środa, 16 lutego 2011

Miejsce edukacji we współczesnym społeczeństwie


Czeskie Towarzystwo Pedagogiczne obchodzi w tym roku swoje 40-lecie. Z tej okazji w dn. 17-18 lutego odbywa się w Pradze na Uniwersytecie Karola Konferencja Naukowa pod przewodnim tytułem: Miejsce edukacji we współczesnym społeczeństwie: paradygmaty – idee – praktyka.

Debatę otworzył prorektor UK w Pradze prof. dr hab. Stanislav Štech, który zaprzeczył typowym dla tego typu inauguracji oficjalnym i grzecznościowym zarazem przemówieniom, wprowadzając uczestników z Czech, Słowacji i Polski w centrum krytycznego dyskursu oraz formułując kilka kontrowersyjnych tez. Zanim jednak je rozwinął przypomniał, że miejsce konferencji wcale nie jest pryzpadkowe. Można bowiem powiedzieć, że Uniwersytet Karola jest wizytówką kształcenia i wykształcenia w tym kraju. Każdy z nas przeżywa jednak szereg obaw, dotyczących tego, w jakim kierunku zmierza dzisiaj edukacja.

Po dwudziestu latach transformacji przeżywamy coś, co można określić mianem destrukcji koncepcji publicznego kształcenia. Prorektor UK wskazał na dwa procesy, które niszczą publiczną edukację, a mianowicie na jej deprofesjonalizację i deideologizację. Mamy dzisiaj powszechnie do czynienia z podważaniem naukowości pedagogiki, która nie jest w stanie tak, jak ma to miejsce w naukach przyrodniczych i społecznych, odwoływać się w swoich teoriach do efektu kumulacji wiedzy. Wiedza pedagogiczna nie podlega takiej kumulacji, a wręcz odwrotnie, jest rozproszona, wewnętrznie sprzeczna i pozbawiona metodologicznego reżimu, jaki obowiązuje w powyższych naukach.

Zdaniem prof. Štecha bycie ekspertem jest dzisiaj zbyteczne, a nawet naganne, jeśli wziąć pod uwagę to, jak politycy reagują na wszelkie ostrzeżenia naukowców, którzy są przecież zatrudnieni w państwowych placówkach naukowych czy w szkolnictwie wyższym. Ich nie obchodzą żadne ekspertyzy specjalistów. Sektor publiczny, do jakiego zalicza się także oświata, jest systematycznie poddawany tzw. doskonaleniu czy reformowaniu w biegu i powierzchownym interwencjom polityków. Nikt nie zwraca uwagi na dalekosiężne konsekwencje tego podejścia. Lekka ręką odrzuca się krajowe doświadczenia, eksperymenty, wieloletnie rozwiązania pedagogiczne na rzecz zastępowania ich byle jakimi projektami amerykańskich edukatorów. Wystarczy, że w USA ktoś zbadał jakiś banalny fakt, napisał o tym książkę, a w Czechach już podporządkowuje się jego terminologii rozwiązania związane z nadzorowaniem procesów edukacyjnych w szkolnictwie. Stąd politycy tak chętnie posiłkują się ekonomicznymi pojęciami typu outsourcing, ewaluacja, superwizja, benkmarching, itp., gdyż mogą za ich pośrednictwem wymusić zmiany, które w istocie są zbyteczne, gdyż mamy dużo lepsze, własne rozwiązania.

Jeśli politycy mówią dzisiaj o potrzebie decentralizacji oświaty, to przecież nie po to, by nadać edukacji wyższą jakość, ale by dzięki temu zaoszczędzić, przerzucić ciężar finansowania szkół na samorządy, a więc i na obywateli. Już nikogo nie obchodzą treści kształcenia, stanowienie celów edukacji, gdyż wszystko w niej jest podporządkowywane wymierności, mierzalności, a więc testowaniu wiedzy, któremu to procesowi wymyka się człowiek wraz z jego duchowym rozwojem. Magiczne gry polityków służą jedynie temu, by redukować problemy kształcenia do kwestii technicznych i ekonomicznych. Dzisiaj już nie pracuje się w szkołach, tylko dokumentuje się, że się w nich pracuje, a papier jest cierpliwy, przyjmie wszystko. Warto zatem zastanowić się także w toku tej debaty nad tym, czemu służy dzisiejsza edukacja? Czy pedagodzy nie rezygnują z walki o wartości, z konstruowania własnych teorii i wyprowadzania z nich przesłanek do doskonalenia praktyki?

Swoją wypowiedź prorektor zakończył apelem do pedagogów, by przestali się bać, by krytykowali władzę i upominali się o profesjonalizm w edukacji oraz w procesach zarządzania nią.

Konferencję otwierał referat pedagogów z Uniwersytetu w Trnawie na Słowacji – prof. Branislava Pupaly i doc. Ondreja Kaščaka, którzy zatytułowali go następująco: Neoliberalizm w kształceniu i jego cisi sprzymierzeńcy. To ciekawe, że obaj autorzy dokonali syntetycznej rekonstrukcji głównych założeń ideologii neoliberalnej, podobnie jak uczyniły to w naszym kraju prof. Eugenia Potulicka i Joanna Rutkowiak (pisałem o tym w blogu w ub. roku), by wykazać, że ich hipoteza o podporządkowywaniu współczesnych dyskursów pedagogiki humanistycznej przez przedstawicieli powyższej ideologii dokonuje dzieła zniszczenia publicznej edukacji. Ich zdaniem ekonomiczny reżim pojęciowy, jakim posługują się współcześni politycy oświatowi (np. kapitał ludzki, zasoby ludzkie, itp.), przenika do współczesnych teorii pedagogicznych pod pozorem nasycania ich humanizmem, a de facto go niszcząc.

Obaj pedagodzy z Trnawy przestrzegali przed bezkrytycznym przyjmowaniem przez pedagogów tych teorii czy podejść psychologicznych i filozoficznych, których autorzy zachęcają do emancypacji, wyzwolenia, ale w istocie sprzyjają instrumentalizacji i uprzedmiotowieniu człowieka poprzez edukację, która ma na celu wymuszenie na jednostkach posłuszeństwa wobec procesów rynkowych i uległości w stosunku do zarządzających instytucjami tak, jakby były one przedsiębiorstwami. Najlepszym tego przykładem są - ich zdaniem - dyskursy konstruktywistycznej i humanistycznej pedagogiki, zachęcające jednostki do zarządzania samym sobą, prowadzące do demonopolizacji procesu kształcenia na rzecz akcentowania roli klimatu szkoły, samodzielności uczenia się, moderatorskiej roli nauczyciela itp. Neoliberalizm chętnie sięga po takie dyskursy, jak koncepcja efektywnego zarządzania samym sobą (homo oeconomicus), idea zaradności życia, koncepcja uczenia się jako radosnego spełniania własnych oczekiwań itp.

Wmawia się społeczeństwu, że psychologia jest dzisiaj neutralną wiedzą sprzyjającą indywidualizacji, podczas gdy wszelkie modele zarządzania własna pamięcią, emocjami, rozwojem społecznym itp. mają sprzyjać lepszemu przygotowania obywateli do podporządkowywania się wymaganiom korporacji zawodowych, oczekiwaniom pracodawców.
Neoliberalizm jest widoczny w polityce Unii Europejskiej, OECD, które narzucają politykom oświatowym nowe kategorie pojęciowe, a tym samym także wymuszają reorientację edukacji. Najlepszym tego przykładem są neoliberalne konstrukcje np. kategoria społeczeństwa wiedzy, kompetencji czy uczenia się przez całe życie. Zmienia się także sens pojęcia „twórczość” na rzecz czegoś, co ma sprzyjać efektywniejszej produkcji czy możliwej do ukształtowania w toku lekcji kompetencji.

Słowaccy pedagodzy krytykowali to, że żąda się od nauczycieli, by ich uczniowie gromadzili w portfolio swoje osiągnięcia, gdyż przyda im się to w przyszłości, kiedy będą zabiegać o miejsce pracy. To nie ma jednak nic wspólnego z troską o lepszą diagnozę rozwoju dzieci i młodzieży czy dokumentowanie ich szkolnych osiągnięć. Roszczenie rozwijania całego arsenału dokumentowania własnego rozwoju jest przykładem zawłaszczania przez ideologów wolnego rynku tej sfery edukacji, za pomocą której będzie można uzyskać bardziej podatne tym wpływom osoby (tzw. „przedsiębiorcze JA”).

Kolejny z referujących prof. Zdenĕk Helus przeciwstawił w swoim wystąpieniu myślenie ideologiczne pedagogice filozoficznej, która pozwala na wyjście z kryzysu, dzięki powrotowi w swoich badaniach do antropologii filozoficznej, do podstawowych pytań o człowieka i jego cechy osobowościowe. Pedagogika powinna zachęcać do nieposłuszeństwa i unikać powrotu do służalczej roli (dawniej wobec ideologii komunistycznej, a dziś wobec ideologii ekonomicznej). Nauki o wychowaniu powinny same określać swoje zadania, orientując je na kształtowanie człowieka, a nie czynienie z niego robota czy niewolnika procesów rynkowych. To pedagodzy powinni być tymi, którzy w ponowoczesnym świecie upomną się o godność dziecka.

Tematem mojego referatu, który wygłosiłem w języku czeskim, była krytyczna analiza polityki oświatowej MEN w okresie minionego dwudziestolecia. Zainteresowani będą mogli zapoznać się z jego treścią w najbliższych miesiącach na stronie miesięcznika EduFakty.

Jutro toczyć się będą obrady w kilkunastu sekcjach. Przytoczę kilka tematów wystąpień, jakie będą miały miejsce w sekcjach, które zostały stworzone specjalnie dla doktorantów. Są one ciekawą ilustracją podejmowanych przez nich problemów badawczych, a mianowicie: Formatywny aspekt poprawiania błędów w procesie uczenia się; Czy ewaluacja i autoewaluacja są rzeczywiście właściwą drogą do jakości szkoły? Wewnętrzne stosunki w szkole: teoria stakeholders i możliwości jej wykorzystania; Kompetencja vs kooperacja w polityce oświatowej; Biograficzne uwarunkowania rozwoju zawodowego doradców zawodowych; Problematyka współpracy szkoły z rodzicami; Szkoła potrzebuje mężczyzn z prawdziwego zdarzenia; Moralna odpowiedzialność nauczycieli i pracowników służb społecznych za edukację uczniów romskich; Cyberszykany w szkołach podstawowych; Telefon komórkowy w życiu dziecka; O duchowej sytuacji ucznia w dobie mechanicznej jako przyczynek do analizy kryzysu mądrości współczesnej; M-learning w procesie kształcenia; Cyberprzestrzeń jako środowisko wychowawcze; Wychowanie do odporności w ekstremalnie trudnych sytuacjach; Kryzys kształcenia – klęska czy możliwość zmiany? Jak widać już tylko po powyższych problemach, nasi południowi sąsiedzi mają te same dylematy, z jakimi zmagają się nie tylko naukowcy, ale i nauczyciele.


(foto za: http://iforum.cuni.cz/IFORUM-10531.html=

Brak komentarzy:

Prześlij komentarz

Jeśli masz zamiar kogoś obrazić, to zrezygnuj z komentowania.