sobota, 28 maja 2011

Pedagogika jako nauka i kierunek kształcenia

Poznańskie środowisko pedagogiczne po raz kolejny zaproponowało debatę naukową na temat stanu rozwoju polskiej pedagogiki jako nauki oraz kształcenia akademickiego na tym kierunku studiów. Debatę dziekanów najważniejszych jednostek akademickich w kraju, recenzentów Centralnej Komisji i ekspertów Państwowej Komisji Akredytacyjnej otworzył prof. Zbyszko Melosik. Część merytoryczną obrad zainaugurował mój referat, w którym zaprezentowałem diagnozę poziomu rozwoju naukowego rodzimych kadr naukowych i zakresu kształcenia akademickiego na kierunku pedagogika . Dostrzegając wiele dla tego procesu zalet, jak i towarzyszącymi mu patologii, przeszliśmy do pogłębionych w wielu zakresach analiz i refleksji.

Prof. Zbigniew Kwieciński streścił najważniejsze tezy książki jednego z izraelskich pedagogów (recenzja ukaże się w najbliższym czasie) na temat porażki rozumu edukacyjnego w ponowoczesnych demokracjach, sugerując tym samym, że z podobną sytuacją mamy do czynienia także w naszym kraju. Mt także znaleźliśmy się w zasięgu nowej ery rewolucji społecznych, kulturowych i technologicznych. Nic dziwnego, że wynikające z niej rewolucje sprawiają, że musimy nieustannie uczestniczyć w światowym wyścigu. Wielość debat niszczy wspólne uniwersum dla procesu wychowania, zaś szkoła na to nie reaguje, będąc jedną z tych środowisk socjalizacyjnych, które usiłują realizować swoje założone funkcje poza światem wartości. Swoistego rodzaju „biegunka reform” w kierunku operacyjnego nauczania, realizowania instrumentalnej edukacji zgodnie z potrzebami władz politycznych sprawia, że szkoły angażują się w projekty pozbawione wartości, na rzecz tylko wąsko rozumianego kształcenia (głównie umysłowego i fizycznego).

Tymczasem – jak odtwarzał przesłanie tego izraelskiego pedagoga Z. Kwieciński - celem wychowania młodych ludzi do autonomii powinno być bycie moralnym i bycie dialogicznym. Jest to niewątpliwie nawiązanie do pedagogiki dialogu Martina Bubera. Wiedza jest niezbędna do przetrwania, do radzenia sobie w sytuacjach społecznych czy w wyniku problemów adaptacyjnych. Coraz silnie powracają do debat na temat organizacji procesu edukacji w ponowoczesności idee Ivana Illicha – descholaryzacji społeczeństwa, jak i Hubertusa von Schoenebecka, by zamiast szkół, oferować dzieciom instytucje autonomicznego uczenia się, swoiste centra doradztwa w tym procesie, odrzucenie zasady jedności miejsca i czasu uczenia się, bowiem dzisiejsza młodzież powinna mieć możliwość uczenia się w różnych wiekowo grupach społecznych, uczestniczyć w uczenia się w przestrzeni wolnej od systemu klasowo-lekcyjnego. W takich centrach wolnej edukacji powinni być zatrudnieni nauczyciele, tutorzy i mentorzy. Uczenie się powinno odbywać się wszędzie i nieustannie, zapewniając uczniom samodzielność uczenia się i prawo do moratorium. Nastawienie na standaryzację kształcenia jest szkodliwe dla rozwoju i tożsamości jednostki. Trzeba umieć łączyć chaos i porządek, wirtualność i elastyczne ścieżki wyboru treści i sposobów uczenia się jednostki, włączając też w ten proces rodziców.

Referujący tę książkę pytał: Dlaczego u nas nie doszło do tak całościowej propozycji rewolucji oświatowej? Dlaczego nie dorobiliśmy się projektu całościowych zmian edukacyjnych opartego na całościowym rozumie, skoro mamy w rodzimej literaturze znakomite przykłady integralnych podejść do edukacji (np. K. Sośnicki, S. Hessen, B. Naroczyński, S.Kunowski). Niestety, polska pedagogika doświadczyła w okresie PRL ograniczenia strukturalnego swojego rozwoju, systemowo-politycznego na skutek przecięcia znakomitego dorobku pedagogów okresu 20-lecia międzywojennego, których dorobek został po 1989 r. wznawiany głównie jako zabytek, ślad minionych, ważnych, ale nie dających się aktualizować pedagogii.

Co stało się z polską pedagogiką czasu transformacji? Nie potrafiliśmy skupić się wokół jakiegoś jednego projektu, lidera, zaś po doktoracie wszyscy woleli pracować na własny rachunek. Nastąpiła jeszcze silniejsza instytucjonalizacja własnych subdyscyplin pedagogicznych, a tym samym i zamykanie się we własnych debatach. Wielu nauczycieli akademickich, otwierając się na pedagogikę Zachodu, nie miało już czasu czy chęci, by zapoznać się z kanonem polskiej pedagogiki. Cechuje nas niski poziom więzi z sąsiednimi naukami oraz wchodzenie w doraźne dwory eksperckie.

Prof. Aleksander Nalaskowski – dziekan Wydziału Nauk Pedagogicznych UMK w Toruniu dokonał analizy akademickich kłamstw, fałszerstw oraz ich możliwych przyczyn. Skupił się w tym przypadku na ściąganiu, plagiatach, powielaniu przez studentów prymitywnych wzorów postępowania „na skróty”, byle tylko uzyskać dyplom, wyrwać się z uczelni bez jakiejkolwiek wiedzy czy umiejętności. Najpierw maturzyści kupują prezentacje na egzamin z języka polskiego, potem, kiedy staną się już studentami zamawiają w firmach prace zaliczeniowe i dyplomowe, by opłacając czyjąś pracę, poświadczać własną głupotę, brak jakichkolwiek kompetencji. Wszystko jest do kupienia, a przy masowym kształceniu nie ma już ani czasu, ani możliwości, by przeciwdziałać tego typu patologiom. Prokuratura nie interesuje się tym podziemiem fałszu i handlu.

Tak więc, jak stwierdził prof. A. Nalaskowski, to nie w humanistyce jest najwięcej powyższych patologii. Zamawianie pracy magisterskiej u tzw. „murzyna” kosztuje od 150 zł. Można uzgadniać z firmą pisanie pracy w częściach, by zmylić czujność promotora, ten zaś otrzymuje opakowanie pięknego łajdactwa. Tak „zorganizowana” na rynku praca magisterska czy licencjacka jest najzwyklejszym oszustwem. Prokuratorę to jednak nie interesuje. Opiekun prac dyplomowych nie jest w stanie sprawdzić, czy przedłożone mu wyniki badań nie zostały spreparowane. Wraz z umasowieniem szkolnictwa wyższego powstał drugi obieg fałszu, przestępstwa i oszustwa.

Wyobraźmy sobie danie prawa jazdy komuś, kto bez wiedzy i umiejętności zamówił pracę egzaminacyjną w internecie i na jej podstawie otrzymał prawo do samodzielnego poruszania się po drogach. W pedagogice, psychologii, socjologii czy politologii, historii lub z językoznawstwa jest to możliwe. Jeszcze 20 lat temu tego typu przestępstwo nie było nikomu znane. Zlikwidowanie w noweli Ustawy o stopniach i tytule naukowym kolokwium habilitacyjnego sprawi, że teraz będzie już można zamawiać produkcję rozpraw naukowych dla potrzeb awansu. O ile w czasie kolokwium habilitacyjnego kandydat do samodzielnej pracy naukowej musiał się czymś wykazać, coś jednak wiedzieć, o tyle w świetle nowej procedury już tego nie będzie. Firmy zatem będą mogly teraz oferować kolejne produkty. Prof. B. Kudrycka zadała kolejny cios akademickiej przyzwoitości i standardom.

Prof. Kazimierz Przyszczypkowski zastanawiał się nad tym, czy pedagogika jest polityczna, czy może mamy do czynienia z politycznością w pedagogice? Gdyby nie było owego „w”, to czy pedagogika nie byłaby poza polityką? Praktyka edukacyjna potwierdza, że polityczne sprawy rozgrywają się na terenie szkół publicznych (wspominał okres rządów R. Giertycha). Antagonizm - hegemoniczność i roszczeniowość – to 3 kategorie polityczności, które przenikają do pedagogiki jako nauki.

Prof. Stefan Mieszalski – rektor Wyższej Szkoły Pedagogicznej ZNP w Warszawie mówił o ewolucji studiów pedagogicznych. Jeśli dzisiaj studia na tym kierunku są przedmiotem krytyki medialnej, to z kilku powodów:

1. Rzeczywistość pedagogiczna jest wszechobecna (trudno jest zakreślić jej granice). Wszyscy znają się na pedagogice;

2. Odkrywamy nowe konteksty tej rzeczywistości pedagogicznej;

3. Rzeczywistością pedagogiczna zajmują się nie tylko pedagodzy;

4. Rozleglość programowego kształcenia na studiach pedagogicznych sprawia, że nadal mają one wielu kandydatów, bo dają szerokie spektrum przygotowania do zawodu.

Istnieje bardzo silna presja rynku pracy. Każda uczelnia stoi zatem przed potrzebą wykazania się, że jest na nim przydatna , a to niesie wiele niebezpieczeństw. Trzeba zatem uwolnić szkoły wyższe od presji, która niszczy jakość kształcenia, zastępując je pozoranctwem i wyłudzaniem zainteresowania studiami, czego najlepszym przykładem jest egzotyczny rozkwit nazw specjalności na kierunkach pedagogicznych. Kiedy koncentrujemy się na kształceniu w ramach specjalności, to tracimy w nim kanon kształcenia pedagogicznego. Sami też wymuszamy od studentów pisanie prac dyplomowych na tematy w ramach specjalności, a nie pedagogicznych przedmiotów ogólnych.

Profesor S. Mieszalski zwrócił też uwagę na to, że kształcenie w zakresie kanonu pedagogicznej wiedzy bazuje w większości szkół wyższych na starych koncepcjach, które są łatwo przyswajalne. Natomiast unikamy nowych koncepcji, teorii czy dyskursów, które wymagają wysiłku poznawczego i krytycznego. Dominuje zatem w edukacji pedagogów orientacja na powielanie starych treści przedmiotowych i unikanie podejścia autorskiego. Powinna nam towarzyszyć większa troska o to, byśmy panowali nad jakimś standardem. Potrzebna jest dyskusja nad uniwersaliami kształcenia na kierunku pedagogika.

Pierwszą część debaty zamknął referat profesora Zbyszko Melosika , który analizował komercjalizację badań naukowych i kształcenia uniwersyteckiego oraz prof. Wiesława Ambrozika na temat tradycji i współczesności poznańskiej pedagogiki. Uniwersytet zmienia się radykalnie przez pryzmat ekonomii, ma dostarczać produkty. Jego funkcjonowanie jest uzależnione od czynników zewnętrznych, od dostępności do środków na badania naukowe. Nastąpiło, zatem wyraźne przesuniecie wartości związanych z uniwersytetem, od którego oczekuje się natychmiastowych inwestycji dzięki uzyskanym wynikom badań. Ma to być instytucja wydajna dla satysfakcji konsumentów i wydajności produkcyjnej. Władze wydziałów muszą analizować aktywa i koszty ich prowadzenia. Profesorowie są coraz częściej postrzegani kalkulacyjnie. To ekonomiści dyktują, jak należy zwiększyć jakość, postęp, a jak zmniejszyć koszty kształcenia i badań naukowych. Komercjalizacja uniwersytetu sprowadza się do tego – jak mówił prof. Z. Melosik – że jest to instytucja usługowa, która ma zwiększać liczbę absolwentów zgodnie z narzuconym modelem wykwalifikowanego pracownika na rynku. Ma on być plastyczny, adaptować się do rzeczywistości i wnosić wkład w rynkowe produkty. Zamiast badań podstawowych preferuje się badania stosowane. A przecież to te pierwsze były zawsze ważniejsze, bo stanowiły o jego prestiżu. Teraz jest nastawienie na badania stosowane, bo to one przyczyniają się do realizacji ekonomicznych priorytetów. Liczy się tylko to, co da się sprzedać. Jeśli profesorowie upominają się o swoje podejście do nauki i kształcenia, to jest to przejawem ich arogancji wobec procesów rynkowych.

Domena pracodawcy w polityce szkolnictwa wyższego sprawia, że ogólny autorytet profesora uniwersyteckiego przestaje istnieć. Dominują tu bowiem relacje miedzy konsumentem a towarem i rynkiem. Wszystko musi mieć wartość rynkową. Uniwersytet staje się jak szkołą zawodową, w której porzuca się kształcenie ogólne na rzecz przygotowywania młodych ludzi do perfekcyjnego wykonywanie ról. Dyplomy i usługi są sprzedawane jak każdy inny towar na rynku. Edukacja w szkole wyższej traci swoje intelektualne przesłanie, gdyż ma być użytkowa. Studenci są w szkole jak w domu towarowym, gdzie szukają wiedzy szczegółowej i przydatnej, a nie chcą zdobywać wiedzy ogólnej czy nawiązywać przyjaźnie, poszukiwać sensu życia czy rozwijać swój światopogląd. Rezultaty pracy nauczycieli akademickich mają być korzystne dla płatnika, a nie dla wyższych celów. Dziś wiedza dla wiedzy nie jest już tak znacząca. Dominuje paradygmat użyteczności wiedzy i jej natychmiastowej przydatności na rynku.

1 komentarz:

  1. Czy te głosy humanistów dotrą do adresatów w Warszawie i ich doradców?

    OdpowiedzUsuń