowały się jego kadrami, ale mnie, jako jednemu z dziesiątków tysięcy najwierniejszych jego czytelników ani to nie było wiadome, ani też nie przekreśla wartości, które były i nadal są w nim przekazywane.

Pojawia się w tej polemice-oskarżeniu teza, że tego typu publikacja, która oparta jest w większej mierze na supozycjach, domysłach, hipotezach, niż ustalonych i zweryfikowanych dowodach, podobnie jak inne autorstwa młodych historyków z IPN czy związanych z tą ważną instytucją publiczną, jest cechą charakterystyczną dla pokolenia odczuwającego potrzebę poniżania innych. Sądzę, że nie dotyczy to tylko jakiejś części młodych historyków, gdyż wśród średnich czy starszych wiekiem znajdą się też przedstawiciele innych profesji naukowych, i to nie tylko w sprawach, które dotyczą tak istotnych sporów o prawdę historyczną.

Są tacy, którzy tylko dlatego, że sami okazali się mniej utalentowani, mniej pracowici, mniej szczęśliwi i niezdolni do życia w wolności, którzy nie zbudowali własnej mądrości, wykorzystają każdą, nadarzającą się okazję, by żywiąc się nienawiścią i podłością, atakować autorytety poza ich plecami, by nie można było skonfrontować ich postaw z prawdą o rzeczywistości. Jak pisze M. Król: Jak zawsze w historii karły chciałyby uciąć głowę wyższym od siebie, żeby przestać być karłami. Jak zawsze w historii ludzie mali nienawidzą ludzi wspaniałych. (…) Nie lubią podziwiać, cenić, szanować czy uczyć się. Wolą poniżać, bo im wtedy łatwiej. (M. Król, Oskarżam Graczyka-recenzja osobista”, WPROST nr 8/2010, s. 27). Z etyką postaw międzyludzkich zawsze mieliśmy problemy. Na szczęście jest jeszcze pamięć społeczna, wiedza tych, którzy byli i są świadkami podłości ludzi małych, choć im samym wydaje się, że są wielcy.

sobota, 19 lutego 2011

Gumowa pamięć studenckiego strajku w UŁ sprzed 30 lat


W dn. 21 stycznia rozpoczęliśmy strajk okupacyjny w obskurnym budynku Instytutu Pedagogiki i Psychologii Uniwersytetu Łódzkiego na ul. Uniwersyteckiej 3. Dobrze pamiętam ten okres, bo jako młody pracownik naukowy podjąłem decyzję rotacyjnego udziału wraz z koleżankami i kolegami z Zakładu Teorii Wychowania w studenckim strajku. Moja żona była wówczas studentką ostatniego roku, więc było dla mnie czymś naturalnym solidarne włączenie się do protestu. Studentki, bo mężczyzn na roku było zaledwie kilku, zajęły sale dydaktyczne dostosowując je do możliwości nocowania w nich. Spały na dostarczonych z zewnątrz materacach, kocach czy krzesłach. Siostry Urszulanki dowoziły nam gorące posiłki. Także w naszym Instytucie studenci określili swoje żądania w stosunku do jego władz, wśród których znalazły się między oczekiwania zwolnienia z prowadzenia zajęć dwóch pracowników naukowych – jednego docenta dydaktyki i jednej pani doktor, która prowadziła zajęcia z metodyki nauczania języka polskiego. W ciągu dnia odbywały się spotkania z opozycyjnymi naukowcami - historykami i filozofami (byliśmy częścią składową Wydziału Filozoficzno-Historycznego UŁ), wieczorami zaś prowadziliśmy długie rozmowy i dyskusje. Siedziba Komitetu Strajkowego znajdowała się jednak daleko od naszego budynku, bo w gmachu Wydziału Filologicznego na ul. Kościuszki 65. Co jakiś czas kursował między naszymi budynkami łącznik, który dostarczał nam najnowsze informacje z prowadzonych z ówczesnymi władzami PRL negocjacji.

Postulaty były kumulacją niezałatwionych przez rząd od września 1980 r. spraw środowiska akademickiego. Przede wszystkim studenci żądali zarejestrowania Niezależnego Zrzeszenia Studentów, by odciąć się – na wzór NSZZ ”Solidarność” od socjalistycznego Zrzeszenia Studentów Polskich i stworzyć przeciwwagę w ruchu studenckim do walki z komuną, z całkowitym podporządkowaniem procesu kształcenia akademickiego reżimowi komunistycznego państwa i narzucaniu młodzieży światopoglądu marksistowskiego. To właśnie na skutek odrzucenia tego dnia przez przedstawicieli Ministerstwa Nauki, Szkolnictwa Wyższego i Techniki postulatu całkowitej likwidacji obowiązkowego nauczania języka rosyjskiego, po 6 godzinach negocjacji rozmowy zostały zerwane i trwająca od 11 stycznia „gotowość strajkowa” została przekształcona w strajk okupacyjny Uniwersytetu Łódzkiego. Przewodniczącym komitetu strajkowego na Wydziale Filologicznym zostaje Wojciech Dyniak. Z naszego Instytutu w Studenckim Komitecie Jedności był Wojciech Walczak – student psychologii, którego dzisiaj odznaczono w trakcie trwających uroczystości upamiętniających tamtą walkę.

Trudno jest oddać myśli, emocje, wszystkie oczekiwania i nadzieje, jakie młodzież wiązała z tym strajkiem. Jedno było pewne, że się nie wycofają, nie ustąpią. W naszym budynku strajkowało ponad 100 kobiet, w tym – tak jak moja żona – także spodziewających się dziecka. Pamiętam, jak trzeciego dnia przyszła do nas lekarka z uczelnianej przychodni studenckiej (PALMA) i namawiała je do przerwania ciąży, gdyż -ponoć także w naszym budynku - panowała różyczka. Nie wiem, czy, a jeśli tak, to ile młodych kobiet uległo tym namowom. Moja żona opuściła budynek, by nie narazić się na infekcję. Do dnia rozwiązania żyliśmy w ciągłym niepokoju. Na szczęście na świat przyszedł zdrowy chłopak (urodził się w dniu obrad I Zjazdu „Solidarności” w Hali Oliwia w Gdańsku).

Przychodziłem więc do Instytutu rano i przebywałem z młodzieżą do wieczora. Trzeciego dnia wykonałem specjalną pieczęć okolicznościową z przywiezionej rok wcześniej z Czechosłowacji gumki dużego formatu (KOH-I-NOOR), by utrwalić okres strajku i dać studentom coś od siebie, na pamiątkę tych dni. W notesie z odbitkami wykonywanych przeze mnie pieczątek odnotowałem nad odbitą pierwszą wersją stempla datę: 24 stycznia 1981. Kiedy następnego dnia pojawiłem się w Instytucie i pokazałem pieczątkę studentkom, spontanicznie utworzyła się kolejka z otwartymi indeksami (każdy akurat miał je przy sobie ze względu na trwający okres zaliczeń semestralnych), by na przedostatniej stronie wstemplować im ją na pamiątkę.

Nie pamiętam, ilu osobom ją odbiłem, ale nie zapomnę miny jednego z prodziekanów, który przyszedł do nas na obchód i zobaczył tę akcję. Najpierw powiedział coś o naruszeniu prawa, gdyż pieczęć nie miała urzędowego charakteru, ale po chwili zreflektował się, uśmiechnął, machnął ręką i poprosił, by mu także ją odbić na kartce czystego papieru. Po dwóch dniach przekazałem tę pieczęć przez łącznika do gmachu Wydziału Filologicznego. Od tej pory słuch o niej zaginął. Nie wiem, kto ją przejął, czy jeszcze komuś odbijano ją na pamiątkę strajku i kto jest jej posiadaczem?

piątek, 18 lutego 2011

Jak "wychodzi szydło z worka" oświatowej reformy M. Handke











Ukazała się wyjątkowa rozprawa naukowa pod redakcją prof. dr hab. Marii Dudzikowej i dr Renaty Wawrzyniak-Beszterdy, z udziałem Ewy Bochno, Ireneusza Bochno, Anity Famuły-Jurczak, Sylwii Jaskulskiej, Kariny Knasieckiej-Falbierskiej, Mateusza Marciniaka i Ewy Tłuczek-Tadli pt. Doświadczenia szkolne pierwszego rocznika reformy edukacji. Studium teoretyczno-empiryczne (Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2010, ss. 490)

Pięknie wydana książka należy do tych lektur, na które czeka się z dużą niecierpliwością. Brakuje nam bowiem rozpraw naukowych, które łączą w sobie solidną podstawę teoretyczną z oryginalnością i wiarygodnością przeprowadzonych badań empirycznych. Mamy w literaturze pedagogicznej tak dużo rozpraw przyczynkarskich, odwołujących się głównie do powierzchownych sondaży diagnostycznych, że natrafienie na solidnie opracowane wyniki diagnoz, które poprzedziła rzetelna, interdyscyplinarna analiza i projekt strategii badawczej, może stać się nie tylko dla kolejnych pokoleń badaczy, ale także dla studiujących pedagogikę, najlepszą szkołą warsztatu badawczego.


Tak solidne rekonstrukcje przywracają znaczenie badaniom w obszarze nauk o wychowaniu, które w tym przypadku zostały zogniskowane na efektywności wychowawczej szkoły doby etatystycznych reform. Badania są unikatowe, gdyż zbyt rzadko prowadzi się w naszym środowisku zespołowe badania podłużne, które na domiar wszystkiego są jeszcze uchwyceniem cząstki dziejowych procesów ostatnich reform edukacyjnych w III RP. Objęto bowiem nimi pierwszy rocznik „dotkniętych” reformą maturzystów, którzy podjęli studia na 12 wydziałach jednego z najlepszych polskich uniwersytetów –UAM w Poznaniu.

Już sam pomysł na sportretowanie szkoły przez pryzmat biografii dojrzewających w toku własnej edukacji młodych ludzi jest niezwykle trafnym oddaniem perfekcjonistycznego podejścia wszystkich członków zespołu prof. Marii Dudzikowej do tego zadania. Za pośrednictwem tej rozprawy możliwe stało się otwarcie galerii obrazów o pamięci szkoły podstawowej, gimnazjum i ponadgimnazjalnej jako instytucji, które głęboko wpisują się w jakość ich życia. Wszyscy badacze-artyści skupili się na tym jednym zagadnieniu, by możliwe było uwydatnienie nie tylko tego, co jest w szkolnej codzienności jej pierwszym planem, ale i drugim, a więc często dla osób spoza tych instytucji niedostępnym, skrywanym lub sobie nieuświadamianym także przez poszczególne podmioty procesów edukacyjnych.

Przede wszystkim, zgodnie z obowiązująca metodologią, właściwie osadzono własny zamysł badawczy na tle istniejącej już wiedzy o szkole w kontekście zachodzących wokół niej i wewnątrz niej przemian ustrojowych. Autorzy odwołują się do kluczowych rozpraw nowego pokolenia naukowców, a mam tu na uwadze tzw. pedagogów krytycznych, refleksyjnych i zaangażowanych w zmiany oświatowe. Każda z analizowanych tu zmiennych została zdefiniowana i zoperacjonalizowana.

Ubocznym efektem tej rozprawy jest to, że staje się ona swoistego rodzaju wzorcem metodologii badań naukowych. Można bowiem na podstawie poszczególnych rozdziałów analitycznych przekonać się, jak wygląda właściwa prezentacja ilościowa uzyskanych danych empirycznych, ich opracowanie statystyczne oraz wyjaśnianie i interpretacja. Autorzy każdej z analizowanych subzmiennych udowadniają nie tylko rzetelność warsztatową, ale także bardzo ważne i niezbędne oczytanie w literaturze przedmiotu, by interpretując dane, nie poprzestawać na banalnym ich odczytaniu, ale doszukiwać się związków z już istniejącą wiedzą na ten temat.

Nie da się ująć w jednym tomie pracy wszystkich zgromadzonych danych w wyniku diagnoz dużego zespołu badawczego. Nie poznamy zatem ani jego notatek, ani szkiców czy pierwszych prób „malarskich”, ale to nie szkodzi, bo nas interesuje już dzieło końcowe, a więc obraz tego, co jest finalnym produktem pracy twórczej. A ten jest znakomity. Niezmiernie interesujący jest portret szkół, którymi nasiąkali młodzi ludzie, a dzięki ciekawym metodom badań, ocierającym się o introspekcję, jest to także autoportret pokolenia reformy oświatowej z uwzględnieniem możliwych grzechów jego pamięci.

Jaki obraz szkoły wyłania się z biograficznego zapisu jej uczniów? Warto tę książkę przeczytać, by uzyskać na nie odpowiedź, ale paradoksalnie także na to, kim są młodzi ludzie, którzy studiują w publicznym uniwersytecie i z jakich powodów jest to w ogóle możliwe. Mogę jedynie zdradzić, że niektóre wyniki są porażające, bo kompromitują niektórych nauczycieli oraz demistyfikują założone funkcje kształcące tej instytucji. Szkoła została tu przenicowana wzdłuż i wszerz, w głąb i z zewnątrz. Otrzymujemy zatem obraz szkoły, którego kolorystyka, rozkład elementów czy głównych postaci może się komuś wydać rozbieżny z jego własnym doświadczeniem czy wynikami badań, ale jednego zakwestionować się nie da, że jest on namalowany oryginalnymi „farbami kompetentnej wiedzy, głębokiej myśli i wysokiej wrażliwości”.

W tym miejscu mogę nie tylko pogratulować znakomitemu zespołowi badawczemu pod kierunkiem prof. dr hab. Marii Dudzikowej z Wydziału Studiów Edukacyjnych UAM w Poznaniu, ale i wyrazić wdzięczność za obdarzenie nie tylko naszego pokolenia, ale i kolejnych generacji badaczy nietypowym, bo mądrym, raportem, który czyta się jak najlepszy bestseller z literatury faktu i sensacji. Wnikliwość krytyczna, głębia analityczno-syntetyczna i erudycyjna interpretacja zdarzeń oświatowych oraz danych empirycznych z badań, których uczestnikami są w sensie pozytywnym, ale i negatywnym ofiary reformy pod kierunkiem Mirosława Handke potwierdza, że wcześniej czy później musi wyjść przysłowiowe szydło z worka. Teraz czekamy na kolejne tomy, bo za zespołem badawczym są już lata ciężkiej i żmudnej pracy naukowo-badawczej, a przed nami szansa na zapoznanie się z ich wynikami, w jakże charakterystycznym dla poznańskich uczonych bogactwie form, logice narracji, pięknej stylistyce i interesującej treści. Wydawca zapowiedział ukazanie się kolejnych trzech tomów:
- Kapitał społeczny w szkołach różnego szczebla;
- Jak to jest być uczniem? Doświadczenia szkolne w metaforyce młodzieży u progu studiów uniwersyteckich oraz
- Jednostkowe i zbiorowe oblicza kapitału społecznego uniwersytetu. Studenci o swoim studiowaniu.


Oj, będzie co czytać i o czym dyskutować.

czwartek, 17 lutego 2011

Przygnębiające czytelnictwo, także w zakresie diagnostyki


Czytam po powrocie do kraju (po tygodniowej niemalże nieobecności w kraju), że w świetle badań przeprowadzonych przez pracownika Biblioteki Narodowej przynajmniej jednokrotny kontakt z książką w ciągu ostatniego roku zadeklarowało 44 proc. badanych Polaków, czyli o 6 proc. więcej niż w 2008 roku.

Nie bardzo rozumiem, czy jest to powód do radości czy raczej do śmiechu, że ktoś zastosował w kwestionariuszu ankiety tak nonsensowne pytanie? Co to bowiem oznacza, że ktoś miał kontakt z książką? W moim przekonaniu ten kontakt ma co najmniej 90% Polaków, licząc w tym niemowlęta i osoby w starszym wieku. Wystarczy, że rzucą okiem na półkę w domu, żłobku, przedszkolu, szkole, miejscu pracy czy na mijane właśnie w czasie spaceru wystawowe okno księgarni, a nawet kiosku Ruchu, by mieć kontakt z książką. Pisanie zatem przez dziennikarzy, że jest to przygnębiający wynik, skoro ów kontakt zadeklarowało zaledwie 44% krajan, jest albo błędem wnioskowania, albo źle sformułowanym pytaniem, na które respondenci odpowiadali tak, jak chcieli lub byli sobie w stanie zdać sprawę z powagi poruszonej w nim kwestii.

Można zapytać, od kiedy to wyrażona przez kogoś w sondażu diagnostycznym deklaracja jakiejś formy aktywności jest prawdą o jej zaistnieniu? Równie dobrze można przypuszczać, że wśród deklarujących co najmniej połowa osób nie podała prawdy (nie wypada bowiem mówić o sobie jak o analfabecie), zaś druga połowa być może miała na uwadze kontakt z książką rozumiany jako styczność z nią, ale niekoniecznie jej przeczytanie.

Natomiast rzeczywiście niepokojąco brzmi inny wniosek z tego sondażu, że 20% osób z wyższym wykształceniem, które pełniąc funkcje kierownicze (ciekawe, gdzie?), nie przeczytało w ciągu miesiąca tekstu dłuższego niż trzy strony, natomiast 25 proc. osób z tej grupy przez cały rok nie wzięło do ręki ani jednej książki, także w wersji cyfrowej. Aż czy tylko? Prawda to czy artefakt? Mieli na myśli artykuł o takiej objętości w prasie czy tekst w książce? A może czytają teksty w internecie? Czy ktoś mierzy, ile stron tekstów screenuje na co dzień?

Relacjonujący wyniki tego sondażu dziennikarz stwierdza: Na początku lat 90. czytelnictwo w Polsce sięgało 72 proc. - taki odsetek badanych zadeklarował kontakt w ciągu roku, z choć jedną książką. Ten odsetek regularnie spadał osiągając w 2008 roku najniższy poziom - 36 proc. Czyżby nie wiedział, czy może nie pamiętał, że na początku lat 90. czytelnictwo w Polsce było wspierane, gdyż można było odliczyć od podatku dochodowego drobny, ale zawsze limit na zakupione przez siebie książki. Trzeba było jedynie zachować paragon z księgarni.

Czekamy zatem na ruch ministra Kultury i Dziedzictwa Narodowego. Ma szansę wykazać się troską o poziom czytelnictwa Polaków, przywracając odpis od podatku z tytułu zakupienia książek czy abonowania czasopism. Tymczasem Platforma wraz z PSL zafundowała nam wyższy VAT na książki, w związku z czym z niecierpliwością poczekam na wyniki kolejnego sondażu w tej kwestii.

Warto będzie za kilka lat zapytać Polaków, szczególnie zatrudnionych w sektorze publicznym, czy prenumerują fachowe czasopisma, jakie kupują książki i które z nich czytają? Czy, a jeśli tak, to jak często korzystają z bibliotek, a w jakim stopniu Internet stał się ich domową wiedzoteką? Może wówczas okazać się, że stan czytelnictwa jest lepszy albo jeszcze gorszy.

(Za: http://wiadomosci.onet.pl/kraj/przygnebiajacy-wynik-badania-wyksztalconych-polako,1,4186339,wiadomosc.html)

środa, 16 lutego 2011

Miejsce edukacji we współczesnym społeczeństwie


Czeskie Towarzystwo Pedagogiczne obchodzi w tym roku swoje 40-lecie. Z tej okazji w dn. 17-18 lutego odbywa się w Pradze na Uniwersytecie Karola Konferencja Naukowa pod przewodnim tytułem: Miejsce edukacji we współczesnym społeczeństwie: paradygmaty – idee – praktyka.

Debatę otworzył prorektor UK w Pradze prof. dr hab. Stanislav Štech, który zaprzeczył typowym dla tego typu inauguracji oficjalnym i grzecznościowym zarazem przemówieniom, wprowadzając uczestników z Czech, Słowacji i Polski w centrum krytycznego dyskursu oraz formułując kilka kontrowersyjnych tez. Zanim jednak je rozwinął przypomniał, że miejsce konferencji wcale nie jest pryzpadkowe. Można bowiem powiedzieć, że Uniwersytet Karola jest wizytówką kształcenia i wykształcenia w tym kraju. Każdy z nas przeżywa jednak szereg obaw, dotyczących tego, w jakim kierunku zmierza dzisiaj edukacja.

Po dwudziestu latach transformacji przeżywamy coś, co można określić mianem destrukcji koncepcji publicznego kształcenia. Prorektor UK wskazał na dwa procesy, które niszczą publiczną edukację, a mianowicie na jej deprofesjonalizację i deideologizację. Mamy dzisiaj powszechnie do czynienia z podważaniem naukowości pedagogiki, która nie jest w stanie tak, jak ma to miejsce w naukach przyrodniczych i społecznych, odwoływać się w swoich teoriach do efektu kumulacji wiedzy. Wiedza pedagogiczna nie podlega takiej kumulacji, a wręcz odwrotnie, jest rozproszona, wewnętrznie sprzeczna i pozbawiona metodologicznego reżimu, jaki obowiązuje w powyższych naukach.

Zdaniem prof. Štecha bycie ekspertem jest dzisiaj zbyteczne, a nawet naganne, jeśli wziąć pod uwagę to, jak politycy reagują na wszelkie ostrzeżenia naukowców, którzy są przecież zatrudnieni w państwowych placówkach naukowych czy w szkolnictwie wyższym. Ich nie obchodzą żadne ekspertyzy specjalistów. Sektor publiczny, do jakiego zalicza się także oświata, jest systematycznie poddawany tzw. doskonaleniu czy reformowaniu w biegu i powierzchownym interwencjom polityków. Nikt nie zwraca uwagi na dalekosiężne konsekwencje tego podejścia. Lekka ręką odrzuca się krajowe doświadczenia, eksperymenty, wieloletnie rozwiązania pedagogiczne na rzecz zastępowania ich byle jakimi projektami amerykańskich edukatorów. Wystarczy, że w USA ktoś zbadał jakiś banalny fakt, napisał o tym książkę, a w Czechach już podporządkowuje się jego terminologii rozwiązania związane z nadzorowaniem procesów edukacyjnych w szkolnictwie. Stąd politycy tak chętnie posiłkują się ekonomicznymi pojęciami typu outsourcing, ewaluacja, superwizja, benkmarching, itp., gdyż mogą za ich pośrednictwem wymusić zmiany, które w istocie są zbyteczne, gdyż mamy dużo lepsze, własne rozwiązania.

Jeśli politycy mówią dzisiaj o potrzebie decentralizacji oświaty, to przecież nie po to, by nadać edukacji wyższą jakość, ale by dzięki temu zaoszczędzić, przerzucić ciężar finansowania szkół na samorządy, a więc i na obywateli. Już nikogo nie obchodzą treści kształcenia, stanowienie celów edukacji, gdyż wszystko w niej jest podporządkowywane wymierności, mierzalności, a więc testowaniu wiedzy, któremu to procesowi wymyka się człowiek wraz z jego duchowym rozwojem. Magiczne gry polityków służą jedynie temu, by redukować problemy kształcenia do kwestii technicznych i ekonomicznych. Dzisiaj już nie pracuje się w szkołach, tylko dokumentuje się, że się w nich pracuje, a papier jest cierpliwy, przyjmie wszystko. Warto zatem zastanowić się także w toku tej debaty nad tym, czemu służy dzisiejsza edukacja? Czy pedagodzy nie rezygnują z walki o wartości, z konstruowania własnych teorii i wyprowadzania z nich przesłanek do doskonalenia praktyki?

Swoją wypowiedź prorektor zakończył apelem do pedagogów, by przestali się bać, by krytykowali władzę i upominali się o profesjonalizm w edukacji oraz w procesach zarządzania nią.

Konferencję otwierał referat pedagogów z Uniwersytetu w Trnawie na Słowacji – prof. Branislava Pupaly i doc. Ondreja Kaščaka, którzy zatytułowali go następująco: Neoliberalizm w kształceniu i jego cisi sprzymierzeńcy. To ciekawe, że obaj autorzy dokonali syntetycznej rekonstrukcji głównych założeń ideologii neoliberalnej, podobnie jak uczyniły to w naszym kraju prof. Eugenia Potulicka i Joanna Rutkowiak (pisałem o tym w blogu w ub. roku), by wykazać, że ich hipoteza o podporządkowywaniu współczesnych dyskursów pedagogiki humanistycznej przez przedstawicieli powyższej ideologii dokonuje dzieła zniszczenia publicznej edukacji. Ich zdaniem ekonomiczny reżim pojęciowy, jakim posługują się współcześni politycy oświatowi (np. kapitał ludzki, zasoby ludzkie, itp.), przenika do współczesnych teorii pedagogicznych pod pozorem nasycania ich humanizmem, a de facto go niszcząc.

Obaj pedagodzy z Trnawy przestrzegali przed bezkrytycznym przyjmowaniem przez pedagogów tych teorii czy podejść psychologicznych i filozoficznych, których autorzy zachęcają do emancypacji, wyzwolenia, ale w istocie sprzyjają instrumentalizacji i uprzedmiotowieniu człowieka poprzez edukację, która ma na celu wymuszenie na jednostkach posłuszeństwa wobec procesów rynkowych i uległości w stosunku do zarządzających instytucjami tak, jakby były one przedsiębiorstwami. Najlepszym tego przykładem są - ich zdaniem - dyskursy konstruktywistycznej i humanistycznej pedagogiki, zachęcające jednostki do zarządzania samym sobą, prowadzące do demonopolizacji procesu kształcenia na rzecz akcentowania roli klimatu szkoły, samodzielności uczenia się, moderatorskiej roli nauczyciela itp. Neoliberalizm chętnie sięga po takie dyskursy, jak koncepcja efektywnego zarządzania samym sobą (homo oeconomicus), idea zaradności życia, koncepcja uczenia się jako radosnego spełniania własnych oczekiwań itp.

Wmawia się społeczeństwu, że psychologia jest dzisiaj neutralną wiedzą sprzyjającą indywidualizacji, podczas gdy wszelkie modele zarządzania własna pamięcią, emocjami, rozwojem społecznym itp. mają sprzyjać lepszemu przygotowania obywateli do podporządkowywania się wymaganiom korporacji zawodowych, oczekiwaniom pracodawców.
Neoliberalizm jest widoczny w polityce Unii Europejskiej, OECD, które narzucają politykom oświatowym nowe kategorie pojęciowe, a tym samym także wymuszają reorientację edukacji. Najlepszym tego przykładem są neoliberalne konstrukcje np. kategoria społeczeństwa wiedzy, kompetencji czy uczenia się przez całe życie. Zmienia się także sens pojęcia „twórczość” na rzecz czegoś, co ma sprzyjać efektywniejszej produkcji czy możliwej do ukształtowania w toku lekcji kompetencji.

Słowaccy pedagodzy krytykowali to, że żąda się od nauczycieli, by ich uczniowie gromadzili w portfolio swoje osiągnięcia, gdyż przyda im się to w przyszłości, kiedy będą zabiegać o miejsce pracy. To nie ma jednak nic wspólnego z troską o lepszą diagnozę rozwoju dzieci i młodzieży czy dokumentowanie ich szkolnych osiągnięć. Roszczenie rozwijania całego arsenału dokumentowania własnego rozwoju jest przykładem zawłaszczania przez ideologów wolnego rynku tej sfery edukacji, za pomocą której będzie można uzyskać bardziej podatne tym wpływom osoby (tzw. „przedsiębiorcze JA”).

Kolejny z referujących prof. Zdenĕk Helus przeciwstawił w swoim wystąpieniu myślenie ideologiczne pedagogice filozoficznej, która pozwala na wyjście z kryzysu, dzięki powrotowi w swoich badaniach do antropologii filozoficznej, do podstawowych pytań o człowieka i jego cechy osobowościowe. Pedagogika powinna zachęcać do nieposłuszeństwa i unikać powrotu do służalczej roli (dawniej wobec ideologii komunistycznej, a dziś wobec ideologii ekonomicznej). Nauki o wychowaniu powinny same określać swoje zadania, orientując je na kształtowanie człowieka, a nie czynienie z niego robota czy niewolnika procesów rynkowych. To pedagodzy powinni być tymi, którzy w ponowoczesnym świecie upomną się o godność dziecka.

Tematem mojego referatu, który wygłosiłem w języku czeskim, była krytyczna analiza polityki oświatowej MEN w okresie minionego dwudziestolecia. Zainteresowani będą mogli zapoznać się z jego treścią w najbliższych miesiącach na stronie miesięcznika EduFakty.

Jutro toczyć się będą obrady w kilkunastu sekcjach. Przytoczę kilka tematów wystąpień, jakie będą miały miejsce w sekcjach, które zostały stworzone specjalnie dla doktorantów. Są one ciekawą ilustracją podejmowanych przez nich problemów badawczych, a mianowicie: Formatywny aspekt poprawiania błędów w procesie uczenia się; Czy ewaluacja i autoewaluacja są rzeczywiście właściwą drogą do jakości szkoły? Wewnętrzne stosunki w szkole: teoria stakeholders i możliwości jej wykorzystania; Kompetencja vs kooperacja w polityce oświatowej; Biograficzne uwarunkowania rozwoju zawodowego doradców zawodowych; Problematyka współpracy szkoły z rodzicami; Szkoła potrzebuje mężczyzn z prawdziwego zdarzenia; Moralna odpowiedzialność nauczycieli i pracowników służb społecznych za edukację uczniów romskich; Cyberszykany w szkołach podstawowych; Telefon komórkowy w życiu dziecka; O duchowej sytuacji ucznia w dobie mechanicznej jako przyczynek do analizy kryzysu mądrości współczesnej; M-learning w procesie kształcenia; Cyberprzestrzeń jako środowisko wychowawcze; Wychowanie do odporności w ekstremalnie trudnych sytuacjach; Kryzys kształcenia – klęska czy możliwość zmiany? Jak widać już tylko po powyższych problemach, nasi południowi sąsiedzi mają te same dylematy, z jakimi zmagają się nie tylko naukowcy, ale i nauczyciele.


(foto za: http://iforum.cuni.cz/IFORUM-10531.html=

sobota, 12 lutego 2011

Bez indoktrynacji o szkolnej indoktrynacji


Kiedy dyrekcja III LO w Opolu zorganizowała uczniom pokaz kontrowersyjnego filmu Mariusza Pilisa "List z Polski" z udziałem reżysera wraz z możliwością prowadzenia z twórcą dyskusji, pojawiły się głosy niezadowolonych z tego tytułu rodziców, którzy zarzucają szkole manipulację młodzieżą i jej indoktrynację. W filmie bowiem jest lansowana teza o zamachu w Smoleńsku. Ciekawe, że ci sami rodzice w ogóle nie interesują się tym, jakie filmy oglądają ich nastoletnie dzieci, kiedy same chodzą do kina lub urządzają sobie pokazy u koleżanek czy kolegów w domach. Jak sami sobie wybierają to, co chcą oglądać, to jest wszystko w porządku, gdyż nie towarzyszy temu instytucjonalna interwencja nauczycieli, a o nich przecież trzeba mówić źle, nieustannie ich krytykować i wykazywać, że pozwalają sobie za dużo w stosunku do uczniów i oczekiwań ich rodziców.

Z jednej strony krytykuje się nauczycieli za to, że lekcje są nudne, zaś przerabiane treści są pozbawione odniesień do codziennego życia, z drugiej zaś, kiedy dyrekcja szkoły postanawia zorganizować debatę na aktualny i prezentowany codziennie w mediach problem sporu o możliwe przyczyny katastrofy prezydenckiego samolotu w Smoleńsku w dn.10.04.2010 r., to oskarża się ją o indoktrynowanie młodzieży. Jak pisze Izabela Żbikowska w opolskim wydaniu "Gazety Wyborczej", troskliwym rodzicom nie podoba się, że scenariusz filmu został podporządkowany tezie (…) o rosyjskim zamachu na polskiego prezydenta przedstawia m.in. zdjęcia z białoruskiej prasy, jak to Rosjanie wymieniają żarówki w lampach pasa startowego, albo fragmenty krążących po sieci filmików, w tym o tytule "TMC-65" prezentującego, jak można wyprodukować mgłę.

To nie młodzież poczuła się zindoktrynowana, tylko niektórzy rodzice, zapewne zwolennicy innych tez na powyższy temat i eksperci od katastrof lotniczych, którzy zadzwonili do redakcji, by ta rozprawiła się z niewłaściwą postawą pedagogów tego liceum. Zapytani o to uczniowie nie chcieli jawnie wyrażać swoich opinii w obawie albo przed swoimi rodzicami, bo a nóż byliby z nimi w sporze politycznym, albo przed nauczycielami. Na szczęście młodzi ludzie potwierdzili, że ze strony pedagogów nie było ani żadnych nacisków, ani wdrukowywania im jakiejkolwiek ideologii, a wicedyrektor stwierdził jedynie przed wyświetleniem filmu, by sami wyrobili sobie opinię na temat tego, co się stało. Po filmie młodzież mogła wyrazić swój stosunek do treści filmu i warsztatu reżysera.

Rodzice jednak postanowili "walczyć" z dyrekcją, zarzucając jej jednostronny politycznie przekaz wiedzy i interpretację ideologiczną. Swoją tezę wzmocnili tym, że wcześniej był już w tej szkole prezentowany film o agencie "Bolku", a na spotkanie z uczniami zaproszono historyka IPN - Sławomira Cenckiewicza, współautora książki o Lechu Wałęsie. Prezentowanie tylko jednego poglądu politycznego jest zdaniem rodziców czystą manipulacją i próbą indoktrynacji. Czy mają rację, czy tylko szukają powodu do krytyki dyrekcji liceum, lepiej wiedząc od nauczycieli, jak należy uczyć młodych ludzi myślenia i formułowania własnego stanowiska wobec spraw nawet tak niejednoznacznych, bolesnych i wciąż przecież pozbawionych przekonywujących dowodów?

Nikt przecież tych uczniów nie zmuszał czy zobowiązywał do akceptacji określonych poglądów. Nikt też nie uzależniał wystawienia im ocen z historii czy z wiedzy o społeczeństwie od tego, czy im się ten film podobał czy nie, czy zgadzali się z wyrażanym tam stanowiskiem czy nie. Jaka indoktrynacja? Jaka manipulacja? Być może jest to sygnał, że byłoby lepiej, gdyby w polskich szkołach ponadgimnazjalnych organizowano młodzieży tego typu formy zajęć w ramach dyskusyjnego klubu filmowego, ale nie można zarzucać tej instytucji i jej profesjonalistom, że źle edukują młodych ludzi, organizując im właśnie tego typu pokazy w toku procesu kształcenia.

Wydaje się, że zarzut indoktrynacji w toku edukacji jest możliwy tylko i wyłącznie wówczas, gdy mamy do czynienia z pełnym cenzurowaniem w sferze publicznej swobody wypowiedzi, z uniemożliwianiem wychowankom dostępu do różnych punktów widzenia, odmiennych teorii, idei czy ich interpretacji. Tym samym tak realizowane wychowanie (rozumiane jako indoktrynacja) stanowiłoby na ogół niedozwoloną formę wywierania wpływu na ludzkie myślenie i zachowanie osób podlegających instytucjonalnym wpływom. W pedagogice współczesnej jest ono naganne z tego powodu, że obejmuje także emocje wychowanków. Zdaniem Karola Kotłowskiego wychowanie jako indoktrynacja cechuje każde oddziaływanie pedagogiczne, jeśli jest ono podejmowane pod wpływem wymagań ekonomii i polityki, (…) co z kolei może doprowadzić do wypaczenia idei zespołu, spowodować konformizację jednostki i roztopienie się jej w szarym i bezbarwnym kolektywie, jak to bywało w większości znanych nam społeczeństw pierwotnych.

Annetta Miriam Stroß ostrzega przed takim rozumieniem tego pojęcia, twierdząc, że indoktrynacja bywa utożsamiana ze skuteczną (!) manipulacją ludźmi. W takim znaczeniu jest ona nie do przyjęcia w pedagogicznym myśleniu i działaniu. Kto jednak rozstrzyga o tym, w jakim znaczeniu indoktrynacja jest do przyjęcia, a w jakim nie jest? Od czego to zależy?

Zdaniem tej autorki indoktrynacja nie musi być traktowana jako przeciwieństwo wychowania czy jego druga, gorsza strona, gdyż można na nie spojrzeć jak na stały element strukturalnej obecności w każdym pedagogicznym myśleniu i działaniu. Stroß proponuje nowe rozumienie indoktrynacji, która jako część codzienności zagraża pedagogicznemu działaniu i myśleniu w otwartych społeczeństwach demokratycznych. Pojęcie to można przecież analizować w perspektywie filozoficzno-dialektycznej, krytyczno-socjologicznej, interakcyjnej czy pedagogiczno-sceptycznej. Autorka proponuje prowadzenie badań nad indoktrynacją, która jest kategorią stopniowalną. Oto 13 tez tej autorki o indoktrynacji:

1. Indoktrynacja jest częścią składową każdej refleksji oraz działania pedagogicznego w społeczeństwach demokratycznych.

2. Indoktrynacja jako cecha systemów otwartych powinna, w nawiązaniu do dyskusji metodycznych z lat 90., w większym niż dotychczas stopniu stać się przedmiotem badań empirycznych (jakościowych oraz ilościowych). (…)

3. Będąc częścią składową pedagogicznego myślenia i działania, indoktrynacja może mieć istotne znaczenie przede wszystkim jako ukryta i strukturalna kategoria, w przeciwieństwie do „zamierzonego i celowego pogwałcenia świadomości”. (…)

4. (…) trzeba ponownie zbadać możliwości i granice operacjonalizacji i następującego po niej badania empirycznego indoktrynacji (chodzi o np. rozróżnienie treści doktrynalnych, zamiarów, metod oraz celów indoktrynacji, jej skutków, a także płaszczyzn: indywidualnej, interaktywnej, instytucjonalnej oraz społecznej).

5. Oprócz wychowania (kształcenia, nauczania), w polu widzenia dyskusji pedagogicznej powinny znowu znaleźć się procesy socjalizacji, co pozwoli ująć strukturalne tendencje do indoktrynacji (np. za pośrednictwem szkoły czy mediów) jako cechę systemów otwartych.

6. W dalszym ciągu należy badać tzw. interesy społeczne (np. ideały ekonomiczne), świadomie wytyczone cele i programy instytucji, a także (ukryte) życzenia i subiektywne motywacje na różnych płaszczyznach.

7. Do postulowanej powyżej kategorii badań należą również badania czynników zapewniających odporność na indoktrynację (np. pozostawianie przestrzeni dla indywidualnych działań w ramach instytucji) oraz badania możliwości oddziaływania pedagogicznego (np. przez skuteczne przekazywanie kompetencji takich jak umiejętność podejmowania decyzji czy tolerancja) w celu przeciwdziałania indoktrynacji.

8. Oprócz tego należy wypróbowywać aktywne, (inter)subiektywne strategie obchodzenia się z indoktrynacją (np. ignorowanie, opozycja oraz funkcjonalizacja). (…)

9. Pedagogiczne pojęcie indoktrynacji (…) należy generować jako kategorię o znaczeniu zarówno obiektywnym, jak i (inter)subiektywnym, przy czym w polu widzenia znaleźć się muszą w równym stopniu warunki strukturalne, procesy interakcji oraz (inter)subiektywne skutki indoktrynacji.

10. Badanie indoktrynacji pojmowanej jako kategoria empiryczno-pedagogiczna nie może być nadal rozwijane z użyciem dychotomicznych kategorii wykluczających. Należy (…) uczynić przedmiotem badań empirycznych indoktrynujące części składowe lub elementy myśli pedagogicznej (np. w programach wychowania i kształcenia, we wzorcach) oraz działań pedagogicznych (np. w nauczaniu szkolnym).

11. (…) potencjalne zagrożenia bądź też czynniki odporności odnoszące się do jednostek, grup itp. mogą – przynajmniej w ujęciu modelowym – być przedstawione w splocie i wzajemnym oddziaływaniu poszczególnych elementów w kontekście, w którym występują. Znaczenie mają zarówno trwałe elementy strukturalne (do których zalicza się na przykład powtarzalność i niezmienność), jak również struktury procesów instytucjonalnych i (inter)subiektywnych (w tym kontekście należy rozpatrywać np. problem odwracalności procesów indoktrynacji).

12. (…) należy preferować punkt widzenia uwzględniający procesy powtórnej lub trwałej minimalizacji różnic (chodzi o pluralizm, o różnorodność). Indoktrynacja tak pojmowana okazuje się kategorią procesową w obrębie społeczeństw otwartych, wskazującą na tendencje do zamykania się (a tym samym na przechodzenie od treści do formy) na różnych płaszczyznach, a także ponad ich granicami, przy czym z reguły ma miejsce powstawanie dychotomicznych modeli myślenia (postrzeganie wszystkiego w kategoriach czarno-białych, tworzenie obrazów wroga).

13. (…) modelowe wyobrażenia i teorie dotyczące kognitywnych, moralnych i neurofizjologicznych procesów rozwojowych dzieci i młodzieży powinny być tak samo uwzględnione jak krytyczna dyskusja na ich temat (…).


Wychowanie jest tożsame z indoktrynacją tylko wówczas, gdy ktoś kieruje się mylnym przeświadczenie o możliwości wychowywania innych według własnej woli. Tam, gdzie cele wychowania formułowane są w sposób ostry i wyraźny oraz gdy nie są one w stanie uwzględnić odmiennych warunków ich stosowania ze względu na poszczególne środowiska życia i psychiczne właściwości dzieci czy samych wychowawców, dochodzi do indoktrynacji wychowanków. Wystarczy tylko rzucić okiem na historię wychowania, aby przekonać się, że z chwilą, gdy cele wychowania zostają określone z taką dokładnością, iż nie nastręczają żadnych wątpliwości ani wychowawcom, ani grupie kierującej wychowaniem w państwie, wtedy wychowanie ustępuje miejsca zwykłej indoktrynacji i zamiast wszechstronnie rozwiniętych osobowości zaczyna się produkować skonformizowane typy ludzkie, których najwyższą cnotą staje się posłuszeństwo wobec różnego rodzaju wodzów.

W związku z jednak ze skłonnościami polityków do wykorzystywania indoktrynacji w instytucjach publicznej edukacji jako skutecznego sposobu ideologizowania procesu wychowania słowacki pedagog Jan Danek proponuje, by je demistyfikować, jeśli występują one w takiej właśnie postaci. W wychowaniu nie powinno być miejsca dla żadnej ideologii, ale tylko dla takich podejść, które w pierwszym rzędzie respektują osobowość człowieka, jego samodzielność, samostanowienie, tolerancję, prawo, obowiązki i odpowiedzialność (…) Nikt nie będzie kwestionował znaczenia w tym procesie państwowych instytucji, ale należy przeciwstawiać się postawom nieodpowiedzialnych i egoistycznych podmiotów politycznych, które są zdolne własne interesy utożsamiać z interesem państwa, przez co krytyczne wobec nich postawy będą traktować jako atak na państwo. Istotą wychowania nie jest propaganda jako określona technika wywierania społecznego wpływu na innych, jakkolwiek zdarza się, że w pewnych oznaczonych granicach może wchodzić w jego skład.


(Źródła: Ján Danek, Výchova v sůčasných podmiankach globálneho sveta, Univerzita sv. Cyrila a Metoda v Trnave, Trnava 2005; A. M. Stroß, Indoktrynacja jako wyzwanie dla nauk o wychowaniu. 13 tez, Keryks 2006 nr V; K. Kotłowski, Filozofia wartosci a zadania pedagogiki, Wrocław: Ossolineum 1968; www.wyborcza.pl/1,75248,9051988,Lekcje_o_zamachu_w_Smolensku.html#ixzz1CyfA9zwZ)

piątek, 11 lutego 2011

Zmarł wybitny filozof, arcybiskup Józef Życiński

Zmarł nagle w Rzymie abp. Józef Życiński, wybitny filozof, ale i pedagog, do którego homilii, publicznych wypowiedzi i publikacji często sięgałem, kiedy poszukiwałem duchowego wsparcia dla własnych działań pedagogicznych. W wielu moich artykułach można znaleźć odniesienia do myśli metropolity lubelskiego. Należał bowiem do nielicznych hierarchów Kościoła Katolickiego w naszym kraju, którzy publicznie sprzeciwiali się temu, by Kościół był traktowany przez jego członków jak katolicka partia polityczna czy może jak klub fanów, a nie jak Kościół Chrystusa.
Jak abp J. Życiński tłumaczył podczas mszy świętej noworocznej w Lublinie, w partii "istotny jest działacz i program", który się może zmienić. "Chrystus ma być wybrany przez nas na całe życie, mamy iść w głąb i poznawać coraz pełniej jego nauczanie. Nie wolno nam go traktować jak jednego z wielu działaczy partyjnych, który proponuje programy, które mogą ulec zmianie".

Podobnie nie godził się z tym, by związki zawodowe przyjmowały rolę partii politycznych, gdyż w takiej sytuacji łatwo tracą łączność z tym, co jest ich właściwym zadaniem, to znaczy zabezpieczenie słusznych uprawnień ludzi pracy w ramach dobra wspólnego całego społeczeństwa, stają się natomiast narzędziem do innych celów" . Ubolewał też nad upartyjnieniem polityki oświatowej w naszym kraju. Kiedy w 2008 r. w Lublinie wojewoda odwołała znakomitego kuratora oświaty - Lecha Sprawkę tylko dlatego, że był z PiS, stanął w jego obronie (obok nauczycieli, związkowców z „Solidarności” i ZNP, polityków PiS, a także posłanki Izabelli Sierakowskiej z SdPl), pisząc w tej sprawie list otwarty.

Uideologizowane myślenie, polilog zamiast dialogu u skrajnych polityków - zdaniem abp. J. Życińskiego sprawia, że zapominamy o godności osoby ludzkiej. Ideologia jest ważniejsza od godności osoby ludzkiej wystawianej na pokaz. Zapomina się o tym, jaką wartość stanowi odzyskana wolność, a (…) z prawdy o godności ludzkiej czyni się prawdę tak rozmytą i tak abstrakcyjną, że oderwaną od życia i możliwą do podporządkowania zasadzie cel uświęca środki. Wtedy już można łatwo szukać przede wszystkim wrogów ludu albo powtarzać za Majakowskim: „jednostka jest zerem, jednostka jest niczym”, zapominając o tej podstawowej aksjologii, która winna nas jednoczyć, abyśmy nie robili bolesnych powtórek z historii w każdym pokoleniu.

Istotnie, w Polsce posocjalistycznej, wciąż dzielonej na swoich i obcych, na … TYCH I ONYCH, lepszych i gorszych, praktycznie przestało istnieć poczucie wspólnego dobra, dobra narodowego, jakim jest niewątpliwie także edukacja. W klimacie nieustannie podsycanego klimatu wrogości, braku zaufania, nieżyczliwości i zawiści Metropolita lubelski starał się swoją misyjną obecnością i zaangażowaniem budować sieć powiązań między skrajnymi wizjami ponadczasowych wartości, roli wychowania, szkoły, rodziny, religii, itp.

Wciąż nie jest łatwo odpowiedzieć na pytanie, jak sprawić, aby nauczyciele i przedstawiciele władz oświatowych o postawach władczych (autorytarnych), aktorskich (“pożyczonych twarzy”, polilogiczni) i autorskich (twórczych) mogli się między sobą “pięknie różnić”, nie zwalczając się wzajemnie i nie prowadząc zarazem w procesie edukacji do tragedii czy melancholii? Czyż szkoły nie powinny być mikrocywilizacjami miłości, zaangażowanego pluralizmu i demokracji? Czyż nauczyciele nie powinni przeciwstawiać się tak żądnym władztwa, manipulacji, indoktrynacji i goniącym za poklaskiem, osobistą życiową przewagą “prestiżowcom”, jak i nie godzić się z miłością ślepą, naiwną i wyzyskiwaną “urodzonych pacyfistów”, gotowych tolerować każdą nietolerancję i wszelką agresywność bez różnicy?

Niezwykłą siłą alternatyw edukacyjnych jest ich nieskończoność, nieograniczoność i permanencja. Nie ma jednej edukacji alternatywnej wobec jakiejś jednej edukacji tradycyjnej. Zawsze będą pojawiały się jakieś grupy społeczne lub jednostki, które będą dopominały się o inne rozwiązania, inne treści, formy, prawa czy metody ich urzeczywistniania. W istocie każdy rodzaj pedagogii może być alternatywą dla innej pedagogii. Edukacja "inaczej" nie musi oznaczać - "lepiej", choć może mieć charakter wyzwania przekornego, prowokującego, poszukującego lub wdrażającego już w życie odmienne od istniejących oferty kształcenia i uczenia się. Jak pisał abp J. Życiński w jednej ze swoich książek: "Sympatycy alternatywnych propozycji będą dostrzegać urok własnych rozwiązań, natomiast nasze 'samooczywiste' ujęcia uznają za przestarzałe, naiwne, tradycyjne. Podobne oceny nie musza bynajmniej rodzić rozczarowania ani przyprawiać o poczucie samotności, jeśli tylko przyjmie się jako zjawisko normalne wielość istniejących filozofii życia".

Był w Polsce najwybitniejszym propagatorem teologii procesu jako nurtu teologicznego, ale i przedstawicielem filozofii przyrody jako "filozofii w nauce", w myśl której ta dziedzina filozoficzna w swej metodzie wykorzystuje osiągnięcia współczesnych nauk przyrodniczych, analizując uwikłane w nich takie problemy filozoficzne, jak: racjonalność i idealizowalność przyrody, elementarność i jedność przyrody. Uważał też za błędne potraktowanie całego, bardzo zróżnicowanego postmodernizmu jako eliminującego wszelką religijność. Jego zdaniem „jesteśmy obecnie świadkami głębokich przekształceń w nurcie, który w swych początkach odrzucał tradycję zarówno chrześcijańską jak oświeceniową, deklarując koniec metafizyki towarzyszący wejściu w postmodernę – nowy etap kulturowego rozwoju, wolny od oświeceniowych iluzji”.

Nie wszyscy wiedzą, że abp Józef Życiński spotykał się z młodzieżą na Przystanku Woodstock, a także wielokrotnie zachęcał społeczeństwo, by otworzyć się na imigrantów z Czeczenii, gości ze Wschodu oraz Żydów, którzy przyjeżdżają do Polski, szukając wspomnień o bliskich. Jego zdaniem, twórcy Konstytucji 3 Maja domagali się wyzwolenia od fanatyzmu, nacjonalizmu i antysemityzmu oraz otwarcia na przedstawicieli innych narodów, także imigrantów. Jeszcze niedawno apelował, aby w dyskusjach na temat leczenia niepłodności nie było aktów agresji wobec ludzi, którzy zdecydowali się na zastosowanie metody in vitro. "Wobec tych, którzy szukają rozwiązania, wobec dzieci, które zrodzą się w wyniku podjęcia działań, które etycznie są dla nas niedopuszczalne, niech jednak z naszej strony nie będzie nigdy agresji, potępień. My jesteśmy uczniami tego, który przyniósł na ziemię pokój i który ukazuje Ojca obdarzającego nas łaską i nadzieją. Wielokrotnie podkreślał też fundamentalną rolę rodziców w wychowywaniu młodych pokoleń, którzy sami zobowiązani są do bycia wzorami osobowymi dla swoich dzieci. Brak posiadania wzorców bądź ideałów powoduje, że osoba zaczyna uprawiać filozofię motylka.

Żegnał najwybitniejszych Polaków swoimi przepięknymi homiliami, jakie wygłaszał podczas mszy św. pogrzebowych. Teraz nam przyjdzie rozstać się z Tym, który był głosem i sumieniem wielu Polaków, obrońcą prawdy, pluralizmu i otwartego Kościoła, jak jego posoborowa pedagogia. Wyrażam w tym miejscu podziękowanie za to, że był wśród nas i przekazywał jakże ważne dla pedagogow prawdy, które dla wielu nadal będą drogowskazem.

czwartek, 10 lutego 2011

Barometr demokracji


Demokracja wymaga nie tylko społecznej, ale i politycznej dojrzałości od absolwentów szkół, toteż niezmiernie ważne jest przygotowywanie młodego pokolenia do odpowiedzialnego wyboru wartości i podejmowania zgodnie z nimi decyzji. Społeczeństwo przemysłowe potrzebuje szkoły nauczającej, podającej wiedzę, a społeczeństwo informatyczne powinno ten typ instytucjonalnej edukacji zastąpić szkołą-laboratorium, w której będzie dominować integralne formowanie osobowości, w tym kształcenie kompetencji kluczowych, jak umiejętność zdobywania informacji i działania, zdolność do współdziałania w grupie, twórczość i umiejętność myślenia globalnego. Wzmacnianiu osobistych kompetencji dziecka i jego zainteresowań w toku edukacji powinno towarzyszyć doskonalenie takich cech społecznych, jak zdolność do bezpośredniej komunikacji, dialogu, do autentycznych więzi koleżeństwa, przyjaźni i miłości oraz do odpowiedzialności. Nowa szkoła powinna odpowiadać idei demokracji i społeczeństwa otwartego, gdzie edukacja stawałaby się procesem istnienia człowieka.

Poziom demokracji w krajach mierzy się metodą tzw. barometru demokracji, do którego wykorzystuje się 100 wskaźników odnoszących się do stopnia przestrzegania trzech zasad demokracji: wolności, równości i kontroli. Bierze się tu pod uwagę m.in. różnice w udziale obywateli w życiu politycznym, przejrzystości działań władz, wolności osobiste czy zdolności do wdrażania decyzji demokratycznych, w przestrzeganiu prawa, partycypacji obywateli w stanowieniu prawa, reprezentatywności, politycznej rywalizacji, kontroli przemocy itp. Takie badania prowadzą naukowcy z Uniwersytetu w Zurychu i Ośrodka Badawczego Nauk Społecznych w Berlinie. W świetle ostatniej diagnozy, która obejmowała porównanie poziomu demokracji w latach 1995- 2005 okazuje się, że Polska plasuje się niemalże na samym końcu, gdyż wśród 30 demokracji świata zajmuje 28 miejsce. Za nami są już tylko RPA i Kostaryka.

Najlepszym krajem w tym zakresie okazuje się Dania, a po niej Finlandia i Belgia. Zaskakujące jest to, że na szczycie nie znalazła się Szwajcaria, gdzie chyba jednak najlepiej są pielęgnowane tradycje demokracji bezpośredniej. Zajęła w tym rankingu dopiero 14 miejsce, pogarszając swoją wcześniejszą, bo 9 pozycję w1995 r. Wprawdzie w wysokim stopniu przestrzegane są tu prawa wolnościowe obywateli, których cechuje wysoka zdolność do konkurowania, zaś demokratyczny sposób sprawowania władzy jest wzorcowy, to jednak gorzej jest z kontrolą przemocy, transparentnością finansowania działalności partii politycznych i partycypacją obywateli w działalności politycznej. Ci, którzy włączają się w politykę, rekrutują się spośród osób wykształconych, starszych wiekiem i z wyraźną przewagą mężczyzn.

Międzynarodowe porównanie wskaźnika poziomu demokracji w 30 krajach w latach 1995-2005 (skala 0-100 pkt.)

Dania 88.3

Finlandia 87.7

Belgia 85.1

Islandia 83.5

Szwecja 82.9

Norwegia 82.1

Kanada 79.4

Holandia 79.0

Luksemburg 75.2

USA 74.9

Niemcy 73.2

Nowa Zelandia 72.1

Słowenia 69.6

Szwajcaria 67.8

Irlandia 67.0

Portugalia 66.7

Hiszpania 66.6

Australia 65.5

Węgry 63.2

Austria 63.1

Czechy 58.2

Włochy 57.0

Cypr 55.5

Malta 54.2

Japonia 45.8

Wielka Brytania 44.6

Francja 42.8

Polska 42.0

Afryka Płd. 39.8

Kostaryka 32.7

Jak wykazały inne badania - European Social Survey w 2007 r., w ciągu dwóch lat spadła w naszym kraju aktywność społeczna, obywatelska Polaków z 23,2% do 14,2%, co lokowało nas na przedostatnim miejscu wszystkich państw UE. Wraz z zanikaniem procesu uspołecznienia oświaty odnotowano zanikanie takich, cech społeczeństwa obywatelskiego, jak aktywizacja społeczności lokalnych, powstawanie nowych organizacji pozarządowych, angażowanie się osób w działalność społeczną, podejmowanie współpracy i otwartość na problemy innych ludzi, podpisywanie petycji czy apeli przez obywateli poczuwających się do troski o dobro wspólne itp.
Zdaniem politologa Mirosława Karwata: W Polsce uprawia się coś, co jest kompletnym przeciwieństwem społeczeństwa obywatelskiego, tzn. model atomizacji społecznej, prymitywnego bodźcowania. Życie polityczne wzorowane jest na schematach oddziaływania skomercjalizowanej kultury masowej, zwłaszcza świata reklamy. Czyli widowisko goni widowisko, najważniejsze są efekciarskie, spektakularne zagrania.

Edukacja w naszym kraju wraz z rozwiązaniami systemowymi w całej oświacie sprzyja jedynie deklarowaniu i pozorowaniu demokracji. Wolimy jednak biernie przyglądać się destrukcji polityki i mnożącym się deklaracjom, niż aktywnie ją stanowić i doskonalić.

(Źródła: http://www.mediadesk.uzh.ch/articles/2011/schweizer-demokratie.html; Kiedy skończy się ten cyrk? Z prof. Mirosławem Karwatem politologiem z Uniwersytetu Warszawskiego rozmawia Piotr Skura, Głos Nauczycielski 2008 nr 40, s. 5.; http://wiadomosci.dziennik.pl/wydarzenia/artykuly/319801,ocenili-30-demokracji-polska-daleeeko.html)
)

środa, 9 lutego 2011

Kogo obchodzą niepełnosprawne dzieci?


Los dzieci niepełnosprawnych pozostaje na uboczu zainteresowań władz państwowych. Jedynie pedagodzy specjalni czynią przedmiotem swoich badań naukowych, zadań oświatowych, terapeutycznych czy rewalidacyjnych życie osób ograniczonych jakąś dysfunkcją. Politycy lubią deklaratywnie troszczyć się o wykluczonych, marginalizowanych, dotkniętych losem, szczególnie w okresie kampanii wyborczych, ale kiedy w grę wchodzi konieczność dobrego stanowienia prawa, jakby nie odnajdywali w sobie tyle energii i zrozumienia dla tych, którym tak wiele obiecywali.

Kiedy więc czytam, że Ministerstwo Finansów nałożyło VAT na turnusy rehabilitacyjne, z których korzystają właśnie niepełnosprawne dzieci i młodzież, to zastanawiam się nad tym, czy może w dziale prawnym tego resortu nie powinna być zatrudniona osoba niepełnosprawna, by uczulać urzędników na zaniechania, braki, błędy czy luki w nowelizowanym prawie. To prawda, że NFZ refunduje w całości turnusy rehabilitacyjne, ale tylko w oddziałach szpitalnych, a tego typu placówek jest zbyt mało w naszym kraju, żeby osoby niepełnosprawne mogły znaleźć specjalistyczną pomoc.

Jak pisze Agnieszka Czajkowska z Wrocławia w tamtejszym dodatku do Gazety Wyborczej: W przypadku wcześniaków, dzieci z zespołem Downa, porażeniem mózgowym czy zespołem wad wrodzonych kompleksowa terapia to często jedyna szansa na w miarę normalne funkcjonowanie. Dlatego rodzice, nie mając innego wyjścia, muszą wybierać turnusy rehabilitacyjne w niepublicznych ośrodkach, za które trzeba jednak zapłacić. (…) Rodzice niepełnosprawnych dzieci napisali list do Ministerstwa Finansów. Nie zgadzają się z nowym prawem. Magdalena Kobos z resortu finansów tłumaczy, że turnusów rehabilitacyjnych nie zwolniono z podatku VAT zgodnie z unijnym prawem. - W trakcie prac nad ustawą nie mieliśmy żadnych sygnałów, że nałożenie podatku będzie miało tak negatywne skutki. Dopiero kiedy przepisy zaczęły obowiązywać, okazało się, że organizatorzy turnusów przerzucili całe koszty na rodziny osób niepełnosprawnych. Oczywiście ceny tych usług nie powinny rosnąć. Postaramy się to zmienić.

Widzimy zatem, że ktoś nie pomyślał, nie przewidział. Zabrakło mu tzw. moralnej odpowiedzialności za człowieka w potrzebie.

A może władzy brakuje instrumentu nacisku na własnych urzędników? Z tego, co wiem, to 13 grudnia 2006 r. Zgromadzenie Ogólne Organizacji Narodów Zjednoczonych jednogłośnie przyjęło Konwencję o Prawach Osób Niepełnosprawnych rezolucją 61/106. Jak piszą autorzy niezwykle ważnej publikacji na ten temat pt. Studium nad potrzebą ratyfikacji przez Rzeczpospolitą Polską Konwencji o prawach osób niepełnosprawnych (Łódź, Uniwersytet Łódzki 2010) w dniu otwarcia tej Konwencji do podpisu 30 marca 2007 r. ówczesny Minister Pracy i Polityki Społecznej RP - Anna Kalata złożyła na niej swój podpis, tyle tylko, że do dnia dzisiejszego Konwencja nie została przez Rzeczpospolitą Polską ratyfikowana. Czy jest to dowód braku poszanowania niepełnosprawnych w tym kraju czy lekceważenia działań politycznych poprzedników?





(Źródło: http://wyborcza.pl/1,75478,9062961,Podatkiem_w_niepelnosprawne_dzieci.html#ixzz1DFradi6)

Prace nad ramowymi kwalifikacjami pedagogów

Panie dr hab. Mirosława Nowak-Dziemianowicz, prof. DSW oraz dr hab. Beata Przyborowska, prof. UMK serdecznie zapraszają reprezentantów wszystkich jednostek prowadzących kształcenie na studiach na kierunku pedagogika do włączenia się w prace nad opracowaniem przykładowego opisu efektów kształcenia na studiach I i II stopnia na kierunku pedagogika, zgodnego z Krajowymi Ramami Kwalifikacji oraz opisami efektów kształcenia dla właściwych obszarów kształcenia.

Ten przykładowy opis efektów kształcenia stanowić ma załącznik do odpowiedniego zarządzenia MNiSzW i służyć uczelniom jako wzór/przykład będący inspiracją dla tworzenia własnych opisów efektów kształcenia, (bądź też, w przypadku jednostek uczelni o ograniczonej autonomii, jako dokument dla bezpośredniego wdrożenia).

Szczegółowy opis konstrukcji takiego przykładowego/wzorcowego opisu efektów kształcenia dla studiów I i II stopnia zawarty jest w pliku: Schemat_benchmarku_2011.01.22.doc
Do punktu 4 zawartego w tym pliku Schematu benchmarku opracowane zostały tabele, które znajdują się w plikach: Opis efektów kształcenia_studia_I_stopnia_tabela.doc oraz Opis efektów kształcenia_studia_II_stopnia_tabela.doc

Podstawowym dokumentem niezbędnym do opracowania przykładowego/wzorcowego opisu efektów kształcenia na studiach na kierunku pedagogika jest publikacja pt. Autonomia programowa uczelni. Ramy Kwalifikacji dla szkolnictwa wyższego. W rozdziale II tego opracowania zawarto omówienie wymagań dla poszczególnych obszarów kształcenia, na bazie których należy konstruować opisy efektów kształcenia dla poszczególnych kierunków studiów.

Wymienioną publikację można znaleźć w wersji elektronicznej na stronie:
http://www.nauka.gov.pl/fileadmin/user_upload/Finansowanie/fundusze_europejskie/PO_KL/KRK/20101105_Ramy_kwalifikacji_dla_szk_wyzsz_165x235_int.pdf

Drukowaną wersję publikacji można zamówić wypełniając formularz zgłoszeniowy na stronie:
http://www.nauka.gov.pl/ministerstwo/komunikaty/komunikaty/artykul/formularz-zgloszeniowy-na-dostawe-bezplatnych-egzemplarzy-publikacji-autonomia-programowa-ucze/

Pomocne w pracach będą także opisy efektów kształcenia dla profilu ogólnego i praktycznego zawarte w plikach: Tab_5_Humanistyka_I_PP.doc oraz Tab_5_Humanistyka_II_PP.doc

Wszelkie uwagi, propozycje należy nadsyłać na podane adresy e-mailowe
do dnia 20 lutego br.

dr hab. Mirosława Nowak-Dziemianowicz, prof. DSW
Dziekan Wydziału Nauk Pedagogicznych Dolnośląskiej Szkoły Wyższej
e-mail: mirka.dziemianowicz@poczta.fm

dr hab. Beata Przyborowska, prof. UMK
Prodziekan Wydziału Nauk Pedagogicznych Uniwersytetu Mikołaja Kopernika
e-mail: bprzybor@ped.uni.torun.pl

poniedziałek, 7 lutego 2011

Akademickie zło-dziejstwo


Są autorzy, których książki mogę kupić bez potrzeby uprzedniego ich przekartkowania i zapoznania się ze spisem treści, by jak najszybciej móc gdzieś zaszyć się i je przeczytać. Jednym z moich ulubionych autorów jest Jacek Filek – profesor filozofii i etyki oraz znakomity tłumacz z Uniwersytetu Jagiellońskiego w Krakowie.

Na każdą, kolejną jego książkę czekam z niecierpliwością i jeszcze żadna z dotychczas przez niego wydanych nie rozczarowała mnie. Wprost przeciwnie, często powracam do niektórych esejów, analizuję je ze studentami. Tym razem J. Filek wydał książkę, która ma intrygujący tytuł: „Życie, etyka, inni. Scherza i eseje filozoficzno-etyczne” (Kraków 2010). Jest to zbiór artykułów, referatów czy wypowiedzi z ostatnich lat, częściowo już publikowanych w trudno dostępnych rozprawach zwartych, w rozproszonych czasopismach naukowych, ale także napisanych specjalnie do tego tomu. Jak sam pisze: Nicią przewodnią książki jest dopytywanie się o człowieka i o sposób jego bycia. (s.9)

Istotnie, potrafi on w wyjątkowy sposób i w jakże charakterystycznej dla siebie narracji filozoficzno-etycznej tak otwarcie i głęboko pisać o człowieku, jego byciu w świecie i zmaganiu się z uwarunkowaniami, które nie zawsze sprzyjają jego samorealizacji, godnemu radzeniu sobie z codziennością, w tym z różnymi niemożnościami. Jego etyczne eseje nie są ani nachalnym normatywizmem, ani zmuszaniem czytelnika do przyjęcia jego punktu widzenia, gdyż ten w rzeczy samej skrywany jest między wierszami oraz w formułowanych przez niego pytaniach, na które sami powinniśmy odnaleźć właściwe odpowiedzi. Nie ma w nim ani obsesji wyjaśniania, ani też argumentowania formułowanych dylematów czy tez, natomiast znajdziemy w tej książce szereg odniesień do autentycznych zdarzeń, sytuacji czy postaw, z jakimi sami zapewne spotykamy się na co dzień, nie dostrzegając nawet ich generalizacyjnego charakteru. Filek nie twierdzi, że wszystko jest wątpliwe lub całkowicie pewne, ale zachęca nas do pewnego rodzaju teoretyzującego pasożytowania na istotowej problematyczności świata, poddawania go intelektualnej refleksji, by wyciągnąć z tego także dla siebie wnioski, które pozwolą nam żyć godnie w czasach narastającej podłości i upubliczniania zła opakowywanego w sreberko dobra.

W jednym ze swoich esejów pisze o tym, jak to publiczność zostaje poruszona gromem z sinego nieba mediów, donoszących o jakimś kolejnym horrendum w środowisku, które z założenia powinno realizować przeciwne temu cele i wartości. Zastanawia się, jak to jest możliwe, że są takie środowiska, które cechuje znikoma zdolność do napiętnowania i eliminowania w nich patologii? Jego zdaniem, głównym tego powodem jest mające w nich miejsce „zło – dziejstwo”, a więc stan, w świetle którego członkowie danej instytucji choć są świadomi występujących w niej patologii, milczą lub udają, że nic nie wiedzą. Ci porządni pracowacze – albo już zadowalająco „urządzeni” w swej zawodowej niszy, albo dopiero o takie „urządzenie się” skrzętnie zabiegający – wolą nie wiedzieć, nie widzieć, nie domyślać się, a kiedy już nie sposób nie wiedzieć, wolą milczeć, nierzadko znajdując dla swego milczenia „wyższe” racje. (s. 65)

Zdaniem tego filozofa zaistniałej w danym środowisku patologii, zło-dziejstwu winni są nie tylko ich bezpośredni sprawcy czy ofiary, ale także świadkowie. Oni bowiem godząc się na zaistnienie patologii, współtworzą warunki, w których ona nie dość że staje się możliwa, to jeszcze czuje się w nich bezpieczna. Wiem nawet, co konkretnie sprzyja możliwym nadużyciom. Więcej nawet, jeśli uderzy grom i będzie wielki wstyd, nie zdziwi mnie, że to właśnie, na przykład Iks. Noże nawet powiem wówczas: wiedziałem, że to się tak musi skończyć. No właśnie, sam widzisz, że jestem owym cichym sprzymierzeńcem zło-dziejstwa. (s. 66)

Jacek Filek próbuje zrozumieć tę sytuację także odnosząc ją do własnej pracy w środowisku akademickim, zastanawiając się nad tym, jak to jest możliwe, że niektórzy akademicy nie tyle coś „kradną”, co stanowią obstawę dla „złodziei”. Jak pisze: Pracuję w szkolnictwie wyższym. Czy sprzyjam złu? Czy mam coś wspólnego z owymi aferami? Odpowiem: ależ skąd! Tymczasem demoralizacja niektórych środowisk, szczególnie właśnie tych, w których najbardziej nas ona oburza (…) zaczyna się właśnie na studiach. Nie moja sprawa. (s. 67) Czyżby?

Filozof nie ma wątpliwości, że szkolnictwo wyższe w naszym kraju nie jest już naprawdę „wyższe”, gdyż musi być masowe. Nic dziwnego, że funkcjonują w nim mechanizmy sprzyjające złu i sprawiające, że wszyscy zamieszani jesteśmy w pojawiające się w nim skandale. Nie o milczenie tych, co milczą mu chodzi, (…)bo gdyby zaczęli mówić, prędzej by ich zniszczono niż dano im wiarę. Idzie mi o milczenie tych, dla których jest ono „sprawą smaku”. (s. 68) Wielki zło-czyńca wyrasta w sprzyjającym jego wzrastaniu środowisku, i nie ma to znaczenia, czy jest magistrem, doktorem, doktorem habilitowanym czy profesorem. Moralnych hochsztaplerów ci u nas dostatek.

niedziela, 6 lutego 2011

Uderzenie w drugoetatowych profesorów i doktorów niepublicznego szkolnictwa wyższego


Najwięksi zwolennicy minister B. Kudryckiej nie spodziewali się, że tak celnie uderzy w niepubliczne szkolnictwo wyższe, którego przecież sama była czołowym reprezentantem. Jeszcze przed posiedzeniem Sejmu, w trakcie którego głosowano nad zmianami w ustawach akademickich, rektorzy tych uczelni grozili, że zaskarżą nowelizację ustawy o szkolnictwie wyższym do Trybunału Konstytucyjnego. Największym zagrożeniem dla niepublicznego szkolnictwa wyższego, jakie niesie z sobą zmiana, jest uzależnienie pracy nauczyciela akademickiego na drugim etacie od decyzji rektora jego macierzystej uczelni.

Do tej pory naukowcy jedynie informowali swojego pierwszego pracodawcę o takim zatrudnieniu, a ten nie mógł się temu przeciwstawić. Taki stan zaowocował kuriozalną sytuacją, w wyniku której kierownik katedry czy dyrektor instytutu uniwersytetu może w niepublicznej uczelni w tym samym mieście, prowadzącej ten sam kierunek studiów pełnić na drugim etacie funkcję prorektora, prodziekana i być członkiem rady wydziału czy senatu. Teraz minister nauki i szkolnictwa wyższego dała rektorom uniwersytetów, akademii i politechnik środek do wyeliminowania sytuacji prowadzenia przez ich kadry nieuczciwej konkurencji.

Dotychczasowi drugoetatowi prorektorzy i prodziekani w szkołach prywatnych będą musieli uzyskać zgodę rektorów swoich macierzystych uczelni na to, by nadal pobierać płacę w ich uczelni, pozorować w niej własną pracę naukowo-badawczą i realizować zajęcia dydaktyczne, a zarazem działać u konkurencji, sprzyjając jej rozwojowi, a więc także odbierać chleb swojemu podstawowemu pracodawcy. Nie powinno być natomiast przeszkód w podejmowaniu drugiego zatrudnienia w uczelni, która działa w innym mieście czy regionie, niż macierzysta czy kiedy jest to także uczelnia publiczna.
Nadchodzi zatem w szkolnictwie publicznym czas prawdy i akademickiej etyki.

Zobaczymy, jak zdadzą ten egzamin jego rektorzy, czy nadal będą tolerować pracę swoich kadr – szczególnie, gdy te pełnią funkcje kierownicze - w niepublicznych uczelniach wyższych działających w tym samym mieście i regionie? To także czas zaostrzających się konfliktów, gdyż właściciele prywatnych szkół wyższych, nie odpuszczą utraty dotychczasowych dochodów, a zatem będą starali się przeciągnąć swoich drugoetatowych doktorów i profesorów na podstawowy etat, by zapewnić sobie kadrę do prowadzenia własnej działalności. Pani B. Kudrycka wprawdzie wyszła im naprzeciw, bo wprowadziła tzw. zamienniki, czyli mogą oni w ramach minimum kadrowego zatrudnić zamiast jednego doktora habilitowanego czy profesora dwóch doktorów oraz zamiast jednego doktora – dwóch magistrów, ale ci muszą być na I etacie. Tak więc wiosna będzie ciekawym okresem przygotowań do ruchów kadrowych w szkolnictwie wyższym. Zmiany umów nastąpią od nowego roku akademickiego.

Współczuję jedynie kandydatom na studia w niepublicznych szkołach wyższych, które rozpoczną się wraz z nowym rokiem akademickim 2011/2012, gdyż będą w okresie rekrutacyjnym mamieni różnymi przynętami, a kiedy odbiorą indeks i porządnie zań zapłacą, doświadczą próżni i niekorzystnych zmian. Zajęcia będą mieć bowiem z zamiennikami akademickimi i z kadrą, która – tak jak oni – nie miała innego wyboru. Znajdą się w pułapce, którą przygotowali im obecnie rządzący. Będą za to mieli możliwość odegrania się na nich, bo nadejdzie akurat czas wyborów. Wówczas zdecydują, czy poprzeć tych, którzy skazali ich na niższy poziom kształcenia i w gorszych warunkach.

W szkołach ponadgimnazjalnych najważniejszą kompetencją stanie czytanie ze zrozumieniem. Ważne stanie się bowiem dla przyszłych kandydatów do szkół wyższych odczytywanie danych, jakie będą zawierały na temat warunków kształcenia uczelnie i szkoły wyższe, w tym także zawierane w nich z nimi umowy, żeby później nie okazało się, że nagle zostaną one zmienione. W tym ostatnim zakresie liderem jest prywatne szkolnictwo wyższe, którego właściciele już pracują z prawnikami nad tym, jak ukryć w treściach umów pułapki na własnych studentów, by zmusić ich do płacenia za studia więcej, niż im wstępnie obiecywano, bo przecież nie studenci są tu najważniejsi.

piątek, 4 lutego 2011

Bilans samorządowego (pół-)otwarcia


Wiceprezydent miasta Łodzi Krzysztof Piątkowski (PiS) podobno dokonał tzw. bilansu otwarcia w sprawie stanu oświaty i sportu w tym mieście. W świetle artykułu na ten temat Moniki Pawlak z Dziennika Łódzkiego (4.02.2011) wynika z owego bilansu, że Wydział Edukacji UMŁ w mieście właściwie nie istnieje”. To ciekawe stwierdzenie, bo przecież wydział ten nieustannie ma swoje lokum i kierownictwo (z wyjątkiem dyrektora wydziału, bo ten jest – jak zwykle po wyborach – przedmiotem targów politycznych), ma swoich pracowników merytorycznych i administracyjnych, więc chyba jednak istnieje. Wystarczy zajrzeć na stronę tego urzędu, zobaczyć, że w wydziale jest: Oddział Wychowania Przedszkolnego, Oddział Szkół Podstawowych i Gimnazjów, Oddział Szkół Ponadgimnazjalnych i Kształcenia Specjalnego, Oddział Planowania i Sprawozdawczości, Oddział Inwestycyjno-Remontowy, Oddział ds. Wychowania w Trzeźwości, Oddział Koordynacji, Oddział Szkolnictwa Niepublicznego i Środków Strukturalnych, Zespół ds. Opieki i Organizacji Wypoczynku Zespół ds. Kontroli i sekretariat.

To może ten wydział był źle zarządzany? Może odpowiedzialny zań wiceprezydent miasta minionej kadencji nic nie uczynił w tej sprawie, by było lepiej? A może po następnych wyborach pojawi się kolejny wiceprezydent i też opracuje „bilans otwarcia”? Co wtedy napisze w nim o obecnym zwierzchniku? Może pan wiceprezydent chciał w ten sposób wyrazić, że wydział w minionym okresie źle pracował, że właściwie nie troszczył się ani o edukację, ani o sport, że prowadził fatalną politykę?

Dobrze. Można się pewnie z tym zgodzić, choć wolałbym jednak rzeczowe argumenty, a nie takie ogólniki. Na stronie Urzędu Miasta Łodzi treści tego bilansu nie znajduję. Może nie potrafię dobrze szukać? Może jest zakamuflowany? To pewnie przejaw nowej otwartości na obywateli, a raczej półotwartości. Porządek obrad Kolegium Prezydenta Miasta Łodzi też nie przewidywał analizy „bilansu otwarcia” w powyższych sprawach. Może Rada Miasta zajmie rzeczowe stanowisko i podejmie po pierwsze uchwałę w sprawie strategii edukacyjnej Łodzi, bo jak na razie to miasto jej nie posiada, a w każdym razie nie uczynił jej nawet przedmiotem debaty. Może też wiceprezydent przyzna się w tym bilansie, że sam jako radny minionej kadencji nie spowodował opublikowania Sprawozdania z polityki oświatowej, które jest obligatoryjne dla każdego samorządu. O innych obietnicach z kampanii przedwyborczej pana wiceprezydenta teraz nie piszę, bo bilans zamknięcia będzie po czterech latach. Tymczasem ma otwartą kartę do wykazania się rzeczywistą troską o łódzką edukację i sport.

Jak wzmacnia się ustawową patologią patologię w szkolnictwie wyższym


Czytacie Państwo sprawozdania z obrad sejmowej komisji, w której rozstrzygają się losy prawa o szkolnictwie wyższym? NIE? To może poczytajcie (Biuletyn nr: 4578/VI). Ja zadałem sobie ten trud i własnym oczom nie wierzę, że można wprowadzaniem rozwiązań patologicznych walczyć z patologią w szkolnictwie wyższym.

W pracy Komisji Edukacji, Nauki i Młodzieży, która obradowała w dn. 18 stycznia 2011 r. nad projektami ustaw o szkolnictwie wyższym wiele postulatów środowisk akademickich nie zostało uwzględnionych. W toku obrad zajmowano się sprawami, które budziły kontrowersje, bądź wnioskami, jakie były zgłaszane ze strony posłów.

W projekcie ustawy pojawiła się redefinicja studiów stacjonarnych, które tej pory wymagały realizacji zajęć w siedzibie uczelni. Teraz stwierdza się, że będą to studia, na których co najmniej 50% zajęć będzie musiało odbywać się w obecności studentów i nauczyciela akademickiego, zaś pozostałe 49% zajęć nie wymaga obecności tych dwóch podmiotów. Innymi słowy otwieramy się na kształcenie na odległość już na poziomie ustawy, a nie rozporządzenia ministra, które regulowało, ile maksymalnie czasu z planu zajęć może być realizowane w trybie kształcenia zdalnego.

Kolejną zmianą jest odejście od stosowanych dotychczas na wszystkich kierunkach studiów standardów kształcenia na rzecz wprowadzenia krajowych ram kwalifikacji. Takowe pozostaną tylko w kształceniu nauczycieli, czym zresztą uniwersytety i akademie jak dotychczas niechętnie się zajmują, nie godząc się na ich zmianę. Standardy pozostają też na kierunkach, które są regulowane poprzez przepisy Unii Europejskiej, a więc dla kształcenia w takich zawodach jak: lekarz, położna, pielęgniarka, architekt.

Przewodnicząca Komisji – poseł Krystyna Łybacka z SLD zwróciła uwagę, że wraz z powyższą reformą mogą ulec likwidacji studia wychowania fizycznego, gdyż władze uczelni mogą w ramach oszczędności wykluczyć z planów kształcenia zajęcia z kultury fizycznej. Stracą zatem pracę akademicy, którzy dotychczas prowadzili zajęcia z wychowania fizycznego. Zagrożenie to wynika także z faktu, że w dalszych częściach projektu ustawy rezygnuje się także ze stypendium za osiągnięcia sportowe. Jeśli połączymy te dwa fakty, pojawia się ogromna obawa, że może nastąpić likwidacja studiów wychowania fizycznego. Minister B. Kudrycka stwierdziła, że nie ma potrzeby martwić się o to, gdyż ona wprowadzi aktem wykonawczym w ramach ram kwalifikacyjnych obowiązek uwzględnienia w kształceniu także kondycji fizycznej studentów.

O trosce resortu o „wysoką” jakość polskich uniwersytetów świadczy także to, że nastąpiło obniżenie z dwunastu do dziesięciu kierunków w przypadku, kiedy uczelnia nosi miano bezprzymiotnikowego uniwersytetu lub uniwersytetu technicznego. Brawo Droga na skróty! To może zmniejszyć jeszcze do 6, a będzie z tego plaster miodu!

Pani min. B. Kudrycka postanowiła ograniczyć uczelniom publicznym ich prawa do autonomii. Kiedy chcą zwiększania limitu przyjęć na studia powyżej 2%, to wymaga to zgody ministra. W sytuacji niżu demograficznego, kiedy konkurencja pomiędzy uczelniami jest bardzo silna, niemożność zwiększania liczby studentów studiów stacjonarnych w dużo lepszych od szkół prywatnych uczelniach publicznych stanowi sztuczne tłumienie owego popytu i tak naprawdę zmusza kandydatów do wybierania odpłatnych studiów w szkolnictwie niepublicznym. Brawo! Cóż za troska o wyrównywanie szans edukacyjnych młodzieży! Widać, że Platforma Obywatelska wraz z SLD chcą, by nasza młodzież, szczególnie ta z uboższych środowisk, nie studiowała bezpłatnie, tylko kupowała bilet do akademickiego "raju" w szkolnictwie niepublicznym.

Kolejna kwestia, która potwierdza dążenie obecnego ministerstwa do utrzymania przy życiu tych patologicznych wyższych szkół zawodowych, które nie spełniają wymogów zatrudnienia minimalnej liczby profesorów - doktorów habilitowanych i doktorów. Zamiast właśnie dążyć do zamykania tych pseudoszkółek, walczyć z pozoranctwem, tandetą i oszustwami, jakie rozpleniły się w tym zakresie w szkolnictwie niepublicznym, ale i częściowo także w zawodowym szkolnictwie państwowym, wprowadza się tzw. zamienniki w przypadkach uczelni, które prowadzą studia pierwszego stopnia o profilu praktycznym. W myśl tej zmiany nauczyciela akademickiego posiadającego stopień doktora habilitowanego można będzie zastąpić dwoma osobami posiadającymi stopień naukowy doktora, zaś z sytuacji braku doktorów lub niechęci do ich zatrudniania ze względu na oszczędzanie (dla podwyższania zysków) . w takich samych uczelniach będzie można doktora zastąpić dwiema osobami, które posiadają tytuł zawodowy magistra oraz doświadczenie zawodowe związane z zawodem wykonywanym poza uczelnią. Tego typu wymienniki będą mogły objąć 50% składu tzw. minimum kadrowego. Brawo! Wyższa jakość kształcenia ma być uzyskana kosztem niższej jakościowo kadry? To jest dopiero fenomen! Powracamy do socjalistycznej formuły "wyrobów czekoladopodobnych". Teraz będą "kadry naukowopodobne".


Pojawia się kolejny element psudotroski o jakość kształcenia, w postaci zapisania w ustawie obowiązku monitorowanie karier absolwentów.

W ustawie wreszcie pojawia się promotor pomocniczy w przewodzie doktorskim może, którym może być osoba posiadająca stopień naukowy doktora w zakresie danej lub pokrewnej dyscypliny naukowej lub artystycznej i nieposiadająca uprawnień do pełnienia funkcji promotora w przewodzie doktorskim. Czyżby tu chodziło o to, by odciążyć profesorów i doktorów habilitowanych od ich dotychczasowych obowiązków pracy z kadrą? Ten projekt zmian oprotestował poseł PiS Ryszard Terlecki słusznie wskazując na to, że: Wprowadzenie proponowanych przepisów spowoduje obniżenie poziomu szkolnictwa wyższego. Poza tym ośmieszają one resort nauki i szkolnictwa wyższego. W ogóle są one bezsensowne, ponieważ doktorów jest nadprodukcja. Nie ma żadnego powodu, aby doktorów zastępować magistrami.
Wniósł zatem o wykreślenie tego nonsensu. Niestety, w wyniku głosowania jego wniosek przepadł (14 głosów za, 17 przeciwnych, 2 wstrzymujące się)

Wreszcie zamienia się nazwę Państwowej Komisji Akredytacyjnej na Polską Komisję Akredytacyjną, by była włączona w europejski system akredytacji szkół wyższych. Pojawił się jednak dość kuriozalny przepis, odchodzący od dotychczasowej tradycji, że członkiem Polskiej Komisji Akredytacyjnej może być doktor. Poseł Górski z PiS proponował, aby w art. 48 ust. 3 wyraz „doktor” zastąpić wyrazami „doktor habilitowany”. Jak twierdził: Proponowany przez Ministerstwo Nauki i Szkolnictwa Wyższego przepis wskazuje, że członkiem Polskiej Komisji Akredytacyjnej może być nauczyciel akademicki posiadający co najmniej stopień doktora. Jeśli Komisja ma dbać o wysoki poziom szkolnictwa wyższego, to doktor powinien być zamieniony na doktora habilitowanego. Proszę państwa, Polska Komisja Akredytacyjna ma oceniać wprowadzanie kierunków studiów na uczelniach wyższych i pośrednio decydować o wydaniu pozwolenia na wprowadzenie takich kierunków. Osoby ze stopniem doktora nie zawsze mają należyte doświadczenie i kompetencje jako nauczyciele akademiccy, aby móc adekwatnie oceniać np. prowadzenie wykładów akademickich, prowadzenie seminariów magisterskich czy prowadzenie studiów doktoranckich. Zresztą pragnę zwrócić uwagę, że nawet nie mają oni formalnie kompetencji do prowadzenia takich zajęć. W związku z tym, dbając o to, aby Polska Komisja Akredytacyjna mogła właściwie wypełniać swoje obowiązki, abyśmy nie musieli wstydzić się za jej decyzje, wnoszę jak na wstępie.

Zaprotestowała przeciwko temu minister B. Kudrycka: Nie byłabym takiej złej myśli jak pan poseł Górski i nie oceniałabym tak źle doktorów. Wydaje się, że osoby, które mają stopień doktora, są wystarczająco kompetentne, aby oceniać jakość dydaktyki, przecież nie na poziomie studiów doktoranckich, tylko na poziomie studiów magisterskich lub studiów licencjackich. Chciałabym też dodać, że w związku z ogromnymi kompetencjami Polskiej Komisji Akredytacyjnej nie jest łatwo znaleźć osoby, który chcą się mocno angażować w jej prace. To po pierwsze. Wiąże się z tym bardzo dużo obowiązków związanych z wyjazdami. Po drugie, będziemy dążyć do profesjonalizacji Polskiej Komisji Akredytacyjnej w ten sposób, że będziemy próbowali doprowadzić do zatrudniania merytorycznych prawników i innych osób, które podwyższą dotychczasową jakość pracy Państwowej Komisji Akredytacyjnej. Z naszych analiz raportów przygotowywanych przez Komisję – zawsze zatwierdza je prezydium, w skład którego wchodzą doktorzy habilitowani, jak chce pan poseł – wynika, że jakość raportów przygotowywanych przez doktorów nie jest gorsza od tych, które przygotowują doktorzy habilitowani.

Niestety, i ten wniosek opozycji został odrzucony w głosowaniu (14 głosów za, 19 przeciwnych, brak wstrzymujących się).

Odchodzi się od zatwierdzania statutu uczelni przez ministra. Teraz to będzie wolna amerykanka pseudoprawnych regulacji. Proponuje się także, by statut uczelni publicznej mógł przewidywać zamiast senatu inny organ kolegialny. Uczelnia może powoływać rektora albo w drodze wyboru, jak do tej pory, albo w drodze konkursu, przy czym rektorem może być osoba posiadająca co najmniej stopień doktora. To kolejna bardzo "poważana" zmiana w odniesieniu do szkolnictwa publicznego.

Przedstawiciel państwowych wyższych szkół zawodowych postulował o przeanalizowanie możliwości pozostawienia biernego prawa wyborczego tzw. drugoetatowcom i tym pracownikom, którzy ukończyli 65 rok życia. Uczelnie zawodowe prowadzą przecież tylko działalność dydaktyczną, w związku z tym mogłyby korzystać z doświadczeń profesorów, którzy nie mają już prawa wyborczego w uczelni akademickiej, a w uczelni zawodowej jeszcze mogłaby posiadać. Kogo to jednak obchodzi?

Oj, kwiatków ci jest tam dostatek, a nawet "-lub czasopisma".