Prywata - oznaką kryzysu państwa, a w tym także szkolnictwa wyższego

Dyskusja po raportach w sprawie katastrofy odsłania po raz kolejny słabość polskiego państwa w sprawach tak kluczowych, jak ochrona najwyższych jego urzędników, ranga instytucji publicznych i osób odpowiedzialnych za sferę publiczną. Utyskiwanie przez dziennikarzy na upadek autorytetu władzy jest odwracaniem uwagi społeczeństwa od tego, że media mają w tym także swój znaczący udział. Niestety, nie bierze się pod uwagę skrywanych interesów partyjnych i osobistych animozji, uprzedzeń czy odmiennych światopoglądów, które przenikają do struktur władzy i sposobu zarządzania państwem, jego instytucjami i tworzeniem często pod czyjeś interesy regulacji prawnych. W imię bezwzględnej walki politycznej, przedkłada się interes osobisty nad społeczny tylko dlatego, że jest się u władzy i poniekąd ma się poczucie do bezprawnego naruszania granic.

Dotyczy to także oświaty i szkolnictwa wyższego. Nie ma żadnych zobowiązań i warunków profesjonalnych, jakie musi spełnić ten, kto chce utworzyć wyższą szkołę. Wystarczy, że ma pieniądze (tzw. minimalną kwotę - dawniej 150 tys.zł, obecnie 500 tys.zł.), by złożyć w ministerstwie wniosek o uzyskanie zgody na kształcenie młodych pokoleń. Ciekawe, że kancelarii prawnej czy notarialnej nie może założyć ktoś, kto nie spełnia profesjonalnych warunków. Wyższą szkołę może założyć osoba bez wykształcenia (może nawet nie mieć ukończonej szkoły podstawowej), może też założyć ją ktoś, kto wcześniej doprowadził do bankructwa prowadzoną przez siebie firmę, może także ktoś, kto był lub jest powiązany ze służbami specjalnymi, jak i ktoś, kto jest niezrównoważony psychicznie czy ma inne dysfunkcje, które będą rzutować na sposób nie tylko kierowania szkołą wyższą jako jego firmą, ale - co gorsza - będzie wpływać na zatrudniane w tej placówce osoby.

Nie ma się zatem co dziwić temu, że z takimi osobami - założycielami współpracują albo ci, którzy mają realne gwarancje autonomii dla własnego profesjonalizmu, albo ci, którzy jej nie posiadając, wpisują się w prywatę i odkładają na bok poczucie własnej godności, autorytet nauki i reprezentowanej przez siebie dyscypliny oraz oczekiwania studentów. Przekraczają granice przyzwoitości, bo traktują szkołę wyższą jako miejsce do zarobkowania.

Wartość nauki, oświaty i szeroko pojmowanej edukacji jest przez nich deprecjonowana, bo przecież nie o nią im chodzi. Kiedy pisze do mnie wypromowana doktor nauk humanistycznych w dyscyplinie pedagogika, że zatrudniona w wyższej szkole prywatnej, została przypisana do katedry, ale kierownika czasami mija w drzwiach, kiedy idzie na zajęcia dydaktyczne, to nie dziwię się jej rozczarowaniu. Ani razu bowiem nie odbyło się w tym roku zebranie naukowe, a kierownika katedry nie obchodzi jej dalszy rozwój naukowy. Ona ma prowadzić zajęcia dydaktyczne, zaś jej rozwój naukowy jest jej prywatną sprawą. Założyciel twierdzi, że nie będzie sponsorować jej naukowych ambicji. Doktor nauk ma być wykładowcą, bo to daje kasę założycielowi. Słusznie jednak ma poczucie fikcji, w jakiej uczestniczy, a ta jest podtrzymywana na stronie internetowej tej szkółki. Niby coś jest, ale tego de facto nie ma. Nikogo nie obchodzi, czy ona coś czyta, czy nie, czy pisze artykuły, prowadzi badania itp. A po co? Kierownik katedry wpada i wypada, bo musi zdążyć na zajęcia w swoim uniwersytecie. Tam musi się rozliczyć z dorobku, ale jak go nie posiada, to i tak go nie zwolnią, bo jest im tak samo potrzebny do minimum kadrowego, jak w tej prywatnej szkole. Zresztą, naukowiec z niego żaden. A rektorzy uniwersytetów nie interesują się tym, czy zasadne jest utrzymywanie "nędznej" katedry i co wnosi do dorobku uczelni zatrudniony w niej doktor habilitowany. Nikt nie interesuje się tym, że tak jego doktorat, jak i wcześniejsza habilitacja do znaczących nie należą. Tę ostatnią załatwił sobie na Słowacji. To też jest dowodem na słabość państwa, którego środki wydatkowane są na pseudonaukowców.

Wyższa szkoła prywatna ma być prywatną, a więc tak samo jak jej założyciel, zorientowaną na prywatę. Tak zwane dobro publiczne, interes nauki i jakość kształcenia stają się kluczowe tylko w tych momentach, kiedy założyciel spodziewa się kontroli państwowej. Podobnie, jak w elitarnym pułku, gdzie ponoć były procedury, szkolenia, kontrole. . . Aż do katastrofy, która odsłoniła fikcję i prywatę w wielu zakresach.

Ludzie honoru?

Złożenie dymisji przez ministra J. Klicha jest uzasadniane m.in. kwestią honoru. Dla mnie z honorem niewiele ma to wspólnego, skoro decyzja została podjęta po kilkunastu miesiącach od tragicznej katastrofy pod Smoleńskiem. Honor okazałby wówczas, gdyby tego samego dnia tę dymisję złożył. Dzisiaj jest już tylko aktem bezradnego ratowania własnej formacji politycznej. I tak jest już za późno, niezależnie od poziomu wiarygodności Raportu J. Millera. W przypadku wojska honor powinien odgrywać rolę szczególną, podobnie jak w każdym innym zawodzie zaufania publicznego. Niestety, różne interesy powodują tymi, którzy o honorze wiele mówią, ale wolą, by sami nie byli z tego właśnie tytułu oceniani.

O honor trzeba dbać na co dzień, nie w świetle kamer czy publicznych wypowiedzi. To cnota, która przysługuje ludziom dobrze wychowanym i przedkładającym wartości ponad "chóralny" śpiew lub własny interes. W swoim środowisku niestety, nie spotykałem zbyt wielu ludzi honoru. Pamiętam, jak współpracujący ze mną przyjaciel podjął się funkcji dziekana, choć wiedział, że nie będzie mu łatwo. Założyciel uczelni nie stworzył mu godnych warunków do podejmowania i uczciwego realizowania zadań, ponieważ okoliczności od niego niezależne czyniły szczere zaangażowanie mało sensownym. Czegokolwiek by ów dziekan nie zrobił i tak dewaluowali to ci, których zatrudniał założyciel szkoły, a ów dziekan wpływu na to żadnego przecież nie miał.

To nie on zatrudniał, nie miał żadnego wpływu na administrację, nie dysponował żadnymi, realnymi motywatorami do pożądanego i koniecznego realizowania przez nią zadań, które były kluczowe dla jakości pracy całej uczelni, obsługi studentów, nauczycieli akademickich, przygotowywania danych do sprawozdań itd. Wielokrotnie rozmawialiśmy o tym, co dalej? On słusznie kierował się własnym honorem. Wiedział, że jeśli nie zrezygnuje z funkcji, to i tak dalej ją pełniąc, niczego nie wskóra, tylko przypłaci to zdrowiem i poczuciem osobistej porażki, a przy tym będzie świadom tego, że zawiódł także mnie. Zrezygnował, podał się do dymisji. Miał przy tym nadzieję, że jego rezygnacja ułatwi mi niejako wymuszenie na założycielu szkoły takich zmian w zarządzaniu, w tym w polityce kadrowej, które następcy na tej funkcji pozwolą działać lepiej, skuteczniej.

Ja też tak myślałem, więc zaproponowałem tę funkcję koledze, który powinien wyraźnie określić warunki brzegowe do jej sprawowania. Jego jednak jedynymi warunkami wstępnymi były te, które wiązały się z osobistymi korzyściami ( etat dla córki, ukrywającej przed założycielem szkoły, że jest w ciąży, no i jego wyższa płaca). Nie interesował się, jak poprzednik tym, co trzeba udoskonalić w relacjach: założyciel-administracja-studenci, bo prawdopodobnie wyszedł z założenia, że podwładnym wystarczy wydawać polecenia, a mechanizm sam będzie się kręcił. Kiedy skargi na niego narastały lawinowo, bo przychodził na czas wyznaczonego dyżuru (1,5 godz.) raz w tygodniu i jak nie zdążył wszystkich spraw załatwić oraz przyjąć wszystkich, oczekujących pod gabinetem studentów, to wychodził, mając wszystko w d...alekim poważaniu. W końcu był tylko jego drugi etat. Co go miało obchodzić, że narusza dobre imię uczelni, swojej funkcji, a w istocie i całej społeczności. Okazał się osobą bez honoru.

Czekał tak, jak nie tylko wspomniany minister, aż jakoś się uda. Nie doczekał, bo po kilku miesiącach postawiłem mu ultimatum: albo sam zrezygnuje, albo go odwołam. Zrezygnował. Z honorem nie miało to jednak nic wspólnego. Funkcje mają prawo nas przerastać. Trzeba mieć jednak honor, by je podejmować lub z nich rezygnować. Dobrze, że po nim znowu miałem godność współpracowania z ludźmi honoru, którzy traktowali swoje funkcje jak misję publiczną, działanie na rzecz całej wspólnoty, pomimo nadal mających w tej szkole miejsce niezdrowych relacji i form pracy z kluczowymi dla ich jakości osobami. Wielu pojęcie honoru jest obce. I nadal będzie.

Postawy polityków wobec pedagogiki

Postrzeganie pedagogiki wyrażane jest przez polityków w sferze publicznej, pomijając najczęściej aksjonormatywne źródła celów kształcenia i wychowania, a zarazem postulowane do ich realizacji formy, metody, techniki i środki oddziaływania pedagogicznego. Zmieniające się w naszym kraju niezwykle często władze resortu edukacji nie sięgają po ekspertyzy naukowe głównie dlatego, że są uzależnione mniej lub bardziej formalnie od sprawującego władzę stronnictwa politycznego. Tym samym nie potrzebują pomocy naukowej, jeśli postrzegać naukę jako dociekającej prawdy, a nie ją głoszącej (szczególnie tej jedynie słusznej prawdy). Jedną z najmniej lubianych przez władze resoru edukacji grup eksperckich w naszym społeczeństwie stali się właśnie naukowcy, z pominięciem rzecz jasna tych (zresztą jak się okazuje – nielicznych), którzy danej władzy byli i są bezwarunkowo oraz pozanaukowo wierni. Zygmunt Freud pewnie tłumaczyłby to jakimś stanem podświadomej nieżyczliwości, zawiści, frustracji czy niechęci.

W postsocjalistycznej Polsce każdy kolejny minister edukacji podejmował decyzje o zmianach oświatowych w taki sposób, jakby nie wymagały one specjalistycznej wiedzy, w tym przypadku pedagogicznej. Nie oznacza to jednak, że żaden z nich nie sięgał po opinię środowisk akademickich, ale wiele kluczowych dla oświaty decyzji poodejmowano pod ciśnieniem głosu ludu czy woli większości, najczęściej rozumianej jako większość parlamentarna, czyli określona i będąca u władzy partia polityczna. Nikt nie przeczy, iż w edukacji, oprócz spraw wymagających specjalistycznej wiedzy i kompetencji dydaktycznych, krzyżują się także te, które mają charakter praw wartych obrony publicznej, jak chociażby kwestia ochrony życia (także poczętego) i godności osoby ludzkiej (nie tylko uczniów, ale i nauczycieli, rodziców), wrażliwości uczuciowej w stosunkach międzyludzkich, zakresu i stylu sprawowania władzy pedagogicznej (rodzicielskiej, nauczycielskiej, wychowawczej i opiekuńczej), wyznań religijnych czy stosunku do cielesności człowieka i jego życia seksualnego.

Mieliśmy w okresie III RP ministrów partyjnych (J. Wiatr, K. Łybacka - SLD, A. Łuczak – PSL, R. Giertych - LPR), ale także i ci, którzy nie przynależeli do partii rządzącej, oddawali się w służbę zwycięskiej formacji (np. M. Handke ograniczany przez AWS i NSZZ „Solidarność”, M. Sawicki przez ZNP i SLD, R. Legutko przez PiS, K. Hall przez Platformę Obywatelską). Ich „pedagogika” musiała zatem oscylować między relatywizmem a fundamentalizmem (świeckim, uniwersalistycznym lub religijnym), unikając jak ognia bezstronnej nauki, a zatem pedagogiki jako nauki o wychowaniu, gdyż ta musi być wolna od tego typu ograniczeń. Ministrowie chcą mieć naukę w swojej służbie, a pedagogika i niektórzy jej koryfeusze już nie raz dawali dowody swojej uległości, służalczości wobec władzy. Ja słusznie taki typ postaw odsłonił Krzysztof Konarzewski, kiedy komentował sposób sprawowania przez Romana Giertycha władzy w resorcie edukacji za rządów PiS-Samoobrona i LPR: "(…) okazało się, że on tą oświatą powozi jak pijany chłop furmanką. Nie było nikogo, kto mógłby mu się przeciwstawić. To pokazuje, jak patologiczny jest to system. Naszej edukacji potrzeba ciała społecznego, które stabilizowałoby system mimo zmian władz. Ciała reprezentującego całe oświatowe spektrum, z którym musiałby się liczyć każdy minister." (Kadencji nie wystarczy. Z prof. Krzysztofem Konarzewskim rozmawiają Anna Wojciechowska i Maciej Kułak, Głos Nauczycielski 2008 nr 4, s. 5.)

Nie ma się co dziwić, że z tak wielkim rozczarowaniem i izolacjonizmem spotykają się ze strony resortu edukacji czy nauki ci badacze, którzy nie chcą się sprzeniewierzać swojej roli. Warto zwrócić uwagę na to, jak zmieniają się w przedsionku władzy listy tych naukowców, którzy staja się dla niej persona non grata, z jaką łatwością i niegospodarnością zarazem wyrzucane są do kosza historii opracowywane ekspertyzy, projekty reform czy publikowane na ich temat opinie. Władza wychodzi z założenia, że i tak z naukowcami liczyć się nie musi, bo sama nauka ją do tego upoważnia. Skoro nie ma w niej aksjomatów, które byłyby niepodważalne, skoro nie ma zgody na fundamentalizm światopoglądowy (aksjologiczny, kulturowy), to niech „psy szczekają a karawana i tak pójdzie dalej”. Polityczna poprawność spowodowała, że większość naukowców w Polsce nie zajmowała się tematami kontrowersyjnymi. Dobry naukowiec powinien zapoznać się ze wszystkim, co na temat przedmiotu jego badań opublikowano, wykluczać ostracyzm wobec źródeł, które mówią co innego niż badacz chciałby. Niestety, w środowiskach badaczy postpeerelowskich i ich następców przemilczanie zarówno źródeł niewygodnych dla ich spojrzenia na pedagogikę jako naukę wpisującą się w wiedzę wykraczająca poza obszar własnego kraju (własnej uczelni czy jednoosobowego dorobku), jak i osób, które się nimi posługują, jest normą. Preferencje ideowe nadal wykluczają niezawisłość badań i analiz uzyskanych w ich toku danych.

Deprecjacji pedagogiki jako nauki, a tym samym eliminowania jej z debaty oraz władzy publicznej podejmowali się w okresie III RP nie tylko resortowi urzędnicy, politycy, ale i sami naukowcy z nauk konkurencyjnych, a nawet „czystej krwi” pedagodzy. W powodzi biczowania i samobiczowania pedagogiki krytycy tego stanu rzeczy gubią jednak osiągnięcia nie tylko minionych lat, ale i podcinają gałąź, na której siedzą nie dostrzegając rzeczywistej wartości nauk o wychowaniu poza – rzecz jasna - własną refleksją czy dorobkiem. Oto kilka przykładów, by moja teza nie okazała się demagogiczną:

Dyrektor Biura do spraw Reformy Szkolnej w latach 1991–1995, Stanisław Sławiński, w wywiadzie udzielonym w lutym 1996 roku przyznał, że kiedy przystępował do prac nad reformą programów szkolnych w MEN, zakwestionował: "[…] monopol środowiska pedagogów akademickich na reformowanie oświaty. [...] To środowisko poczuło się głęboko dotknięte tym, że podjęliśmy działalność bez względu na to, czy oni się włączą, czy nie. Oni byli w większości identyfikowani z PRL, nawet jeżeli to było niesłuszne; czuli się stroną szykanowaną i zagrożoną. Brali mnie za jakiegoś hunwejbina solidarnościowej rewolucji. […] Uważałem, że ten typ monopolu na prawdę, do którego oni się przyzwyczaili, jest czynnikiem hamującym, najbardziej zasadniczą kwestią do przezwyciężenia. Doszedłem do wniosku, że trzeba otworzyć proces komunikacji, żeby każdy miał prawo do swojego sądu i nie musiał stawać na baczność. Chciałem, by zaczęli rozmawiać, ale nie z pozycji eksperta, lecz uczestnika dyskusji. To poczytano mi za osobisty nietakt". (Za: A. Paciorek, Reforma szkolna. Łatwiej zepsuć niż naprawić, „Rzeczpospolita” 1996, nr 28, s. 5.)

Swój negatywny stosunek do profesorów pedagogiki wyrażał minister edukacji Mirosław Handke, który, obejmując resort w 1997 roku, stwierdził: "Po pierwsze, nie wolno nauczycielowi niczego szczegółowo nakazywać. Trzeba go oceniać, ale dać mu też możliwość działania. Właśnie w tym kierunku idzie reforma. Ja nie jestem zwolennikiem paru mądrych profesorów, którzy wymyślą system oświatowy i każą go wprowadzić. Bzdura! My możemy tylko stworzyć pewne mechanizmy, aby tę inicjatywę nauczyciela uruchomić." (Entuzjasta w szkole. Rozmawiali A. Głowacka i P. Zaremba, „Życie” 15–16.11.1997, s. 4) Postawie tej towarzyszył zarazem negatywny stosunek ministra do pedagogiki, który mógłby nie dziwić, gdyby przyjąć, iż zapamiętał ją w wersji obowiązującej jedynie w okresie PRL-u. Nigdzie jednak swojego stanowiska wobec tej dyscypliny wiedzy i jej przedstawicieli nie rozwinął, ale generalna w swym pejoratywnym wydźwięku opinia, iż dla niego pedagogika nie jest nauką, została w środowisku odnotowana.

Minister, w jednym z licznie udzielanych wywiadów, stwierdził bowiem w sposób autorytatywny, bo powołując się na sądy zachodnich specjalistów (ciekawe z jakiej dziedziny?), co następuje: "W dyskusji z rektorami szkół pedagogicznych wyraziłem – choć bałem się to powiedzieć – pogląd (zgodny ze zdaniem wielu specjalistów z Zachodu), że pedagogika jako nauka nie istnieje. Co ciekawe, zgodzono się ze mną. Próbując zredefiniować pedagogikę, doszliśmy do wniosku, że jest ona organizacją procesu kształcenia." (Dać szansę naszym dzieciom. Z ministrem edukacji narodowej prof. Mirosławem Handke rozmawia Witold Bobiński, „Znak” 1999, nr 526, s. 14–15)

Do antyakademickiej tradycji nawiązał nieco później Roman Giertych jako minister edukacji, kiedy spotkał się z falą krytyki za tak zwaną amnestię maturalną: "Ja się wywodzę spoza tego systemu edukacyjnego, więc łatwiej mi było powiedzieć: nie. Dzięki temu nie będziemy wydawać bez sensu 15 milionów złotych na poprawki, nie będziemy stresować ludzi, nie sparaliżujemy szkół poprawką dla tysięcy maturzystów. Zostało to rozwiązane radykalnie, trrrach, jedną decyzją, choć kosztem ataków na mnie, lecz od lat jestem do nich przyzwyczajony. Zostałem objechany jak bury kot przez media i różnych mądrali profesorów, ale jednak jestem bardzo zadowolony, bo była to jedna z najlepszych decyzji, jakie podjąłem w życiu." (A. Kulik, Rozmowa z Romanem Giertychem, wicepremierem i ministrem edukacji, http://lodz.naszemiasto.pl/wydarzenia/627712.html).

Takiej postawie ministra edukacji wtórowała opinia emerytowanego profesora filozofii Uniwersytetu Warszawskiego – Bogusława Wolniewicza, zdaniem którego, całą winą za niezdanie w 2006 roku matury przez co piątego młodego Polaka należy obarczyć: "[…] pedologów – rozmaitych urzędników oświatowych i specjalistów od wychowania jak pedagodzy i psychologowie. To rak, który niszczy edukację. Nie mają oni żadnego kontaktu z realiami nauczania w klasie. O kształcie polskiej szkoły przestali decydować nauczyciele. Władzę w niej przejęli biurokraci. Im bardziej się szkołę reformuje, tym lepiej urzędnik prosperuje. Podobnie jak pedagog i psycholog, którzy obsiedli polską szkołę jak pluskwy. Póki nie pozbędziemy się tych pasożytów, nie będzie lepiej. Szkołę powinni reformować czynni nauczyciel: poloniści, historycy, biolodzy, którzy faktycznie uczą młodzież. To rady pedagogiczne powinny mieć władzę w szkole, a nie wizytatorzy z kuratorium – po pedagogice." (B. Wolniewicz, To już jest upadek polskiej szkoły, „Dziennik” 12.07.2006, s. 5)

Najkrócej zaś urzędujący minister edukacji narodowej Ryszard Legutko w czasie jednego z wywiadów prasowych w 2007 r. tak wypowiedział się na temat braku potrzeby sięgania przez polityków do pedagogiki i psychologii jako nauki: "Przede wszystkim nie ma czegoś takiego jak pedagodzy czy psycholodzy w ogóle. W psychologii, podobnie jak w filozofii, istnieje wiele różnych poglądów i teorii, często do siebie nieprzystających. Nie można się zatem powoływać na psychologię „po prostu” czy psychologów „po prostu”. Psychologia to nie mechanika kwantowa." (Świat wymaga zawsze tego samego. Rozmowa z prof. Ryszardem Legutką, ministrem edukacji narodowej, Gazeta Szkolna 2007 nr 34-35, s. 1)

Polak jest mądry po szkodzie, kiedy zapoznamy się ze stanowiskiem Stanisława Sławińskiego na temat toczonej w okresie rządów PiS-u wojny propagandowej z pedagogika inną, niż ta, którą władza uznała za jedynie słuszną. W czasie konferencji w 2005 r. na Jasnej Górze stwierdził bowiem: "Erozja języka niszczy także nauki pedagogiczne, a zwłaszcza współczesny język oświaty. Ciąży to na funkcjonowaniu całego systemu edukacji, bo najważniejsze kwestie dotyczące nauczania i wychowania muszą być wyrażane w języku. Kryzys języka wywiera także ogromny, destruktywny wpływ na wychowanie, ponieważ nie można budować prawidłowych sytuacji wychowawczych posługując się językiem, który bardziej zamazuje niż odsłania sedno spraw i problemów dziecka oraz jego otoczenia." (S. Sławiński, „Nowomowa” czy „odpowiednie dać rzeczy słowo”, referat wygłoszony na sympozjum dla nauczycieli „Odpowiednie dać rzeczy Słowo”, Częstochowa, 1 lipca 2005 roku, http://www.wychowawca.pl/miesiecznik_nowy/2006/02-2006/01.htm )

Kogo ma słuchać społeczeństwo, w tym jakże ważne, bo uczestniczące w zmianach, środowisko oświatowe? Czyje opinie, sądy czy projekty uznawać ma za słuszne bądź wartościowe, a które odrzucać, skoro miała i wciąż ma miejsce erozja języka samych polityków i przedstawicieli władz oświatowych?

Ilu "ojców" korzysta z sukcesu młodego naukowca?

Zmarły tragicznie Prezydent Lech Kaczyński ustanowił w 2008 r. Nagrodę, która wręczana jest każdego roku najwybitniejszym naukowcom młodego pokolenia w wyniku rozstrzygnięcia ogólnopolskiego konkursu: "Polskie wyzwania: państwo-tożsamość-rozwój". Wybiera się tych, którzy swoimi badaniami aktywnie włączają się w proces modernizacji państwa. Nagrody prezydenta, chociaż nie są wysokie (10 tys. PLN), to jednak miały być zachętą do prowadzenia takich badań, które będą praktycznie wykorzystane, służąc rozwojowi kraju. Patronat nad konkursem sprawuje na zasadzie kontynuacji obecny Prezydent - Bronisław Komorowski.

W tym roku laureatem niniejszej nagrody w dziedzinie nauk społecznych został socjolog - dr Paweł Ciołkiewicz - autor najlepszej pracy doktorskiej pt. "Pamięć zbiorowa w dyskursie publicznym. Analiza polskiej debaty na temat wypędzeń Niemców po drugiej wojnie światowej", którą napisał na Wydziale Ekonomiczno-Socjologicznym Uniwersytetu Łódzkiego. Nagrody wręczono we wtorek w Pałacu Prezydenckim.

To znakomita wiadomość dla środowiska młodych naukowców, którzy w uczelniach publicznych mają opiekę i zdobywają środki finansowe do prowadzenia badań naukowych oraz w nich uzyskują swoją promocję. Ciekawe, co sądzą władze Uniwersytetu Łódzkiego o tym, że o sukcesie ich naukowca informuje na głównej stronie nie tylko Wyższa Szkoła Pedagogiczna w Łodzi tak, jakby miała w nim swój udział, ale także Akademia Humanistyczno-Ekonomiczna. Ta pierwsza bowiem informuje o tym następująco:
"Dr Paweł Ciołkiewicz, wykładowca Katedry Socjologii Wyższej Szkoły Pedagogicznej w Łodzi, zdobył główną nagrodę w konkursie "Polskie wyzwania: państwo- tożsamość- rozwój", w którym wybierani są autorzy najlepszych prac doktorskich w dziedzinie nauk społecznych".

Nawet nie wspomina się o tym, że laureat jest czy był pracownikiem naukowym Uniwersytetu Łódzkiego, bo i po co. Wystarczy, że poda się informację o tym, gdzie napisał tę rozprawę.

Na stronie AHE widnieje natomiast następujący komunikat:

Dr Paweł Ciołkiewicz, wykładowca naszej Uczelni na kierunku Dziennikarstwo i Komunikacja Społeczna, zdobył główną nagrodę drugiej edycji konkursu „Polskie wyzwania: państwo – tożsamość – rozwój” pod patronatem Prezydenta Rzeczypospolitej Polskiej, w którym wybierani byli autorzy najlepszych prac doktorskich w dziedzinie nauk społecznych. Od października 2008 laureat tej nagrody pełni funkcję Prodziekana ds. Studenckich kierunku Dziennikarstwo i komunikacja społeczna w AHE.

Marketingowcy Uniwersytetu Łódzkiego powinni zatem uzupełnić na tej podstawie swoją informację, która zaczyna się od tytułu: "Rozprawa napisana na Uniwersytecie Łódzkim" i nie zawiera najważniejszych danych. Brakuje w niej bowiem niezwykle istotnej informacji, zapewne kluczowej dla powstania tej dysertacji i uzyskania za nią nagrody. News powinien zmienić swój tytuł na: "Rozprawa napisana na Uniwersytecie Łódzkim wykładowcy Katedry Socjologii Wyższej Szkoły Pedagogicznej w Łodzi i prodziekana w Akademii Humanistyczno-Ekonomicznej w Łodzi".

Niepokojące jest to, że żadna z agencji prasowych nie informuje o tym, kto był promotorem tej rozprawy naukowej. Wygląda na to, że genialny socjolog napisał ją sam, bez promotora. Tym bardziej należy mu pogratulować.

Stare powiedzenie mówi jednak - "Szukajcie a znajdziecie". I JEST!

Ze strony Akademii Humanistyczno-Ekonomicznej w Łodzi dowiadujemy się, że promotorem tej znakomitej rozprawy doktorskiej jest: prof. UŁ dr. hab. Andrzej Piotrowski! Już chciałem pogratulować Promotorowi, ale na stronie Instytutu Socjologii UŁ widzę nazwisko innego profesora - jako promotora tej dysertacji: dra hab. Marka Czyżewskiego.

Która uczelnia zatem ma swój udział w tym sukcesie AHE, WSP czy UŁ, i kto jest jej promotorem? Może jeszcze jakaś szkoła prywatna zgłosi swój udział w tym wydarzeniu?
SUKCES MA WIELU OJCÓW.



(http://www.uni.lodz.pl/promocja/aktualnosci,artykul,2024;
http://www.wsp.lodz.pl/news-382.html;
http://www.nauka.gov.pl/nauka/sukcesy-uczonych/sukcesy-uczonych/artykul/dr-pawel-ciolkiewicz-zwyciezca-konkursu-prac-doktorskich/;
http://www.dziennikarstwo.ahe.lodz.pl/index.php?q=aktualnosci/12)

Pedagogikę porównawczą warto studiować także w obliczu tragedii i dramatów w różnych krajach świata

Tomasz Gmerek wydał znakomitą rozprawę z pedagogiki porównawczej pt. "Edukacja i nierówności społeczne. Studium porównawcze na przykładzie Anglii, Hiszpanii i Rosji",(Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2011, ss. 518). Reprezentowana przez niego subdyscyplina pedagogiki wymaga szczególnych kompetencji – wysokiej znajomości języków obcych, dzięki którym staje się możliwe kompetentne korzystanie z źródeł naukowych, zdolności i umiejętności do diagnozowania edukacji w obcych kulturach, z uwzględnieniem ich uwarunkowań historycznych, społeczno-politycznych i gospodarczych, a szczególnie oświatowych. Nie są to łatwe, choć wydawałoby się, że bardzo atrakcyjne poznawczo, studia badawcze, gdyż muszą przede wszystkim wznosić się na poziom makroanaliz, by w ich kontekście można było dostrzec interesujące badacza zjawisko czy kluczowy dla zrozumienia istoty, uwarunkowań i rzeczywistej jakości edukacji w obcym kraju czy porównawczo w kilku krajach - problem pedagogiczny.

Niewątpliwie, jest on przedstawicielem zupełnie nowej generacji komparatystów, dla których nie jest istotne powielanie typowych dla większości jego poprzedników schematów analiz wybranych systemów oświatowych, gdyż tego typu zadanie miałoby przecież jedynie charakter deskryptywny, ale skupienie się na jednej z najważniejszych we współczesnym świecie społecznej funkcji szkolnictwa i wynikających z jej realizacji następstw. Jako komparatysta wykazał, że wymagał od siebie czegoś więcej, niż tylko prostej rekonstrukcji uwarunkowań wybranego spośród państw europejskich systemu szkolnego. Sięgnął po metodę jukstapozycji, by badać zjawiska oświatowe we właściwych dla nich kontekstach, dzięki czemu możliwe stało się dokonywanie prawomocnego ich zestawienia porównawczego.

Zastosował w swoich badaniach najważniejszą dyrektywę metodologiczną, jaką jest dociekanie prawdy na podstawie rozległej znajomości problematyki socjologicznej i pedagogicznej w zakresie procesów stratyfikacyjnych w i z udziałem edukacji. Tego typu badania są potrzebne wszystkim pedagogom, socjologom, ale i politykom oświatowym, gdyż wprowadzają szeroko rozumianą konfrontację o charakterze porównawczym do zrozumienia uwarunkowań i istoty kształtowania się nowej rzeczywistości wychowawczej także w naszym kraju.

Od samego początku kariery naukowej interesowały go wzajemne relacje między edukacją a społeczeństwem, ze szczególnym zwróceniem uwagi na rolę, jaką odgrywają szkoły (w tym także kredencjały akademickie) w procesach stratyfikacyjnych. Słusznie przyjął założenie, że zrozumienie mechanizmów „rozmieszczania” osób na drabinie społecznej wymaga uprzednich badań makropolityki oświatowej państw, w których wykorzystuje się placówki oświatowe jako instrument selekcji, jak i na poziomie mezo- i mikro, by przez pryzmat typów i funkcji instytucji oraz osiągnięć szkolnych osób uczących się dostrzec wpływ formalnego (wy-)kształcenia na ich dalsze losy.

Badania T. Gmerka wpisują się w bogatą tradycję tak właśnie ujmowanej polskiej komparatystki poprzedników jak Sergiusz Hessen, Bogdan Nawroczyński, Tadeusz Wiloch, Jan Konopnicki, Anna Mońko-Stanikowa czy współczesnych badaczy tej subdyscypliny, jak Czesław Kupisiewicz, Ryszard Pachociński i Eugenia Potulicka. Gmerek dokonuje zogniskowanej na głównym problemie badawczym kwerendy literatury przedmiotu i przebić się przez gigantyczny zbiór informacji o kształceniu i wychowaniu w interesujących go krajach. Szuka prawidłowości, które są w każdym z interesujących go państw i społeczeństw wspólne, powszechne i uniwersalne, ale także uwzględniają to, co jest w nich swoiste.

Co ważne, po raz pierwszy mamy tak głęboki wgląd w politykę edukacyjną - wiodących ze względu na uzyskiwane przez absolwentów szkół w świecie, a przecież europejskich państw - dzięki której poznajemy kluczowe prawidłowości, determinujące określone sukcesy uczniów oraz przyczyny prowadzące do niepożądanych społecznie strat. W tym też sensie można powiedzieć, że T. Gmerek jest epigonem koncepcji prekursora badań komparatystycznych, jakie były charakterystyczne dla Marca-Antoine’a Jullien de Paris.

Poznański naukowiec nie poznawał interesujących go systemów oświatowych w oparciu jedynie o literaturę, do której dzisiaj jest już dużo łatwiejszy dostęp, ale przede wszystkim wyjeżdżając do poszczególnych państw i gromadząc w nich odpowiednie źródła wiedzy, by uczynić swoją diagnozę nauką niemal już pozytywną. Nie uniknął przy tym wartościowania zjawisk społecznych, które w tym przypadku, choć wyraźnie nawiązuje do neolewicowych teorii i ideologii socjaldemokratycznego egalitaryzmu we współczesnych naukach społecznych, ma charakter twórczych wartościowań, gdyż docieka nie tylko doniosłości zdarzeń i rozwiązań oświatowych, ale także poszukuje odpowiedzi na pytanie, jakie są szanse, by możliwe było w danym państwie optymalizowanie jego polityki oświatowej. Poznanie prawidłowości interesujących T. Gmerka procesów ma ogromne znaczenie zarówno dla teoretycznych podstaw pedagogiki, jak i dla praktyki edukacyjnej w naszym kraju.

Autor sięga tu do najnowszych teorii naukowych oraz dominujących ideologii, jakie można wykorzystywać do wyjaśniania interesujących nas zjawisk społecznych, a które przyczyniają się do zróżnicowania społecznego za pośrednictwem systemu edukacji. Dokonuje przy tym znakomitych syntez stanu najnowszej wiedzy, pozwalającej na rozpoznanie i klasyfikowanie wskaźników stratyfikacji w zależności od typów systemów politycznych oraz możliwej w nich roli edukacji w formowaniu się nierówności społecznych i procesach tworzenia ustratyfikowanego społeczeństwa. Dzięki temu uzyskujemy klarowne kryteria do dekodowania specyfiki poszczególnych systemów szkolnych oraz interpretowania ich roli w procesach konstruowania nierówności społecznej. Gmerek dostarcza zatem zainteresowanym nie tylko wiedzy, ale i szeregu inspiracji dla wprowadzania zmian w strukturze edukacji, metodach kształcenia oraz podnoszenia poziomu wykształcenia.


W najnowszej rozprawie T. Gmerek wykorzystuje procedurę pedagogiki porównawczej do – jak sam o tym pisze – "(…) analizy zależności pomiędzy edukacją i nierówności społecznych w Anglii, Hiszpanii i Rosji. Nawiązuję w tym kontekście do myślenia o wielowymiarowości zjawisk edukacyjnych oraz ich osadzeniu i zależności od procesów historycznych, politycznych, ekonomicznych i społecznych." (s. 37) W swoich badaniach uwzględnia zatem cztery fazy: deskrypcji danych, ich interpretacji, jukstapozycji i generalizacji, odwołując się do najnowszego w pedagogice porównawczej podejścia badawczego G. Altbacha i G.P. Kelly’ego.

Mamy zatem wyjątkowej wartości naukowej rozprawę, której przesłanki metodologiczne, teoretyczne i wyniki badań reprezentują przełomowe podejście w rozwoju pedagogiki porównawczej na poziomie światowym, uwzględniając pozaszkolne czynniki warunkujące nierówności edukacyjne (status społeczno-ekonomiczny i pochodzenie klasowe jednostek, poziom urbanizacji i rozwoju kraju oraz jego regionów, rasa i etniczność, język i płeć) oraz wewnątrzszkolne czynniki (jawne i ukryte selekcje szkolne). Anglia, Hiszpania i Rosja stanowią rozbudowane meta- teoretycznie i analitycznie oraz rzetelnie udokumentowane studia przypadków funkcjonującej w nich edukacji (w tym jej strukturalnej segmentacji) oraz nierówności społecznych.

Jedyną słabością w przedstawionych w tej książce analizach jest zbyt powierzchowna rekonstrukcja zarządzania system oświaty w Anglii, w której pominięto jakże istotną w procesie demokratyzacji rolę organów uspołeczniających edukację szkolną (zarówno lokalnych rad oświatowych – school boards, jak i rad szkolnych boards of governors). Podobnie zredukowana została rola partycypacji rodziców we współzarządzaniu edukacją w szkołach w Hiszpanii, a jest to ten organ, który może upominać się o wyrównywanie szans edukacyjnych dzieci w szkolnictwie publicznym.

W przypadku Rosji mamy tu do czynienia z pierwszą w okresie postsocjalistycznym tak poważną i głęboka analizą funkcjonowania systemu szkolnego w tym kraju. Także i w tym przypadku zabrakło mi informacji na temat oddolnych procesów uspołeczniania 9demokratyzowania) edukacji szkolnej w tym państwie, a przecież zjawiska demokratyzacji współczesnych społeczeństw w poddanych tej analizie krajach powinny uwzględnić nie tylko te procesy, które wiążą się z przekształcaniem edukacji szkolnej z instytucji elitarnej w instytucję masową.

Warto studiować pedagogikę porównawczą w wydaniu tego Autora, a a ma ona w swoim dorobku wcześniej wydane, a równie znakomite rozprawy:

* Szkolnictwo wyższe w krajach skandynawskich. Studium z pedagogiki porównawczej, Poznań: Wydawnictwo WOLUMIN 2005, ss. 250

* 2) Społeczne funkcje szkolnictwa w Finlandii. Studia i Monografie Wyższej Szkoły Humanistycznej w Lesznie, Poznań-Leszno 2007, ss.226.

* 3) monografię współautorską z Agnieszką Gromkowską-Melosik pt. Problemy nierówności społecznej w teorii i praktyce edukacyjnej, Kraków: Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2008, ss. 272


Praca tego naukowca o edukacji wyższej w krajach skandynawskich, w tym w Norwegii, może dzisiaj wszystkim poruszonym tragedią w tym kraju, która związana jest z szaleńczym atakiem i wymordowaniem z zimną krwią młodych ludzi na wyspie Utoya przez obywatela i zarazem prawicowego fanatyka z tego kraju, pozwoli spojrzeć na edukację, jako czynnik różnicujący społeczeństwo już w wieku szkolnym.

„RUCH PEDAGOGICZNY” NAJLEPSZYM POLSKIM CZASOPISMEM NA EUROPEJSKIEJ LIŚCIE ERIH

W ocenie parametrycznej jednostek naukowych w Polsce, która jest pochodną m.in. publikacji naukowców, brane są pod uwagę artykuły zamieszczane przez nich w czasopismach naukowych – zagranicznych (międzynarodowych) i krajowych. Na tzw. liście filadelfijskiej nie ma ani jednego naszego czasopisma pedagogicznego, ale już na tzw. liście europejskiej ERIH (European Reference Index for the Humanities), która ma w grupie dyscyplin nazwę: Pedagogical and Educational Research, są aż trzy kategorie: A, B, C.

W najwyżej punktowanej grupie A (za 20 punktów) nie ma ani jednego polskiego czasopisma pedagogicznego.

Natomiast już na liście B - znalazło się pierwsze polskie czasopismo pedagogiczne, którego redakcja może nosić „żółtą koszulkę lidera”, a jest nim RUCH PEDAGOGICZNY. Zamieszczone na łamach tego dwumiesięcznika artykuły przynoszą w ocenie parametrycznej liczbę 16 punktów.

Zupełnie dobrze jesteśmy reprezentowani w kategorii C, w której publikacje uzyskują 12 punktów, a znalazły się w niej następujące czasopisma pedagogiczne:

1) Edukacja. Studia. Badania. Innowacje 0239-6858

2) Edukacja Dorosłych 1230-929X

3) Kultura i Edukacja 1230-266X

4) Kwartalnik Pedagogiczny 0023-5938

5) Przegląd Historyczno-Oświatowy 0033-2178

6) Studia Edukacyjne (WSE UAM) 1233-6688

7) Studia Pedagogiczne (KNP PAN) 0081-6795

8) Teraźniejszość – Człowiek – Edukacja 1505-8808

Należy przy tej okazji odnotować, że do „peletonu” grupy C doszedł kwartalnik, który jest wydawany przez Dolnośląską Szkołę Wyższą we Wrocławiu.

Przybliżam zatem informację o liderze polskich czasopism pedagogicznych. “Ruch Pedagogiczny” (ISSN 0483-4992) – jest najstarszym tego typu periodykiem pedagogicznym w Polsce, który wychodzi jako dwumiesięcznik. Ukazujące się od 1912 r. pismo - jako organ teoretyczny ZNP - zostało utworzone przez Henryka Rowida w Krakowie (do 1933 r. był red. naczelnym). W czasie zaborów podnosiło kwalifikacje nauczycieli i krzewiło wśród nich nowe idee pedagogiczne. Po trzyletniej przerwie z racji I wojny światowej zaczęło ponownie wychodzić od 1917 r. w Krakowie. Kolejnymi redaktorami naczelnymi byli: M. Grzegorzewska, Z. Mysłakowski, a po wojnie – J. Kwiatek, W. Wojtyński, S. Słomkiewicz, T. Lewowicki i od 1998 r. S. Mieszalski (obecnie Rektor WSP ZNP w Warszawie).

Wydawcą dwumiesięcznika jest Wyższa Szkoła Pedagogiczna ZNP. Prezentuje ono na swoich łamach najnowsze prądy oświatowe, dyskursy teoretyczne, rozprawy z zakresu pedeutologii, teorii kształcenia i wychowania, projekty innowacji pedagogicznych oraz liczne rozprawy z nauk z pogranicza pedagogiki. Można przeczytać sprawozdania z konferencji i recenzje rozpraw naukowych. W okresie powojennym czasopismo przeżywało okresy krytyczne:

- z racji połączenia go w 1950 r. decyzją administracyjną na 5 lat z “Nową Szkołą” ,

- w związku z kolejną przerwą edycyjną w 1982 r. (stan wojenny),

- ze względu na trudną sytuację finansową państwa, procesy prywatyzacyjne w zakresie kolportażu prasy oraz deficyt finansowy ZNP, tracąc ówczesnego sponsora i pierwotnego wydawcę; od 1992 r. ukazywało się nieregularnie jako pismo sponsorowane przez instytucje, grupy społeczne i osoby prywatne.

Przejęcie RUCHU PEDAGOGICZNEGO przez Wyższą Szkołę Pedagogiczną ZNP spowodowało, że nabrało nie tylko regularności, ale i podniosło swój poziom naukowy, skoro w latach 2008-2010 znalazło się na Liście ERIH w grupie C, a od tego roku awansowało do grupy – B.

Serdecznie gratuluję Redaktorowi Naczelnemu – prof. zw. dr hab. Stefanowi Mieszalskiemu i zespołowi redakcyjnemu oraz życzę w kolejnej weryfikacji awansu do grupy A, a jeszcze lepiej – wejścia na listę filadelfijską. Mam też nadzieję, że i pozostałe nasze czasopisma pedagogiczne co najmniej utrzymają tę pozycję lub awansują do wyższej grupy.

Należy przy tej okazji zaznaczyć, że tak silna obecność polskich czasopism naukowych z pedagogiki na liście ERIH świadczy o tym, jak bardzo podniosła nasza dyscyplina swój poziom do standardów europejskich, dzięki znakomitym publikacjom i pracy wielu zespołów redakcyjnych. A nam wszystkim życzę kierowania do tych czasopism rozpraw o jeszcze wyższym poziomie, bo dzięki nim awansujemy nie tylko w Europie, ale i w świecie. Pedagodzy nie muszą mieć już kompleksów ani reprezentowania gorszej czy też mniej znaczącej nauki w współczesnej humanistyce.

Minister edukacji narodowej - Katarzyna Hall zapewnia,

że nie zniknie z polskiej edukacji system klasowo-lekcyjny. Dziennikarzom „Gazety Prawnej”, którzy zwrócili uwagę na to, że w projekcie rozporządzenia MEN - wychowanie fizyczne ma się odbywać zarówno w systemie klasowo-lekcyjnym, jak i w grupach łączących uczniów z różnych klas, udzieliła reprymendy i następującego wyjaśnienia:

"(…) pojęcie „system klasowo-lekcyjny" oznacza, że uczniowie szkoły podzieleni są na grupy zwane „klasami", które odbywają zajęcia w formie „lekcji" zgodnie z tygodniowym planem nauczania. Pojęcie „zajęcia klasowo-lekcyjne" oznacza więc formę prowadzenia zajęć (grupa uczniów zwana „klasą" uczestniczy w „lekcji") a nie miejsce prowadzenia tych zajęć. Zgodnie z zalecanymi warunkami i sposobem realizacji podstawy programowej przedmiotu wychowanie fizyczne, zajęcia takie nie mogą być prowadzone w sali lekcyjnej. Mogą być one realizowane jedynie w sali sportowej, gimnastycznej, na boisku szkolnym lub innym obiekcie sportowym, do którego szkoła ma dostęp.

Pozostałe wymienione w projekcie rozporządzenie formy realizacji obowiązkowych zajęć wychowania fizycznego (zajęcia sportowe, rekreacyjno-zdrowotne, taneczne, aktywna turystyka) są, tak zwanymi, alternatywnymi formami wychowania fizycznego i mogą być organizowane np. w grupie międzyklasowej, jako kilkugodzinne zajęcia odbywające się poza szkołą. Ofertę takich zajęć przygotowuje dyrektor szkoły w porozumieniu z rodzicami i nauczycielami biorąc pod uwagę potrzeby i zainteresowania uczniów.

Przygotowywana przez MEN zmiana rozporządzenia nie wprowadza zmian w dotychczasowym sposobie realizacji lekcji w-f. Zmiana została wymuszona nowelizacją ustawy o sporcie, która zobowiązała MEN do opisania w rozporządzeniu wszystkich form, w jakich realizowane mogą być zajęcia w-f. Oznaczało to potrzebę dopisania tradycyjnych form, które w prawie oświatowym określane są mianem klasowo-lekcyjnych, do istniejącego katalogu, tak zwanych, alternatywnych form w-f."

Polecam urzędnikom MEN książkę prof. Czesława Kupisiewicza „Szkice z dziejów dydaktyki” („Impuls” Kraków 2010), bo dowiedzą się z niej, że ów system klasowo – lekcyjny powstał w XVI wieku, a jego autorem był Johannes Sturm, który kierował założonym przez siebie w 1535 r. w Strasburgu gimnazjum. Tymczasem minister Katarzyna Hall zaprezentowała w Brukseli priorytety polskiej prezydencji, wśród których, niestety, nie ma apelu o zniesienie systemu klasowo-lekcyjnego w całej Europie, przynajmniej na czas naszej Prezydencji.

Jak to się ma do wygłoszonych panią minister w Brukseli przed Komisją do spraw Edukacji i Kultury Parlamentu Europejskiego oczekiwań, że:

„Europejczycy, w tym młodzi ludzie, powinni dysponować kompetencjami, które pozwalają na pełne korzystanie z mobilności umożliwiającej rozwój indywidualny i zawodowy w Europie bez granic. Te kompetencje muszą być rozwijane już od najwcześniejszego etapu kształcenia, by zapobiec powstawaniu nowych nierówności społecznych” ?

Po co nam to ministerstwo, skoro utrzymuje model kształcenia, który czyni z absolwentów polskich szkół de facto tanią siłę roboczą dla bogatszych od nas państw świata? Byłem przed kilkoma dniami w Czechach. Z podziwem oglądałem materiały dydaktyczne dla uczniów gimnazjum, przygotowujące ich do rozumienia praw gospodarki rynkowej, przedsiębiorczości, roli innowacyjności, załatwiania swoich spraw w urzędach i walczenia o swoje prawa obywatelskie oraz o prawa człowieka. U nas panuje dydaktyka poprawna politycznie.



Marzena Żylińska w swoim artykule w „Polityce” przywołała opinię niemieckiego badacza mózgu Manfreda Spitzera, którego zdaniem: Powszechny w cywilizowanym świecie system edukacyjny został tak zorganizowany, że nauka nie jest ani przyjemna, ani efektywna. Jeśli w najbliższych latach nie zmienimy systemu edukacji, to za kilkanaście lat my Europejczycy będziemy szyć T-shirty dla Chin.

Tymczasem z badań prof. Janusza Czapińskiego wynika, że Polacy mają wysokie "IQ" - ale ... "zakupowe". Większość kupuje nie po to, by zaspokajać swoje podstawowe potrzeby, tylko by wprowadzać się w zakupową euforię, odreagowując od codziennych trosk i problemów.


W najnowszym Tygodniku Powszechnym (2011 nr 30) rozwija interpretacje wyników tych badań Jacek Santorski, którym mówi m.in:

"O tym, że Polacy wygrali konkurs na robota kosmicznego, że powygrywali festiwale nowych technologii informatycznych, dowiadujemy się najwyżej ze specjalistycznych czasopism. Tymczasem wszyscy mówią o tym, że być może mamy złoża gazu łupkowego. A na złożach surowcowych swoją poetykę opierają kraje trzeciego świata. Kraje nowoczesne zaś - na złożach, które są w sercach i umysłach ludzi. Musimy wykonać jeszcze bardzo wiele pracy mentalnej na wszystkich poziomach: i wśród przedsiębiorców, i mediów, i badaczy, a w końcu - decydentów politycznych, by torowali do tego drogę." (s. 6)


My jednak wolimy chyba przygotowywać młodzież do szycia dla Chińczyków, bo jakoś musimy dać im szansę odegrania się na nas za wysiudanie ich z budowy odcinka autostrady A2 ze Strykowa do Warszawy.

To rzeczywiście wstyd, że musimy mieć ministerstwo, którego liderzy konserwują edukację na poziomie XVI-wiecznych rozwiązań organizacyjnych. Niestety, wspomniany powyżej nestor naszej dydaktyki i historii myśli pedagogicznej ma rację, kiedy pisze w swojej książce, że dotychczasowe próby zmierzające do usunięcia tego systemu jako niepodatnego na indywidualizowanie treści i tempa pracy uczniów, a ponadto nieuwzgledniającego różnic w ich uzdolnieniach, zainteresowaniach i potrzebach poznawczych niestety – przez tyle wieków - nie przyniosły na ogół oczekiwanych wyników. (s. 39, 192)

(Źródło: http://www.men.gov.pl/index.php?option=com_content&view=article&id=2300%3Alekcje-w-f-tak-jak-dotychczas&catid=29%3Aministerstwo-pozostae-wydarzenia-edukacyjne&Itemid=53; http://www.men.gov.pl/index.php?option=com_content&view=article&id=2301%3Aminister-katarzyna-hall-zaprezentowaa-w-brukseli-priorytety-polskiej-prezydencji-&catid=25%3Aministerstwo-wydarzenia-z-udziaem-ministrow&Itemid=287; odczyt z dn. 21.07.2011; M.Żylińska,Szkoła ogłupiania, Polityka 10.09.2010; J. Santorski, My, roztropni drapieżnicy, Tygodnik Powszechny 2011 nr 30)

Pedagogika na zakręcie nie tylko demograficznego niżu

Nie ulega już wątpliwości po powoli sumowanym I etapie rekrutacji do uczelni publicznych na bezpłatne studia pedagogiczne I i II stopnia, że tak uniwersytety, jak i akademie poradziły sobie z naborem na ten kierunek. Nieliczne prowadzą jeszcze studia z „pedagogiki specjalnej”, o czym pisałem nieco wcześniej. Zaczyna się dla tych uczelni kolejny etap naboru na studia niestacjonarne, określane najczęściej jako studia zaoczne, a więc płatne. W tym przypadku w wielu uczelniach publicznych rekrutacja trwać będzie do wypełnienia wszystkich miejsc, a tych nie może być więcej, niż na studia stacjonarne. Niektórzy kandydaci zastanawiają się nad tym, gdzie ubiegać się o indeks, w której uczelni publicznej?

Część osób poszukuje dla siebie miejsca w wybranej przez siebie szkole niepublicznej, położonej najbliżej ich miejsca zamieszkania, ale tez niekoniecznie. Są osoby, które potrzebują anonimowości, ciągnie ich nieznane miejsce, nowe środowisko i być może także walory wyższej szkoły prywatnej. Okazuje się, że PEDAGOGIKA nadal będzie atrakcyjnym kierunkiem studiów, bez względu na to, jaką wybierze się po pierwszym roku specjalność, gdyż jak wynika z badania „Campus 2011”, jakie zostało przeprowadzone przez portal Pracuj.pl, młodzi absolwenci tych studiów lokują swoje oczekiwania zawodowe w administracji publicznej, „przemyśle” rozrywkowym, a nawet w służbach mundurowych. Tak więc absolwenci studiów humanistycznych należą w 47% do tych, którzy nie zamierzają pracować w zawodzie, do jakiego zostali przygotowani w toku studiów. To polski fenomen wyższej edukacji i jej efektywności, dlatego minister nauki i szkolnictwa wyższego skierowała duży strumień środków dla kandydatów na studia techniczne, przyrodniczo-matematyczne, a więc na tzw. kierunki zamawiane, by wzmocnić rynek pracy o tych, którzy będą chcieli pracować zgodnie z wyuczonym zawodem.

Ci, którzy mimo to nie zamierzają pracować w zawodzie pedagoga, zapewne podejmą te studia dlatego, że kojarzą im się z czymś łatwym, miłym i tanim. Istotnie, jak przejrzymy oferty wielu wyższych szkół prywatnych, to dostrzeżemy nawet dumpingowe koszty, byle tylko ściągnąć do siebie jak najwięcej klientów. Tu jednak kandydaci powinni wyostrzyć swój namysł, zanim podejmą decyzję, bo być może będzie taniej, ale za to nudno, niekompetentnie i być może z obciążeniem negatywnej lub warunkowej oceny komisji akredytacyjnej, jaka może taka szkoła uzyskać w wyniku oceny bylejakości kształcenia w niej studentów. Wówczas zainwestowane środki w uzyskanie (zakupienie) dyplomu mogą się nie zwrócić w postaci uzyskania zatrudnienia w administracji czy innej dziedzinie życia pozapedagogicznego czy pozaoświatowego.
Może zatem lepiej wybierać szkołę, która jest publiczną, bo tej nie grozi likwidacja kierunku kształcenia, lub która ma ponad dziesięcioletnią tradycję i zarazem ciągłość kształcenia na wybranym przez nas kierunku. Jeśli bowiem edukują na nim od kilku zaledwie lat, to może oznaczać, że wkrótce nastąpi jego akredytacja, a nikt nie jest w stanie przewidzieć, czy będzie ona miała pozytywny dla tej społeczności finał. Zagrożeniem jest podejmowanie studiów w szkole, która przy wybranym kierunku studiów, jako jednym z nielicznych wśród prowadzonych w niej od zaledwie kilku lat, znajduje się zapis - „NOWOŚĆ”. Może to być bowiem oferta jak w hipermarkecie, wciskania klientom czegoś, co z nowością ma tyle % wspólnego, ile liter zawiera to hasło. Najczęściej, jak informują o tym sami studenci na forach internetowych, jest to STAROŚĆ, a ta – jak wiadomo – NIE RADOŚĆ.

Warto też śledzić ruchy w szkolnictwie ogólnym i zawodowym. Przykładowo w łódzkich gimnazjach pracę straci 50 nauczycieli języków obcych i wychowania fizycznego. Jest to następstwem łączenia klas w wyniku zmniejszającej się z każdym rokiem liczebności uczniów. O ile jeszcze można było dzielić liczne klasy właśnie na lekcje wf. i języka obcego, o tyle teraz są one na tyle małe, że takie podziały nie mają już ekonomicznego sensu.

Nie wiemy, jaki będzie wynik wyborów. Jeśli nastąpi zmiana polityczna w obozie rządzącym, to już mamy zapowiedzi odwrotu od rozwiązań, które były zapowiadane jako możliwe do realizacji od 2012 r. Już są sygnały o totalnej „klapie” tzw. ustawy „żłobkowej”, w wyniku której miały powstawać z pomocą środków publicznych alternatywne formy opieki nad małymi dziećmi. PiS zapowiada, że jak dojdzie do władzy, to wydłuży do 26 tygodni urlopy macierzyńskie i wzmocni politykę prorodzinną państwa, by nie instytucjonalizować opieki nad małym dzieckiem, gdyż jest to niekorzystne dla jego rozwoju.

Informacyjny chaos w sprawie sześciolatków w szkołach a czterolatków w przedszkolach

Pisze do mnie zdezorientowany rodzic z województwa wielkopolskiego, którego syn w lipcu br. rozpoczyna, a nie kończy, piąty rok swojego życia. Tymczasem jego ojciec jest "straszony" przez dyrekcję rejonowej szkoły, że powinien ją poinformować o tym, gdzie jego dziecko odbywa obowiązkowe przygotowanie do edukacji szkolnej. Chaos informacyjny idzie z góry - kuratorium oświaty upowszechnia przekonanie, że rodzice dziecka urodzonego w roku 2006, które nie zacznie obowiązku przedszkolnego w roku 2011, zostaną poddani egzekucyjnemu postępowaniu administracyjnemu. Rodzice pięciolatków muszą do 30 09 2011 zgłosić dyrektorowi szkoły rejonowej dziecka (tej, w której hipotetycznie zacznie ono obowiązkową naukę) miejsce, gdzie jego pupil odbywa obowiązek przedszkolny. Rodzice czterolatków są zdezorientowani, bo o nich nie ma żadnych informacji. Przedszkola mogą ich nie przyjąć, gdyż jeszcze w tym roku rocznik ten nie jest objęty obowiązkiem rocznego przygotowania do szkoły.

Ludziom już mylą się te obowiązki edukacyjne. Z jednej strony straszy się ich określonym przymusem administracyjnym, a z drugiej uniemożliwia jego wykonalność. Jak bowiem rodzic ma posłać dziecko do przedszkola, skoro w gminie nie ma dla niego miejsca? Rodzic wspomnianego czterolatka nie wie zatem, jaki obowiązek dotyczy jego dziecka i czy rzeczywiście jest on pod presją kary administracyjnej, skoro nie ma miejsca w przedszkolu?

Tatuś postanowił najpierw zajrzeć na stronę poznańskiego kuratorium oświaty. Mieszka na obrzeżach miasta, gdzie nie ma informacji o tym, co ma zrobić, jako rodzic czterolatka od kilku zaledwie dni. Znalazł jednak na stronie kuratorium kolorową zakładkę pt. "Vademecum rodzica" z fotografią (zapewne też kochających swe dziecko naturalnych opiekunów i wychowawców), a tam kolejne zakładki:

"• Bezpieczeństwo i higiena podczas wyjazdów dzieci i młodzieży szkolnej w związku z zachorowaniami wywołanych przez szczep E. coli
• 5 porcji warzyw, owoców lub soku
• "One są wśród nas" - wsparcie dla dzieci przewlekle chorych
• Zapobieganie samobójstwom dzieci i młodzieży. E – poradnik
• Ubezpieczenie dzieci i młodzieży (NNW) - opracowanie Biura Rzecznika Ubezpieczeń w Warszawie
• Co rodzic - na okoliczność wypadku ucznia (dziecka) przebywającego pod opieką szkoły/placówki - winien wiedzieć?
• Sześciolatek w szkole
• Realizacja obowiązku szkolnego i obowiązku nauki poza szkołą przez dzieci polskie przebywające poza granicami kraju
• Mediacje w szkole jako sposób rozwiązywania konfliktów
• Bezpieczna wycieczka szkolna
• Edukacja dzieci w wieku 3-6 lat
• Nowe podręczniki
• Reforma - pytania i odpowiedzi."

Świetnie. Jest! Jest strona, której tytuł powinien rozwikłać jego wątpliwości -"Edukacja dzieci w wieku 3-6 lat". Zagląda, a tam czekają nań kolejne linki. Czyta i oczom nie wierzy, że można rodziców wpuszczać w maliny. Wprawdzie już dojrzewają, ale nie o takie tu owoce chodzi.

ZA ZBYTECZNE w VADEMECUM RODZICA UZNAŁ NASTĘPUJĄCE STRONY:

• Wydłużony termin nadsyłania prac na Konkurs "Najlepszy program wychowania przedszkolnego"

Nie będzie tego czytał, bo w konkursie nie chce brać udziału.

• Rozporządzenia Ministra Edukacji Narodowej z dnia 23 grudnia 2008 r. w sprawie podstawy programowej wychowania przedszkolnego oraz kształcenia ogólnego w poszczególnych typach szkół.

Przeczytał, ale zorientował się, że to nie jest tekst dla niego, bo sam ma wykształcenie średnie zawodowe - technikum spożywcze, więc co najwyżej może upiec tort i obrzucić nim autora takiej oświaty internetowej.

• Informator. Jak organizować edukację przedszkolną w nowych formach.

Tego też nie czyta, bo nie ma zamiaru organizować przedszkola w nowych formach. Starych też nie zna, bo mu dziecka nie przyjęli do gminnego przedszkola.

• Fundusze dla oświaty.

Ta strona też nie jest dla niego, więc zdziwił się, że znalazła się w dziale "Vademecum rodzica".

• Konkurs „ Najlepsze Wielkopolskie Przedszkole”.

Patrz inny konkurs.

• Międzynarodowy projekt partnerski w Programie Leonardo da Vinci - „Lepsze przedszkole”

Ten tekst też nie jest tekstem dla niego. Na szczęście na końcu Vademecum znalazło się pięć prezentacji w Power Point. Nareszcie, coś dla niego. Nie musi przedzierać się przez gąszcz niezrozumiałych słów i opisów. Są nawet przyjazne obrazki.

"• Reforma edukacji - informacje dla nauczyciela
• Przygotowanie szkoły na przyjęcie młodszych uczniów - propozycje dla dyrektora
• Sześciolatek idzie do szkoły - informacja dla rodziców
• Ulotka -Sześciolatek w szkole
• Ulotka dla rodziców dzieci 5-letnich"

Jak widać, chyba tylko ta ostatnia prezentacja jest zaadresowana do niego, jako rodzica dziecka rozpoczynającego piąty rok życia. O czterolatkach nic na niej nie ma. Brzmi propagandowo - ULOTKA. Pozostałych prezentacji nie chciał nawet komentować, bo dwie pierwsze z "Vademecum dla rodziców" niewiele mają wspólnego. Może konstruował tę stronę ktoś, kto skorzystał z giertychowej amnestii maturalnej? Okazało się bowiem, że pod tytułem: "Ulotka dla rodziców dzieci 5-letnich" jest zupełnie inna prezentacja - pt. "Informacja dla rodziców". OK. Pomyślał sobie rodzic. Pewnie dalej będzie już tylko o 5-latkach. Ależ był z niego optymista.

Pierwszy slajd:
"Szanowni Rodzice, Jeżeli Wasze dziecko urodziło się w roku 2004 i myślicie o tym, by jako sześciolatek rozpoczęło naukę w klasie pierwszej szkoły podstawowej w roku szkolnym 2010/2011, to już teraz pamiętajcie, że ma ono prawo do odbycia rocznego przygotowania przedszkolnego".

Jego dziecko urodziło się w 2007 roku, w lipcu!! Szuka zatem dalej.

Drugi slajd:

"Prawo do odbycia przygotowania przedszkolnego oznacza, że Wasze dziecko będzie miało zapewnione miejsce w przedszkolu, w oddziale przedszkolnym w szkole podstawowej lub w innej formie wychowania przedszkolnego w pobliżu miejsca zamieszkania. Przygotowanie przedszkolne pomoże Waszemu dziecku w udanym starcie w klasie pierwszej."

Nadal jednak nie wie, jaki jest jego obowiązek. Co z tego, że piszą mu o prawie i zapewnionym miejscu w przedszkolu, skoro go nie dostał.

Trzeci slajd:

"Przedszkole zapewni:
wspomaganie rozwoju i wyrównanie szans edukacyjnych, wcześniejsze odkrywanie zdolności, wsparcie rozwoju emocjonalnego i intelektualnego, dobre przygotowanie do podjęcia nauki w szkole podstawowej, ciekawe i atrakcyjne zajęcia oraz zabawy"

Pięknie, tyle tylko, że jego dziecko nie zostało przyjęte do przedszkola.

Czwarty slajd:

"Wykwalifikowani nauczyciele przedszkola pomogą Wam w podjęciu decyzji, czy dziecko jest gotowe do rozpoczęcia nauki w szkole podstawowej w wieku sześciu lat".

Cudownie, pomyślał, ale nadal nie dotyczy to jego dziecka.

Piąty slajd:

"Więcej informacji uzyskacie Państwo u dyrektora szkoły podstawowej. Decyzja należy do Państwa, pomóżcie swojemu dziecku w dobrym starcie edukacyjnym."

Dyrektor jednak nie potrafił mu niczego wyjaśnić. Jest w tej chwili na urlopie, a poza tym, co go obchodzi zaledwie pięcioletnie dziecko?

Może zatem twórcy tej strony w kuratorium oświaty w Poznaniu, bo już w innych miastach tego nie sprawdzałem, pójdą na studia podyplomowe z zakresu edukacji przedszkolnej, to się czegoś dowiedzą. Najlepiej niech skorzystają z kursów on-line, bezpłatnych, bo takie oferuje jedna z prywatnych wyższych szkół, która - jak przypuszczam - wygrała przetarg na bezpłatne studia w zakresie kwalifikacji pedagogicznych. Ciekawostka jest to, że sama ma uprawnienia jedynie do prowadzenia studiów I stopnia na kierunku "pedagogika",a to znaczy, że nie ma własnej kadry akademickiej, tylko na drugich etatach. Pewnie wykładają tam urzędnicy dzielący te środki, a potem wprowadzają szum informacyjny ?


http://ko.poznan.pl/?page=1132

Czeski wyskok oświatowo-pedagogiczny

Na kilka dni wyjechałem do Czech w celach prywatnych, ale przy okazji miałem możliwość poznania kilku spraw, które mają związek zarówno z oświatą, jak i pedagogiką. Odnotuję zatem szybko kilka zdarzeń i faktów.

1) Moi przyjaciele z czeskich Moraw narzekają na pogarszającą się sytuację gospodarczą w ich kraju, który słynął z tego, że dwie sfery nie poddały się jak dotychczas wpływom globalizacji i nadzorowi unijnemu. Były to – służba zdrowia i oświata. Nie będę odnosił się do tej pierwszej, ale szkolnictwo rzeczywiście, jak dotychczas dzielnie broniło się przed uniformizacją, przedstawianą przez unijnych biurokratów jako źródło powszechnego szczęścia i poprawy jakości procesów kształcenia oraz wychowania.

Czesi nie podporządkowali swojego ustroju szkolnego, tak jak to myśmy uczynili reformą ustrojową w 1999 r., strukturze 6+3+3. Zachowali swój tradycyjny system szkolny, co wcale nie oznaczą, że jest im łatwiej czy funkcjonuje się bezproblemowo (warto przeczytać przekład na język polski podręcznika z pedagogiki porównawczej Jana Průchy), ale przynajmniej nie dochodzą im nowe problemy, które by z tego procesu wynikały.

Niestety, presja wśród polityków jest tak silna, że coraz częściej mówi się o konieczności wprowadzenia egzaminów zewnętrznych i dokonywania pomiaru jakości pracy szkół. Władze resortu edukacji przygotowują zatem wielki pomiar porównawczy osiągnięć szkolnych absolwentów klas piątych i dziewiątych szkół podstawowych. Ponoć to oświeceni i zatroskani o jak najlepsze warunki do edukacji własnych dzieci w szkołach publicznych rodzice, który coraz częściej podróżują po świecie, upominają się o to, by władze dokonały takiej diagnozy jakości szkolnictwa publicznego, by można było - podobnie, jak ma to miejsce w Wielkiej Brytanii – kupić w każdym kiosku najnowszy ranking szkół. Nie może być tak, że rodzice nie wiedzą, jaki poziom reprezentuje szkoła rejonowa, do której powinien czy mógłby chodzić ich dzieciak.

Tak więc ministerstwo oświaty przygotowuje diagnozę 100 wylosowanych szkół podstawowych w Czechach (będą to testy z wiedzy i umiejętności absolwentów w/w klas z języka ojczystego, obcego i matematyki), na którą wyda 140 milionów czeskich korun, ale… nie ujawni jej wyników. Testy będą w tym roku przeprowadzone pilotażowo, natomiast już w przyszłym roku obejmą uczniów wszystkich szkół podstawowych (ok. 4,2 tys.). Będzie to rodzaj „małej matury”, której wyniki powinny być dowodem na to, co dzieci wiedzą, potrafią i jakiej jakości jest w związku z tym proces ich kształcenia.

Ministerstwu szkolnictwa chodzi głównie o to, by sprawdzić, czy dzieci w określonym wieku umieją to samo, niezależnie od tego, gdzie uczęszczają do szkoły. Jak pisze w sobotnim wydaniu gazety „DNES” (16.07.2011, s. 2) Kateřina Frouzová – rodzice, którzy chcieliby wcześniej poznać wyniki tego pomiaru, będą musieli wejść w role detektywów, gdyż wyniki tych testów będą dostępne jedynie dyrektorom szkół.


2) Poniedziałkowe „Lidové Nowiny” informują o pogrzebie Otto von Habsburga, który był najstarszym synem ostatniego władcy Austro-Węgier – czeskiego króla Karola I i jego żony – Zyty Burbon-Parmeńskiej. Ponoć był księciem Krakowa.

Kiedy po obejrzeniu w czeskiej telewizji niezwykłej ceremonii pogrzebowej, której w Wiedniu towarzyszyło 10 tys. widzów, a uczestniczyło w niej pół tysiąca zaproszonych gości (urna z sercem Otto von Habsburga została złożona w krypcie węgierskiego klasztoru Panonhalma w pobliżu Györu), moja gospodyni podzieliła się ze mną dość zabawną grą słowną, o historyczno-politycznym znaczeniu.

Otóż napisała na kartce drukowanymi literami jedno słowo - PRUSAMI, komentując zarazem jego sens. Zaczęła od stwierdzenia:

„Przez 300 lat byliśmy pod PRUSAMI”

Po czym skreśliła pierwszą literę tego słowa i dodała:

„Później byliśmy przez ponad 40 lat pod RUSAMI”

Po czym znowu skreśliła pierwszą literę w/w słowa i dodała:

„Teraz jesteśmy pod USA-mi”

Nastęnie skreśliła w tym wyrazie pierwszą literę i zapytała:

„A kiedy będziemy SAMI?


3) W Czechach ukazała się już w ub. roku książeczka Ewy Lipniackiej (polskie wydanie czerwiec 2011, tytuł angielski tego wydania w 2009 r. - The Xenophobe's Guide to The Poles) pt. Polacy. Charakterystyka. Humor. Uprzedzenia. Przewodnik ksenofoba. Nie wiedziałem, że w Polsce też się ukazała, ale pewnie trudno byłoby to dostrzec na pierwszy rzut oka, gdyż czeska edycja różni się kompozycją i treścią okładki, a w obu wydaniach nie ma nazwiska autorki. Porównajcie obie okładki i wyciągnijcie wnioski – jak postrzegają Polaków polscy, a jak czescy wydawcy tej książeczki. To może być dobra zabawa dla dzieci w ramach zajęć przedszkolnych. Oczywiście, dlaczego są na obu ilustracjach takie, a nie inne symbole, zdjęcia i przedmioty, maluchy dowiedzą się zapewne w szkole, albo i nie, bo kogo dzisiaj obchodzi to, jak jesteśmy postrzegani w świecie? Zabrakło w tej publikacji informacji o tym, że niektórzy Polacy bywają złodziejami. Niemcy pisali o nas przed laty, by nie jechać samochodem, bo go ukradną, a w przypadku kolei, to nie kradnie się jeszcze torów. Nie wiedzieli wówczas, kto będzie u nas ministrem od tych spraw i że zimą nie da się dojechać nigdzie na czas. Poza tym, wystarczy wrzucić w google nazwisko autorki, a na stronie „…..uj.pl można sobie przeczytać tę książczynę za darmo. Pewnie w nowym wydaniu znajdzie się na okładce jeszcze jeden element.

Dlaczego XO było lepsze od PO?

W czasie toczącego się w 2007 r. w Davos Światowego Forum Gospodarczego furorę zrobił projekt pod nazwą „XO“, a dotyczący przeznaczenia 100 milionów dolarów na laptopy dla miliona dzieci w krajach tzw. Trzeciego Świata. Jest to prywatna inicjatywa twórcy projektu „One Laptop Per Child“ prof. Johna Negroponte. Co ciekawe, chodziło tu o najnowocześniejszy produkt wielkości ok. 20x 25 cm, w kolorze jasnozielonym i białym, który wygląda jak plastikowa zabawka-komputerek. W rzeczywistości jednak jest to w pełni funkcjonalny laptop w formacie dostosowanym do dziecięcych rączek, za pomocą którego można się łączyć z Internetem. Zawiera on też kamerę, program Media Player, e-book i inne programy użytkowe. „XO“ jest w tej chwili jeszcze w fazie testowej, ale w produkcji masowej powinien kosztować zaledwie 100 dolarów. Adresatem tego projektu zostały dwa miliardy dzieci w wieku sześciu lat z krajów Trzeciego Świata, które nie korzystają w ogóle z edukacji szkolnej lub mają ją w ograniczonym zakresie; jedna piąta bowiem spośród nich nie kończy swojej edukacji nawet na poziomie 5 klasy szkoły podstawowej. Ciekawym rozwiązaniem technologicznym było zasilanie tych laptopów w energię, aby można było z nich korzystać także tam, gdzie nie ma dostępu do elektryczności. Został w nich bowiem wbudowany system typu „Jo-Jo”. Pociągając przez minutę dziesięciokrotnie za sznurek doładuje się baterię na 10 minut pracy.

Przypomniałem sobie o tym projekcie sprzed ponad 4 lat, bo jako żywo przypomina on wielkie obietnice Platformy Obywatelskiej wyposażenia uczniów w laptopy, z którego wyszła jedna, wielka klapa. Wprawdzie jesteśmy „zieloną wyspą gospodarczą” na mapie Europy, więc być może PO postanowiła nie czerpać wzoru z projektu „XO”, a jednak jakieś analogie dają się tu odnaleźć. Miały być laptopy, ale ich nie będzie, bo przecież nie wszystkie dzieci są nasze, a już na pewno nie wszyscy ich rodzice są politycznie poprawni. Mają szansę w nowych wyborach opowiedzieć się za tym, czy nadal będą lokować swoje nadzieje w partie, których politycy więcej obiecują, niż realizują, czy może jednak sięgną po wariant bezpartyjny, stawiając na obywateli, ekspertów, profesjonalistów, którzy nie są uzależnieni w swoich obietnicach i decyzjach od władz swojej partii?

MEN raz jeszcze potwierdził swoją decyzyjną "impotencję" i nieskuteczność, obiecując najpierw przekazanie miliarda złotych na laptopy dla uczniów, które miały pochodzić z opłat operatorów komórkowych za wykorzystywanie częstotliwości (za koncesje z 2000 r. muszą wpłacić do skarbu państwa do 2020 r. łącznie 900 mln euro). O klapie całego programu pisali dziennikarze już wielokrotnie. A urzędnicy kłócą się o to: kto ma dostać laptopy: szkoły czy uczniowie i czy na własność? Jeśli uczniowie - to w jakim wieku? A może należy dać je nauczycielom, albo rodzicom uczniów? A morze ... jest długie i szerokie.




http://www.zeit.de/online/2007/05/Davos-Negroponte?page=all

Wyższa Szkoła Pedagogiczna „za zamkniętymi drzwiami”, czyli cz. 2 odpowiedzi nie tylko Założycielce

Tak, jak obiecałem czytelnikom zainteresowanym PRAWDĄ skoro - zdaniem pani założyciel i kanclerz w jednej osobie - jako b. rektor WSP w Łodzi miałem "wybujałe oczekiwania i roszczenia finansowe", to istotnie, muszę jej przyznać rację. Dotyczyły one studentów, nauczycieli akademickich i warunków ich pracy. Ma rację – NIECH FAKTY MÓWIĄ ZA SIEBIE.

A jest ich bardzo dużo, bo w końcu tyle lat pracy, to przecież tysiące godzin poświęconych społeczności akademickiej nie tylko w wymiarze reprezentowania jej na zewnątrz i dbania o jej jak najlepszy wizerunek, ale także o każdego, kto w niej studiował, pracował, był jej współpracownikiem, partnerem, sojusznikiem, a zdarzało się, że i wrogiem, bo przecież przychodzili różni, by podpatrzeć, podpytać, dociec, upewnić się, a nawet coś podkraść z naszych rozwiązać itd. To tysiące godzin spędzonych kosztem życia rodzinnego przy komputerze, w czasie różnych działań, posiedzeń, spotkań, konferencji, także we współpracy pracownikami administracji i technicznymi. Z niektórymi współtworzyłem stronę uczelni, a następnie ją monitorowałem i korygowałem błędy, jakie popełniali pracownicy administracji czy autorzy tekstów, naruszając nimi dobry wizerunek szkoły. Zabiegałem o premie dla nich, o dodatkowo finansowane zadania, także o charakterze badawczym. Doprawdy, niczego nie żałuję.

Mam bogatą dokumentację swojej pracy. Nie będzie tak łatwo wmówić dzisiaj komukolwiek, że było inaczej, niż usiłuje to suponować założycielka szkoły. Popełniłem jeden błąd – byłem naiwny, bo wierzyłem, że zależy jej na tym samym, i byłem zbyt ufny, poświęcając swój czas i zaangażowanie nawet tym sprawom, które w ogóle nie były w obszarze moich obowiązków. Miałem jednak poczucie, że w końcu całe odium za błędy czy patologie w tej szkole spadną na mnie, a nie na założyciela-kanclerz, która de facto była dla świata akademickiego kimś zupełni obcym, spełniającym kluczową, ale przecież wspomagającą rolę. Nikt nie mówiłby z oburzeniem, „Co też się dzieje w tej szkole Cyperlingowej, tylko w szkole Śliwerskiego!” Bo takie są realia akademickiego świata.

Nie zatrudniałem się w hurtowni jako dyrektor magazynu. Nie wyobrażałem zatem sobie tego, by nie interweniować w sprawach, które wymagały dobra całej wspólnoty akademickiej. Obiecano mi prawo do realizowania własnej misji, pasji, koncepcji kształcenia, które będzie na najwyższym poziomie. I to nazywa się po moim odejściu – na skutek jednostronnego złamania umowy - „wybujałymi ambicjami”? Brawo.

Rozumiem, że założyciel-kanclerz wolała mieć rektora bez ambicji, bez roszczeń, żeby wszystko odbywało się jak najmniejszym nakładem, bez prawa do kompetentnej pracy akademickiej. To po co mnie zatrudniała, skoro wiedziała, że na taką rolę nie byłem i nigdy nie będę się godził, gdyż nie interesuje mnie „malowana przez niekompetentną - w sensie akademickim - osobę rola organu władzy jednoosobowej?

Wystarczy zajrzeć do Ustawy Prawo o szkolnictwie wyższym, do Statutu uczelni (tego zresztą żaden student i pracownik nie znajdzie na stronie wsp, bo jest tam wyraźnie zapisane, na czym polega własność i co stanie się z uczelnią, kiedy dojdzie w niej do jakiegoś kryzysu, wymagającego jej likwidacji). Założyciel zmienia statut zgodnie z własnymi celami i nie musi tego nawet uzgadniać z Senatem i rektorem. Ma takie prawo, bo Statut tworzy założyciel, a nie Senat. Rektor nie ma zatem łatwej sytuacji, bo faktycznie o wszystkim decyduje założyciel.

Można mieć nie wiem jakie pomysły, wartości i oczekiwania, ale jeśli założyciel ich nie akceptuje, to działania akademickie rektora i nauczycieli akademickich mogą być przez niego paraliżowane. Rzecz jasna, najpierw trzeba wycisnąć tyle, ile się da z takiego rektora, to znaczy do momentu, aż szkoła uzyska stałe podstawy do działalności (gdyby jego już w tej instytucji miało nie być).

Nic dziwnego, że założycielka uczelni, wykorzystując fakt, kto jest rektorem, jaką ma pozycję w kraju, w środowisku akademickim, postanowiła występować o różne przywileje dla szkoły wcześniej, niż ona na to zasługiwała z formalnego punktu widzenia. Zgodnie z prawem, ale zawsze można było wykazać się szczególnymi osiągnięciami. Nie tylko moimi. To jasne, ale w takich sytuacjach i w korespondencji z władzami, przede wszystkim moimi. Rektora o tym jednak założycielka nie informowała, bo już „za jego plecami” od kilku miesięcy poszukiwała innego kandydata na rektora, i to takiego, który – jak teraz rozumiem z jej artykułu w gazecie edukacyjnej - nie będzie miał „wybujałych ambicji”, „roszczeń finansowych” (szkoda, że nie rozwinęła tej insynuacji) i ciekawe, czego jeszcze. Znakomita troska o własną uczelnię. Jak pozbyć się rektora, który już spełnił swoje zadanie, a teraz konsumować jego osiągnięcia, jak długo się tylko da.

Próba odwołania mnie z funkcji rektora z udziałem Senatu się nie powiodła, choć przecież założycielka mogła ją zignorować i następnego dnia odwołać mnie z funkcji. Nie uczyniła tego. Dlaczego? Dla własnych „wybujałych ambicji” czy własnych „spodziewanych zysków” (na stronie internetowej wciąż funkcjonowało moje nazwisko jako rektora).

Tymczasem od tego posiedzenia - każda moja decyzja spotykała się już tylko z jej kwestionowaniem, była sabotowana, podważana tak, bym wreszcie sam zrozumiał, że jestem persona non grata. Wszystko czynione było tak, by tylko nie dowiedzieli się o tym studenci i kandydaci, by nie usłyszeli o tym ci, którzy - być może przystąpią do "konkursu" na etat? To kiedy miałem odejść - w grudniu, w styczniu, w lutym? Kiedy byłoby odpowiedzialnie dla tej społeczności? Miałem pozostać jako figurant, który jest pozbawiony możliwości wykonywania swoich obowiązków statutowych i ustawowych? Odszedłem w maju, kiedy w czasie mojego pobytu na konferencji zagranicznej założycielka opublikowała ogłoszenie w prasie, że zatrudni doktora habilitowanego pedagogiki. I to miałem tolerować? Taką kompromitację szkoły?

Wolałem zrezygnować z wysokiego dodatku funkcyjnego (nie był on wynikiem moich roszczeń, żeby była jasność), nie przyjąłem przyznanych mi pieniędzy na badania naukowe, a wszystko po to, by przerwać tę fikcję, podwójną grę założycielki szkoły, to oszukiwanie innych, że wszystko jest w szkole jak najlepiej. Wszyscy doskonale wiedzieli, że od słynnego senatu grudniowego ta pani nie podjęła ze mną żadnej rozmowy, nie widziała powodu ani do wyjaśnienia swojego stanowiska, ani nie widziała potrzeby określenia mojej dalszej roli w tej szkole. Od 8 grudnia 2009 r. do mojej rezygnacji z funkcji rektora ta pani nie zamieniła ze mną ani jednego zdania, będąc w końcu moim pracodawcą. To była postawa odpowiedzialności za szkołę, za współpracowników? Ja zaś, mimo tego klimatu, kontynuowałem swoje zadania dydaktyczne, nie opuszczając studentów i współpracowników, a pobierając jedynie pensję nauczyciela akademickiego.

Pomagałem nadal doktorom w ich pracach nad habilitacjami, realizowałem zadania w grancie norweskim, nagrywałem materiały filmowe dla uczelni, publikowałem artykuły i książki z afiliacją w wsp, uczestniczyłem w konferencjach naukowych jako profesor tej szkoły, prowadziłem korespondencję dla dobra tej instytucji. Wykonałem z współpracownikami analizę dorobku całej kadry akademickiej. Przygotowałem dla Senatu podsumowanie oceny pracy naukowo-dydaktycznej wszystkich nauczycieli akademickich. Dla wielu wypadła ona fatalnie, czyli prawdziwie, bo tak to jest, że niektórzy zatrudniają się, by brać kasę, odrobić zajęcia, i wrócić do domu, do rodziny, nie przejmując się o losy uczelni, o jej wizerunek. Niech frajerzy na nich i za nich pracują. Od tego są, za to im się płaci. Im też, ale oni są zwolnieni z wyjątkowego zaangażowania na rzecz szkoły. Wystarczy, że są w minimum kadrowym. Czyż nie tak? Mnie to nie przeszkadzało, mogłem pracować nawet za nich, tylko musiałem tłumaczyć taką ich "obecność" w szkole innym nauczycielom akademickim. Są powody, dla których warto mieć w zespole naukowców do zupełnie innych zadań, a to przecież nie jest tak dostrzegalne przez innych. Trzeba to uszanować i dostrzec inne zalety takiej sytuacji.

Ktoś inny być może postąpiłby na moim miejscu inaczej. Ciekawostka – jeden z profesorów, który nawet nie był tytularnym profesorem, miał pensję na wyższym poziomie, niż ja. Mnie to nie przeszkadzało, podobnie jak to, że odwołany przed kilku laty dziekan, zachował swoją wysoką pensję, będąc cały czas na drugim etacie. Niczego w tej szkole i dla tej szkoły dodatkowo nie czynił, poza prowadzeniem zajęć (zresztą na bardzo dobrym poziomie). Nie publikował i nie afiliował swoich publikacji przy tej szkole, bo w końcu to był tylko jego drugi etat.

A jakie były komentarze współpracowników? Czy rzeczywiście byli – tak jak założyciel-kanclerz przekonani, że postąpiłem niesłusznie, niegodnie, że miałem wybujałe ambicje, że pewnie ich porzuciłem? Proszę bardzo, oto fakty – niech mówią same za siebie, choć podam tylko niektóre, bo nie ma tu na to miejsca. Na tym zamykam ten temat chyba, że zostanę ponownie sprowokowany do dalszego ciągu. Ten zresztą i tak będzie wkrótce miał kilka, zupełnie innych finałów. A teraz kilka wypowiedzi ad memoriam:

1) Członek Senatu:
"Drogi Rektorze, to co się aktualnie dzieje w Uczelni – w WSP jest moim osobistym dramatem, okazało się bowiem, że dwie Osoby, które poważam najbardziej na świecie i którym jestem bardzo wdzięczna tak, jak nikomu w życiu, to właśnie te dwie Osoby są w konflikcie, co jest makabrą dla mnie, tym bardziej że ten konflikt wymaga jakiegoś mojego opowiadania się po którejś ze stron. To trochę dziwna analogia (ze względu na mój wiek) ale naprawdę to jest tak, kiedy od dziecka, które kocha jednakowo obydwoje rodziców wymaga się, aby powiedziało, czy chce być z mamusią czy z tatusiem. To jest naprawdę dramat!(…) Ty, drogi Rektorze jesteś tak Wspaniałym Człowiekiem, że pisanie o Twoich cnotach i zasługach wymagałoby tyle czasu, że nie zmieściłabym się do jutra wieczorem. Są bowiem Autorytety, gdzie nawet nie można się ośmielić o nich pisać, to tak jak bym się ośmieliła pisać o zasługach Papieża (Pan Bóg mi to porównanie wybaczy). Niezależnie od tego, także osobiście dla mnie , jesteś Osobą, która bardzo, bardzo mi pomogła w życiu.(…) To Ty właśnie wspierałeś mnie w tych niesamowitych (jak na mój wiek) dokonaniach. Ja nie zapominam dobra, którego doznałam. Czy teraz rozumiesz mój dramat? "

2) Członek Senatu
"Drogi Rektorze - warto, po stokroć warto. Dowodzić Uczelnią to wielka sprawa - dana Ci z racji dorobku, a nie z łaski. Trzeba na tym stanowisku trwać. Są też doświadczenia i wnioski: Nie wierzyć zapewnieniom i ufać tylko niektórym, nie dać się na niczym „złapać" , zapewnić sobie wsparcie, na każdym senacie.
(…) Smutno mi, bardzo mi smutno. Wiedziałam, że taką decyzję podejmiesz - ale wiedzieć, a przeczytać to coś innego. Argumenty są logiczne i.... ja bym także postąpiła podobnie. Masz rację mamy jeszcze swój dorobek, swoje zadania naukowe i nauczycielskie. A funkcje: przejściowe, kłopotliwe, targające nerwy i... zabierające calutki wolny czas. Będzie Ci lepiej, o wiele lepiej. Szkoda tylko szkoły - bo postawiłeś na nogi, nadałeś jej kształt dobry i rokujący wielkie nadzieje."

3) Członek Senatu:
"Nie chce mi się komentować tego wszystkiego, w czym uczestniczyliśmy dzisiaj, ale to już jest jakaś kiepska, aczkolwiek sięgająca już surrealistycznych wymiarów farsa: akcję podtrzymuje ustawiczne zdumienie, co jeszcze można wymyślić, tylko nie wiadomo, czy śmiać się, czy płakać... Żeby nie wiem co, nie daj się dotknąć i zranić NIKOMU i NICZEMU! Trzymaj się i trwaj w tej grze! Uściski!"

4) Studentka:
"O rany! No to moje wrażenie co do p. kanclerz było jednak właściwe... Chociaż szczerze mówiąc, jak zwykle wolałabym się mylić. Całe szczęście, że Senat nie poparł tej propozycji. No, ale pewnie nie czuje się Pan komfortowo w obecnej sytuacji. W takim razie tym bardziej proszę się nie dać! Może kiedyś otworzy Pan swoją szkołę? Taką, gdzie będzie liczyło się to, co naprawdę istotne w
życiu. W końcu trzeba pamiętać, że klimat w pracy tworzą ludzie. A jeśli Ci, którzy mają jakiś wpływ na działanie instytucji są karykaturami moralnymi, to nie wróży to dobrze dla jej rozwoju i osób tam pracujących. Ja też w tym roku mocno zawiodłam się na p. kanclerz... Nie śmiem pytać co się stało, że założycielka szkoły zwołała specjalne zebranie Senatu, na którym to wszystko czego Pan dokonał zostało "w sposób szczególny docenione"Proszę tylko przyjąć wyrazy (…) uznania - zawsze był i będzie Pan dla nas, jak i zapewne wielu innych, wzorem do naśladowania i nie zmieni tego nikt i nic. A jeśli to jakieś pocieszenie - ostatnio przeczytałam że miarę wielkości człowieka poznajemy po tym jak wielu... ma przeciwników... Tak to już jest, że ludzie wielkiego formatu, jakoś bardziej rzucają się w oczy, a ich blask nie pozostaje obojętny dla oczu egoistycznych zawistników, którzy próbują go zgasić...
Proszę nie dać się zgasić! Nigdy! I niech Pan nie boi się marzeń – nawet tych uznawanych za nierealne - bo to właśnie idealiści i marzyciele popychają świat do przodu. I choć na początku wszyscy stukają się palcem w czoło, to w ostatecznym rozrachunku ich zdeterminowaniu zawdzięczamy nasz postęp. Jeszcze raz wszystkiego dobrego w Nowym Roku!"

5) Członek Senatu:
"Tobie i Twoim bliskim z okazji zbliżających się Świąt Bożego Narodzenia i Nowego Roku - składam życzenia zdrowia, pogody ducha, miłości i sukcesów w realizacji osobistych i zawodowych przedsięwzięć, wraz z Twoimi naukowymi sprzymierzeńcami. Życzę Ci również siły do walki z przeciwnościami i wiary, że ma ona sens."

6) Wykładowca:
"Ze smutkiem przyjąłem informację o Pańskiej rezygnacji z funkcji Rektora WSP. Tak się złożyło, że moją pierwszą uczelnianą pracą była ta podjęta w WSP, a Pan był pierwszym moim Rektorem. W naszych sporadycznych rozmowach, jako młody akademik w kontakcie z uznanym Autorytetem, doświadczałem życzliwości, serdeczności, subtelnej motywacji - wszystko to było potężnym wiatrem w żagle... (Mam świadków, że tę opinię wypowiadam dziś nie po raz pierwszy... i nie drugi). Pańska postawa budzi mój szacunek i uznanie, za co wyrażam wdzięczność. Życzę pomyślności."

7) Członek Senatu:
"Na początek przepraszam, że tak późno odpowiadam, ale powiem szczerze, że obecna sytuacja jest dla mnie "niewiarygodna" gdyż od znaczącego czasu tj ok. 3 lat jestem poza bezpośrednim udziałem w dyskusji nad kształtem WSP. Docierały do mnie tylko zdawkowe informacje dotyczące intryg czy pomówień, których niestety też stawałem się obiektem (współczuję tym osobom, które stosują takie metody działania - "pedagodzy"). Od czasu rezygnacji z funkcji prodziekana (a szczególnie w trakcie jej trwania) zrozumiałem na czym polega manipulacja wśród osób reprezentujących Pedagogikę w WSP (były to tylko przypuszczenia - bez szczegółowego dochodzenia do prawdy). Od wczoraj wiem i jestem przekonany kto reprezentuje ciemną "stronę księżyca" jaki jest to zespół osób - ale to jest moje osobiste odczucie nie mające żadnego przełożenia na jakąkolwiek zmianę (jest to kolejne doświadczenie osoby "stojącej z boku", którą próbuje się manipulować). Nie chciałbym dalej emocjonalnie wypowiadać się. Dlatego też również bardzo serdecznie dziękuję za współpracę, motywowanie do rozwoju naukowego i "fajne" gesty, które zawsze pozostaną w pamięci. Z wyrazami szacunku"

8) Członek Senatu: Wielce Szanowny Panie Profesorze,
"Zapoznałam się uważnie z pismem, w którym składasz rezygnację z funkcji rektora Wyższej Szkoły Pedagogicznej w Łodzi, a tym samym wszystkich innych funkcji, jakie są z nią związane i przyjmuję Twoją decyzję jako ogromną stratę osobistą. Informacje tę przeżyłam dotkliwie i odczułam jak pęknięcie i poważnie zaburzenie fundamentalnych zasad istnienia WSP. Nie potrafiłam tak „na gorąco”, automatycznie odpowiedzieć na Twój list, w którym przedstawiona jest silna, wyjątkowo wyważona i dobitnie wyrażona argumentacja. Wysoka kultura każdego słowa użytego z precyzją skalpela dokonuje ostatnich cięć.

(…) to właśnie ja chciałabym przede wszystkim najpiękniej jak umiem podziękować za współpracę i Twoje osobiste zaangażowanie w realizację moich zadań i obowiązków, z którymi musiałam się zmierzyć pracując jako wykładowca (…) czy członek Senatu. Praca pod Twoim przewodnictwem, zarówno dydaktyczna, organizacyjna, administracyjna, a także naukowa była dla mnie ogromnym wyróżnieniem i wspaniałym doświadczeniem. Wszystko to, co osiągnęłam i mogłam wpisać do oceny nauczyciela akademickiego pracując w WSP, zawdzięczam Tobie Szanowny Panie Profesorze, gdyż od Ciebie mogłam się uczyć i obok Ciebie miałam szczęście żyć, funkcjonować, doświadczać czegoś nowego i innego tworząc nasze wspólne środowisko akademickie. I nigdy na Tobie się nie zawiodłam. Pragnę, bardzo wyraźnie podkreślić, że pretendujesz w moim życiu do roli mego Mistrza i Przyjaciela, który tak wiele potrafi zrozumieć, wybaczyć i dać radość w stawaniu się lepszym człowiekiem.

Chciałabym z całego serca podziękować za okazane wsparcie, zaangażowanie i wskazywanie drogi naukowego rozwoju. Każda Twoja podpowiedź, wskazówka była cennym drogowskazem i tym bardziej tak trudno się rozstać, gdyż jak można żyć bez powietrza. Twoja ogromna wiedza, kultura, pracowitość była nieocenionym i niedocenionym wsparciem całego zespołu, a pomoc i zaangażowanie, a także atmosfera, którą stworzyłeś przyczyniły się do wielu moich i naszych wspólnych osiągnięć. Zawsze podkreślałeś jak ważny jest wizerunek i misja szkoły i byłeś jej wiernym Strażnikiem. Jaki teraz obrać kurs, kiedy zabrakło Ciebie?. Jakie wytyczyć drogowskazy, które pozwolą przetrwać każdy kolejny dzień? Jakimi posłużyć się narzędziami, aby odróżnić to jest dobre, od tego co jest złem? Jednym z nich jest z pewnością umiejętność rozróżniania prawdy od kłamstwa.
Gdyby kłamstwo, podobnie jak prawda miało tylko jedną twarz, łatwiej dalibyśmy sobie z nim radę; przyjęliśmy po prostu za pewnik przeciwieństwo tego, co mówi kłamca, ale odwrotna strona prawdy ma sto tysięcy postaci i nieograniczone pole (Michael de Montaigne).

Nie może istnieć ład i porządek społeczny bez zaufania, a zaufanie bez prawdy lub przynajmniej ogólnie akceptowanych zasad dochodzenia do niej. Podstawą, na której można by opierać rozwój naszej uczelni, powinien być wzajemny szacunek, gotowość do zawierania umów, przestrzeganie prawa. Ty byłeś tego gwarantem, starałeś się podporządkować interesy każdego pracownika wspólnym interesom, które miały stanowić o sile rozwoju naszej uczelni. Każdą swoją decyzję potrafiłeś w sposób przekonywujący uzasadnić, zachowując przy tym poczucie godności każdej osoby, której ta decyzja dotyczyła.

Obecna sytuacja w Szkole jest dla mnie zaczynem do poszukiwań, przemyśleń i dyskursu z samą sobą, z prawdami uznanymi, przypisywanymi. a może wreszcie z przeciwstawieniem się zakłamaniu, które nie powinno zagościć w życiu naszej Szkoły. Jakie warunki powinnam spełniać, by odkrywać i umacniać się w procesie samorealizacji własnego człowieczeństwa? Konfrontacja osobistych wyborów i strategii życia z odczuwaniem poczucia jego sensu nie jest domeną dla każdego. Wybór godnego stylu życia jest dążeniem do samorealizacji, a nie do uprawiania kariery i w tym przypadku, jak wynika z Twojej postawy i słów, które głosisz dałeś dowód poświadczający, że jesteś gorliwym wyznawcą tej zasady. W swej refleksyjności dajesz świadectwo, że kłamstwo nie jest Twoją umiejętnością przystosowawczą dla odnoszenia sukcesu. Wielowymiarowość percepcji i zdolność do rozumienia złożonej rzeczywistości daje Ci umiejętność jej oceny i przeżywania, tak by życie było udane i godne. Potrafisz wyczuć granicę, która dzieli życie udane od godnego, by nie zatracić tego ostatniego. Każdy działając indywidualnie uruchamia mechanizmy, by bronić się przed zagrożeniami. Każdy tak czyni, lecz nie każdemu udaje się zachować autonomię i otwartość w codziennej egzystencji. Mając okazję do obcowania z Tobą można było uczyć się od Mistrza jak można w rozwoju osobowym, zawodowym, naukowym i każdej innej sferze uprawiać sztukę życia nie tracąc wiary w siebie i innych.

Niech znana sentencja łacińska będzie zakończeniem moich niekończących się podziękowań, że mogłam spotkać w swoim życiu Kogoś tak prawego. Conscienta bene actae vitae multorumque bene factorum memoria iucund est „Świadomość dobrze przeżytego życia i pamięć o wielu czynach jest przyjemna”. Jeszcze raz z całego serca dziękuję! i ufam, że nie jeden raz nasze drogi, na nowo się skrzyżują. Z wyrazami szacunku."


Niech każdy skupi się na swoich zadaniach, nie popełnia błędów i nie wmawia sobie i innym, że było inaczej, bo pamięć społeczna ma różne wymiary, wiele jest śladów naszej obecności i zaangażowania, w tym także błędów. Ja też je zapewne popełniałem, tyle tylko, że nikt ich nie chciał mi uświadomić. Jak to dobrze, że uczyniła to ta najbardziej nie(wiary)godna osoba. Moim wrogom - życzę takich listów i oby otrzymywali je w lepszych warunkach swojej pracy i bycia z innymi. No i by rozstawano się z nimi z większą klasą.

Oblewanie matury

Studenci coraz gorzej radzą sobie na uczelniach wyższych. Nawet ci rzekomo najlepsi mają problemy z najprostszymi zadaniami. Egzamin dojrzałości nie pokazuje prawdziwej wiedzy ucznia, skoro jest dostosowany do średniego poziomu egzaminowanych. Matura ma uspokoić rektorów wyższych uczelni, że otrzymują dobrych kandydatów i mogą zrezygnować z egzaminów wstępnych – wywiad Bronisława Tumiłowicza na temat nie tylko egzaminu dojrzałośc (który tak fatalnie wypadł w bieżącym roku szkolnym) został opublikowany w najnowszym wydaniu "Przeglądu" (z dn.17.07.2011).

Założyciel jako właściciel wyższej szkoły prywatnej . Odpowiedź nie tylko założycielce WSP w Łodzi

Pytają mnie czytelnicy, czy założyciel, a wielu przypadkach, będący zarazem kanclerzem czy dyrektorem administracyjnym wyższej szkoły prywatnej, jest jej właścicielem, czy też nie jest? Moim zdaniem powinni z tym pytaniem zwrócić się do prawników. W powszechnej opinii, także medialnej, posługujemy się kategorią właściciela w odniesieniu do instytucji pożytku publicznego. Każda szkoła ma swojego właściciela. Przedszkola i szkoły publiczne, a także wyższe szkoły państwowe mają właściciela mimo, iż tej nazwy się nie używa, stosując zamiennie „organ prowadzący”, jakim są m.in. samorządy, bo mogą być też inne władze publiczne.

Nie wiem zatem, dlaczego wątpliwości pojawiają się w przypadku przedszkoli, szkół niepublicznych i wyższych szkół prywatnych, które w ustawie mają określenie szkół niepublicznych? Każda szkoła niepubliczna, także wyższa, ma swojego założyciela. Nie spadła z nieba, nie objawił jej nam Najwyższy, tylko ktoś musiał złożyć wniosek do zajmującego się szkolnictwem wyższym - ministerstwa (kiedyś Edukacji Narodowej, innym razem Ministerstwa Edukacji Narodowej i Sportu, a obecnie Ministerstwa Nauki i Szkolnictwa Wyższego, bo nazwa resortu zmieniała się wielokrotnie, tak jak zmieniają się władze po każdorazowych wyborach parlamentarnych). Uczelnie niepubliczne są zatem tymi, które zostały utworzone przez osobę fizyczną albo osobę prawną niebędącą państwową ani samorządową osobą prawną.

Założycielem wyższej szkoły może być osoba fizyczna, czyli osoba X, albo też osoba prawna. Kandydaci do szkół niepublicznych (a dotyczy to nie tylko tych, którzy chcą w nich studiować, ale także zainteresowanych w nich pracą – w charakterze administracyjnym czy akademickim) powinni zatem wiedzieć, kto jest założycielem, czyli de facto właścicielem tej instytucji.

Może ktoś nie lubić WIKIPEDII, ale nam to wystarczy do wyjaśnienia tej dziwnej różnicy między właścicielami wyższych szkół niepublicznych (w tym prywatnych). Otóż
Osoba prawna jest jednym z rodzajów podmiotów prawa cywilnego, przez którą rozumie się trwałe zespolenie ludzi i środków materialnych w celu realizacji określonych zadań, wyodrębnione w postaci jednostki organizacyjnej wyposażonej przez prawo (przepisy prawa cywilnego) w osobowość prawną.

Osoba prawna jest tworem abstrakcyjnym - nie istnieje namacalnie. Wśród osób prawnych nauka prawa (nie samo prawo!) rozróżnia następujące rodzaje osób prawnych: Skarb Państwa i państwowe osoby prawne, jednostki samorządu terytorialnego oraz ich związki a także korporacje (związki osób) i fundacyjne osoby prawne (masy majątkowe). (…) Prawo również określa organy osoby prawnej, za pomocą których osoba ta działa. Jednostka organizacyjna uzyskuje osobowość prawną z chwilą jej wpisu do właściwego rejestru - w Polsce najczęściej jest to Krajowy Rejestr Sądowy) prowadzony przez właściwy organ (np. sąd rejestrowy). Tak więc każda wyższa szkoła musi być zarejestrowana w KRS i tam każdy dowie się, kto jest jej właścicielem, bo takiego używa się w tym przypadku określenia.

Kto zatem może być właścicielem takiej szkoły, jeśli założył ją jako osoba prawna? Są to w odniesieniu do niepublicznych szkół wyższych m.in.
- spółka kapitałowa –
- spółka z ograniczoną odpowiedzialnością,
- kościół i poszczególne jego jednostki organizacyjne - diecezje, parafie, organizacje kościelne itp. np. Salezjańska Wyższa Szkoła Zarządzania i Ekonomii
- fundacja,
stowarzyszenie rejestrowe - np. Wyższa Szkoła Pedagogiczna TWP w Warszawie
- związek zawodowy np. Wyższa Szkoła Pedagogiczna ZNP w Warszawie.

Natomiast innym właścicielem - w rozumieniu KRS – szkoły wyższej, i te nazywam wyższymi szkołami prywatnymi (choć przynależą do grupy szkół niepublicznych0 są OSOBY FIZYCZNE.

Czytamy zatem: że osobowość fizyczna jest kategorią prawa cywilnego, od chwili urodzenia do chwili śmierci, w odróżnieniu od osób prawnych. Bycie osobą fizyczną pociąga za sobą zawsze posiadanie zdolności prawnej, czyli możliwość bycia podmiotem stosunków prawnych (praw i zobowiązań). Osoby fizyczne mają także zdolność do czynności prawnych, uzależnioną jednak od dalszych warunków. (…) A zatem założycielem wyższej szkoły niepublicznej może być osoba fizyczna w powyższym prawnym rozumieniu człowieka dorosłego, bo tylko jemu przysługuje prawo do takiej działalności. Osoba taka nie uzyska jednak pozwolenia na utworzenie wyższej szkoły, jeżeli została skazana prawomocnym wyrokiem za przestępstwo umyślne, została wpisana do rejestru dłużników niewypłacalnych Krajowego Rejestru Sądowego lub posiada wymagalne zobowiązania wobec Skarbu Państwa.

Kiedy spojrzymy na mapę i rejestr w Polsce niepublicznych wyższych szkół, to zobaczymy, że większość z nich została utworzona przez osoby fizyczne, a więc konkretnego pana Jasia czy panią Małgosię. To oni, będąc ich założycielami, są zarazem ich właścicielami, co jest jednoznacznie określone w statutach tych szkół. W nich bowiem musi być określone, co stanie się z majątkiem po likwidacji szkoły.

Dlatego większość wyższych szkół prywatnych ma bardzo ogólną nazwę, bo założyciel jako osoba fizyczna nie będzie podawał w nazwie wyższej szkoły swojego nazwiska, jeśli ono nie byłoby kojarzone z jej misją i kierunkami kształcenia. Zawsze lepiej jest nazwać szkołę – wyższą szkoła informatyczną, pedagogiczną, humanistyczną itp., niż wyższą szkołą anonimowego dla całego społeczeństwa – a tu umownie - Jana Kowalskiego. Kto by wówczas chciał w takiej szkole studiować czy pracować? Zdaje się, że kandydatów one by nie miały. Są zresztą tacy założyciele, którzy nawet wolą być w cieniu, nierozpoznawalni, natomiast eksponują wskazane przez siebie osoby ze świata nauki, by ich nazwisko było kojarzone z daną szkołą i „przyciągało” niejako zarówno studentów, jaki nauczycieli.

Są wreszcie tacy założyciele wyższych szkół prywatnych – i tu moim zdaniem jest dobre tego określenie – których nazwisko, biografia, wykształcenie czy inne cechy osobowościowe sprawiają, że jeśli już ktoś podejmuje się z nimi współpracy, to albo dlatego, że należą do osób wiarygodnych, uczciwych, przestrzegających określonych zasad, szanujących swoich pracowników, albo do osób, których osobowość (w sensie psychologicznym i etycznym) budzi wiele zastrzeżeń. Nie ma to jednak nic do rzeczy, gdyż można być największym „chamem”, a prowadzić taką szkołę. Tak też bywa.

Cechy indywidualne założycieli szkół, podobnie jak cechy indywidualne studiujących czy w nich pracujących nie muszą mieć związku prawnie koniecznego, bo przecież szkołę założyć może każda osoba fizyczna, która spełnia formalne, a nie osobowościowe warunki. Jeśli tylko nie ma na sumieniu naruszenia powszechnie obowiązującego prawa, to de facto w sensie osobowościowym nie podlega żadnym sankcjom. Podobnie zresztą jak nauczyciele czy pracownicy administracji takiej szkoły. Oczywiste jest, że czyjeś cechy osobowe mają dla nas znaczenie, ale wtórne, wynikające z wchodzenia w relacje z tymi osobami. Czasami niektórzy komentatorzy w moim blogu piszą (ostatnio chyba Japolan), jak to jest możliwe, że ktoś jest profesorem psychologii, a znęca się nad własną żoną i dzieckiem, albo jest profesorem pedagogiki czy pracownikiem administracji szkoły, a zdradza żonę z własną doktorantką itd. itd. Normy obyczajowe nie mają tu skutku prawnego, aczkolwiek tworzą określoną aurę wokół takiej osoby niezależnie od tego, czy jest ona założycielem wyższej szkoły, pracownikiem dziekanatu czy nauczycielem akademickim.

Rozumiem, dlaczego niektórzy założyciele wyższych szkół prywatnych nie chcą, by byli kojarzeni z właścicielami tych szkół. Ma to miejsce najczęściej wówczas, kiedy chwieją się podstawy takiej instytucji, jest zagrożenie dla jej dalszego działania, o różnym zresztą charakterze. Założyciel szkoły może mieć cofnięte przez ministerstwo pozwolenie na jej prowadzenie (takie zagrożenia są coraz częściej przedmiotem medialnych doniesień), może sam chcieć zgłosić jej upadłość, choć musi mieć w tym przypadku zgodę ministerstwa po zapewnieniu studentom możliwości kontynuowania studiów w innej uczelni (o tym pracownicy i studenci dowiadują się na samym końcu, czego jednym z licznych ostatnio przykładów była w minionych latach Łodzi jedna z wyższych szkół prywatnych) oraz po zadysponowaniu składnikami materialnymi i niematerialnymi majątku szkoły po zaspokojeniu lub zabezpieczeniu wierzycieli, w szczególności pracowników i studentów.
Różnica między niepublicznymi szkołami wyższymi, których założycielami są osoby prawne czy osoby fizyczne sprowadza się nie tylko do prawa dysponowania jej majątkiem, ale także do tego, jak funkcjonują w nich władze akademickie.

W szkołach, których założycielem jest osoba prawna np. związek zawodowy, rektora nie mianuje założyciel, tylko wybiera go środowisko akademickie. W wyższych szkołach prywatnych rektora mianuje założyciel, czyli osoba fizyczna, a zatem tworzone w nich organy władzy akademickiej nie są samorządne, autonomiczne mimo różnych zapisów statutowych. Funkcjonowanie w nich władz uczelni jest ograniczone relacjami między założycielem a mianowanym przez niego rektorem. Jeśli założyciel sam chce rządzić taką szkołą, to może (taki system przy rezygnacji z pełnej odpowiedzialności i autonomii rektora określany jest mianem „zarządzania kanclerskiego” i wielu rektorów na to się godzi; ja natomiast nigdy się na taką rolę jako rektor nie godziłem), bo w każdej chwili może odwołać z funkcji rektora wskazaną przez siebie osobę, i nie ma tu nic do rzeczy, czy uczyni to w grudniu czy w maju, a więc w czasie trwania roku akademickiego. Takie samo jednak prawo przysługuje każdemu funkcyjnemu w takiej szkole – dziekanowi, prorektorom itd.

A teraz odniesienie do sprawy, która została upubliczniona przez samą zainteresowaną:


Pani Małgorzat Cyperling jako założycielka WSP w Łodzi, postanowiła w gazecie edukacyjnej (on-line) odpowiedzieć na mój wpis w blogu z dn.
1 lipca br. Tytuł „Fakty nie kłamią” ma zapewne usytuować ją na pozycji strażnika prawdy.

Niestety, drodzy czytelnicy ta pani z faktami się rozmija, a niektóre celowo przemilcza, choć są przecież - dla poruszonych przez nią kwestii - istotne, potwierdzając nie po raz pierwszy zresztą słuszność mojej decyzji o rezygnacji z współpracy z nią.

Po pierwsze oburza się na stosowanie w moim wpisie w stosunku do założycieli szkół prywatnych określenia „właściciel” (na marginesie - powinna jako właścicielka tej gazety zwrócić uwagę swojemu naczelnemu, który sam tak jej właśnie nie określał w swoich artykułach). Poświęca temu nawet duży akapit, nie wiedzieć dlaczego suponując mi, że twierdzę w blogu (gdzie? niech poda fakt!), że ona jest nastawiona na zysk w celu czerpania indywidualnych korzyści. Protestuję!! - pisze w gazecie. Protestuje czy coś na mnie projektuje?

Wystarczy przeczytać ze zrozumieniem mój wpis z dn. 1 lipca, by nie dostrzec w nim przypisania jej powyższej motywacji. A może powinien to zbadać psychoanalityk? Jej insynuacja mogłaby być podstawą do złożenia - z powództwa cywilnego - oskarżenia jej jako osoby fizycznej. Są jednak poważniejsze ku temu powody, które być może będę rozważał.

Pani Cyperling pisze w swoim tekście, że złożyłem (…) dymisję z funkcji rektora 5 maja 2010 roku, tuż przed sesją egzaminacyjną, obronami prac magisterskich, egzaminem licencjackim... najważniejszymi wydarzeniami w życiu każdej uczelni. Sądzę, że chciał wprowadzić zamęt, destrukcję w organizację pracy uczelni. Jego decyzja była chyba precedensem w skali kraju, nie znam podobnego przypadku. Porzucił swoich studentów, pracowników, bo nie spełniono jego roszczeń finansowych, bo nie pozwolono mu spełnić wybujałych ambicji. Pominę te inwektywy, bo powinna je najpierw skonsultować ze swoim prawnikiem, gdyż uczyniła błąd, naruszając tymi insynuacjami moje dobra osobiste. Nie ma bowiem żadnych przesłanek faktycznych: które upoważniałyby tę panią do zarzutu, że:
- porzuciłem studentów, pracowników , bo nie spełniono moich roszczeń finansowych i wybujałych ambicji.

No cóż, każdy kto przeczyta wpis z blogu z maja i grudnia 2009 r. w książce „Klinika akademickiej pedagogiki” (bo niestety, administrator starsze teksty usunął), w której jest opubilikowane uzasadnieniem mojej rezygnacji z funkcji rektora WSP - przekona się, że było zupełnie inaczej. FAKTY NIE KŁAMIĄ, CO NAJWYŻEJ NIEKTÓRZY JE PRZEINACZAJĄ.

Formułowanie przez założycielkę WSP w Łodzi p. Małgorzatę Cyperling wyrazów oburzenia, że jako mianowany przez nią rektor sam złożyłem rezygnację z funkcji w maju 2010 r. z pełnym dla tego aktu uzasadnieniem merytorycznym, nie został przez nią nie tylko zakwestionowany, ale pismem następnego dnia natychmiast przyjęty. Mogła moje rezygnacji nie przyjąć, jak czyni to np. Premier rządu, kiedy jego minister składa rezygnację z funkcji. Przyjęła tę rezygnację jednak z własnej woli i chyba z radością, a nie odpowiadając na sformułowane przeze mnie zarzuty w stosunku do Niej jako założycielki szkoły, gdyż nie miały charakteru ani finansowego, ani wybujałych ambicji, tylko były upomnieniem się o niewtrącanie się przez założycielkę w zadania rektora i o nie uniemożliwianie mi ich wykonywania.

A zatem przyjmując moją rezygnację przyznała racje co do powodów mojego postępowania. Teraz jest z tego tytułu oburzona??? Stwierdza dzisiaj: "(...) rok temu uznałam za niegodne polemizować z zarzutami, które upubliczniał wówczas B. Śliwerski, teraz, wezwana „do tablicy", skomentuję tamte wydarzenia. Do "tablicy" została wezwana nie tylko rok temu, ale półtora roku temu. Wolała milczeć, a "Milczenie jest złotem" - jak powiadają mędrcy, czyli prawdą, która była niewygodna. Toż to czysta hipokryzja odrwacać teraz "kota ogonem".

Może zatem pani Cyperling powinna sama przyznać publicznie, że to ona postanowiła mnie w środku roku akademickiego – bo w grudniu 2009 r. (zwołując bez uprzedzenia mnie, choć jest to zgodne z prawem) - odwołać z funkcji rektora bez podania żadnego, merytorycznego powodu. Dlaczego nie pisze o tym, że było to w niespotykane w naszym kraju i w historii niepublicznego szkolnictwa wyższego działanie? MOŻE POWINNA OKREŚLIĆ POWODY, SWOJĄ MOTYWACJĘ? Szkoda, że tak wówczas, jak i dzisiaj nie potrafiła podać w swoich wyjaśnieniach powodów tego stanowiska.

Nie pisze też o tym, że jednomyślna postawa członków Senatu WSP i protestów studentów powstrzymała ją przed aktem wykonawczym, gdyż w istocie zaszkodziłaby renomie, z jakiej dotychczas korzystała. A może obawiała się skandalu, że "sama miała wybujałe ambicje"? Bo jak wytłumaczyć się przed opinia publiczną, że nie chce się rektora, który nie godzi się na naruszanie w szkole ustalonych z naukowcami praw, który nie godzi się na skierowanie do ministerstwa wniosku o uruchomienie nowego kierunku, gdyż tego wniosku mu założycielka nie raczyła pokazać? Miałem merytoryczne zastrzeżenia do udostępnionych mi jego fragmentów i projektów, a popierali mnie w tym prorektorzy. Miałem to podpisywać w ciemno? To była odpowiedzialna za całą społeczność decyzja Założycielki szkoły???

To właśnie moja odpowiedzialność za studentów, nauczycieli i pracowników administracji sprawiła, że w grudniu 2009 r.- po tak oburzającym zachowaniu założycielki - nie podałem się do dymisji, tylko postanowiłem dalej odpowiadać za jakość kształcenia i nauki, czego dowodem jest chociażby "wymuszenie - z mocy prawa" na Założycielce złożenia poprawnego merytorycznie wniosku o uruchomienie nowego kierunku studiów czy podejmowanie innych działań statutowych. WOLI PANI CYPERLING TO PRZEMILCZEĆ? TO DLATEGO KAZAŁA ZDJĄĆ ZE STRONY WSP TEKST jednej UCHWAŁY SENATU z dn. 7.12.2011 r. (można to usunięcie zobaczyć na stronie WSP) W IMIĘ JAKICH RACJI TO CZYNIŁA? DLA DOBRA STUDENTÓW, SWOICH WSPÓŁPRACOWNIKÓW? To niech o tym pisze, choć teraz jest to "musztarda po obiedzie". Niech nie ukrywa przed światem swoich decyzji, projektując swoje motywy na mnie!

To doprawdy nie ma związku z moja osobą, tylko stylem zarządzania przez założyciela, który - w uzasadnionych przypadkach, bo i takie mają miejsce - kiedy powołany przez niego dziekan źle wykonuje swoje obowiązki i naraża szkołę na ryzyko utraty uprawnień, słusznie zwalnia go z tej funkcji lub zmusza do złożenia dymisji. Tak było nie tylko w tej szkole. O tym się jednak nie pisze, choć z różnych powodów po latach o tym się zapomina i te same osoby awansuje (paragraf 22?).

Tak samo, jak każdy założyciel wyższej szkoły prywatnej jako osoba fizyczna może w dowolnym czasie odwołać rektora, tak samo i on może z tej funkcji zrezygnować. To jest tylko funkcja, zaś obowiązki dydaktyczne i naukowe wykonywałem do końca pracy w tej szkole, czyli do 30 września 2010 r. promując magistrów i zaliczając zajęcia. Z faktami i niewygodną dla niej prawdą mija się pani Cyperling. Na własną zresztą odpowiedzialność. Każdy niech wnioski z tego wyciąga sam dla siebie. Nie odnoszę się do innych kwestii, które powyższa założycielka formułuje w swoim felietonie (?), gdyż w żadnej mierze mnie nie dotyczą, a są na żenującym poziomie. Z przyjemnnością natomiast zamieszczę wszystkie komentarze, jakie otrzymałem od pracowników WSP, także tych, którzy w tej szkole dalej pracują. To jest - zdaje się - ważny element w dowodzeniu tego, że FAKTY NIE KŁAMiĄ.

Przedstawię je nie tylko Pani Cyperling, ale przypomnę także tym, którzy pisali swoje opinie na ten temat, by zaprzeczyć podłym insynuacjom o "moich roszczeniach i wybujałej ambicji". Nazwisk jednak nie podam (są w odpowiedniej dokumentacji), bo z jednej strony trzeba te osoby chronić, z drugiej zaś niektórzy lubują się w dociekaniu nie tego, co jest istotą sprawy, tylko kto za nią stoi, to niech ma krzyżówkę do rozwiązania.


(http://www.gazeta.edu.pl/Fakty_nie_klamia-98_929-0.html;
http://pl.wikipedia.org/wiki/Osoba_prawna)