środa, 28 lipca 2010

Nadszedł czas wolny



Czas jest nieusuwalnym aspektem rzeczywistości społecznej, warunkując rytm naszego życia. Kulturowe reguły sprawiają, że w zależności od własnej aktywności dzielimy ten czas na różne jego rodzaje. Jest zatem czas pracy i czas wypoczynku, czas codzienny i czas odświętny, czas nauki i czas pracy, czas podróży i czas bytowania w określonym miejscu itd.

Czas wolny charakteryzują trzy cechy: 1) dobrowolność, bowiem nasza aktywność nie może tu mieć obowiązkowego charakteru, 2) niezarobkowość, czyli podejmowane działania nie mogą się wiązać z zabieganiem o dochód, lokując je poza sferą wykonywanych obowiązków zawodowych czy społecznych oraz 3) przyjemność, kiedy to powinniśmy doświadczać pozytywnych stanów emocjonalnych w trakcie jego trwania. Czas wolny jest też tym okresem, w którym jednostka ma o wiele większą, niż w innym jego wymiarze, możliwość wyboru własnej aktywności.

Zaczynam korzystać z przysługującego mi czasu wolnego, toteż proszę mi wybaczyć, że przez kilka tygodni nie będzie w blogu żadnych wpisów. Ufam, że moi oponenci będą mogli dzięki temu chociaż trochę ode mnie odpocząć. Studenci nadrabiają zaległości w pisaniu swoich prac magisterskich, niektórzy moi koledzy pracują nad swoimi publikacjami, zaś wydawcy naukowych książek przygotowują na wrzesień nowe tytuły. Będzie zatem co czytać i o czym dyskutować.

A wakacyjnie kieruję do moich czytelników wiersz, jaki przesłała mi z datą 19 lipca 2010 r. dr Bronisława Dymara z Pszczyny, znakomita i wyjątkowa postać w polskiej myśli pedagogicznej, autorka, redaktorka i współredaktorka serii publikacji „Nauczyciele-Nauczycielom” - "Dziecko w świecie... " (Oficyna Wydawnicza „Impuls”), które poświęca współczesnej edukacji, ze szczególnym zwróceniem uwagi na wychowywanie i kształcenie najmłodszych pokoleń. Właśnie pracuje nad kolejnym tomem, który będzie poświęcony dziecku w świecie literatury. Jak pisze – z rzeczy tego świata pozostaną dwie: miłość i poezja. Sama obdziela swoich uczniów, wychowanków i współpracowników miłością oraz niewyczerpywalnym dobrem. Jest też autorką tomików wierszy.


Zachłanność

Bażant na ścieżce naszego ogrodu.
Skąd przybył?
Skrzydła nagle podniesione
zalśniły złotem
i rozgrzały serce.
Iguś – szepnęłam
(nadając mu imię)
zostań tutaj.
Czy wiesz Iguś – bredziłam –
że i ja kiedyś
fruwałam nad przepaściami?
I wtedy właśnie poczułam,
że ktoś trzyma mnie, jak dawniej
za rękę, na powitanie dnia,
w którym zamierzamy
zdobyć Rysy.
Jak wielka
Jest zachłanność młodości,
myślę – po pięćdziesięciu latach.

wtorek, 27 lipca 2010

Moda na psychologię


W dodatku Gazetapraca.pl Gazety Wyborczej (26.07.2010) Tomasz Wysocki pisze o fenomenie studiów psychologicznych, które w tym roku, podobnie zresztą jak w latach ubiegłych, cieszą się ogromnym zainteresowaniem wśród kandydatów na bezpłatne studia uniwersyteckie, a nawet płatne, ale w nielicznych szkołach wyższych niepublicznego sektora. Skąd taka moda? Zdaniem dr Bogny Bartosz z Instytutu Psychologii Uniwersytetu Wrocławskiego wynika to z atrakcyjności kierunku studiów i ich programu, który kojarzy się kandydatom z możliwością poznania człowieka, jego psychiki, z receptą na to, jak żyć. Jest ów pęd na psychologię także pochodną osobistych problemów samych kandydatów, rodząc nadzieję, że uda się je w toku studiów rozwikłać czy podać terapii. No i wreszcie winne są temu media, które mocno lansują ów kierunek kształcenia wyższego.

A mnie się wydaje, że jest jeszcze czwarty powód owej atrakcyjności, w wyniku którego tylko w Uniwersytecie Wrocławskim ubiegały się o indeks na psychologię w tym roku 43 osoby na … jedno z 56 miejsc. Wystarczy zatem, że w niewielu uczelniach w kraju prowadzone jest kształcenie na kierunku psychologia, a tam, gdzie ma to miejsce, ograniczy się liczbę miejsc, by nagle liczba kandydatów wydawała się niezrozumiałą czy wprost „kosmiczną”. Tymczasem, tylko niewiele wyższych szkół publicznych i niepublicznych ma uprawnienia do prowadzenia studiów na tym kierunku, a to dlatego, że są to jednolite, 5-letnie studia, które wymagają zatrudnienia do ich prowadzenia nauczycieli akademickich. Musi to być dla nich podstawowe miejsce pracy, a na to mogą sobie pozwolić tylko nieliczne jednostki organizacyjne szkolnictwa wyższego.

Na domiar wszystkiego, minimum kadrowe dla jednolitych studiów magisterskich na kierunku „psychologia” jest wyższe, niż dla innych kierunków studiów (np. dla pedagogiki czy socjologii), bowiem stanowi ono zatrudnienie co najmniej sześciu nauczycieli akademickich posiadających tytuł naukowy lub stopień naukowy doktora habilitowanego, w tym co najmniej pięciu nauczycieli akademickich posiadających dorobek naukowy w zakresie danego kierunku studiów i jednego nauczyciela akademickiego reprezentującego dziedzinę naukową związaną z danym kierunkiem studiów, albo jednego spełniającego warunki oraz zatrudnienie co najmniej ośmiu nauczycieli akademickich posiadających stopień naukowy doktora, spośród których co najmniej czterech posiada dorobek naukowy w zakresie danego kierunku studiów, a czterech – w zakresie dziedziny naukowej związanej z danym kierunkiem studiów.

Co robią uczelnie, by spełnić ów wymóg? Niektóre wypychają doktorów psychologii, by po nieudanej próbie habilitowania się z tej nauki, dokonali tego wyczynu z zakresu pedagogiki, bo ponoć łatwiej i pewniej. I tak też się dzieje w niektórych przpadkach. Obserwujemy od kilku lat przesuwanie się części mocno zaawansowanych wiekiem psychologów do pedagogiki mimo, że ich dorobek z tą nauką ma niewiele wspólnego. Kiedy jednak już tę habilitację uzyskają, zaliczani są do minimum kadrowego na… psychologii, a nie na pedagogice, bo tam jest i tak inflacja. Moda na psychologię? Oczywiście, ale i zarazem na pedagogikę "psychologiczną" (Czesi używają nawet tej nazwy: "psychologicka pedagogika"). Kiedy dojdzie do synergii, mamy nowe twory specjalnościowe w postaci "psychopedagogiki". Jest to ani psycho-, ani pedagogika, ale coś prawie… a prawie robi różnicę.

sobota, 24 lipca 2010

Akademickie i publiczne systemy wczesnego ostrzegania o (byle-) jakości kształcenia wyższego

Tyle jest zagrożeń, które czyhają na studentów i nauczycieli akademickich szkolnictwa wyższego na co dzień, że niektórzy zastanawiają się, czy na wzór systemów ostrzegawczych w innych sferach funkcjonowania państwa i społeczeństwa nie należałoby także w środowisku akademickim jeszcze silniej uruchmiać system wczesnego ostrzegania jako jeden ze składników służących do oceny wiarygodności kształcenia na danym kierunku w niepublicznej lub publicznej szkole wyższej.

System taki częściowo już istnieje, ale jest adresowany tylko i wyłącznie do władz uczelni. Stanowią o nim systematycznie prowadzone przez Państwową Komisję Akredytacyjną oceny jakości kształcenia, a także wdrażane przez uczelnie własne systemy „kontroli” jakości. Niestety, systemy te wprawdzie mogą ostrzegać kierownictwo o nadchodzących zagrożeniach, ale nie muszą zarazem rodzić działań profilaktycznych czy naprawczych. W niektórych szkołach wyższych wykorzystuje się je nie do powyższych celów, ale do nasilania działań maskujących, pozorujących tak, by mające wewnątrz uczelni patologie można było lepiej ukryć, by nikt nie dowiedział się o ich występowaniu.

Tymczasem, kiedy dochodzi do egzekwowania przez władze resortu spełnienia określonych standardów kształcenia, jeśli w ogóle ma to miejsce, to władze uczelni uszczelniają system informacji na temat rzeczywistego stanu rzeczy, by nie wyciekł on do opinii publicznej i nie spowodował lawinowej rezygnacji studentów z kształcenia w jej murach.

Każdy niekontrolowany przeciek, a o ten nie jest trudno, gdyż nie są to sprawy wagi państwowej, objęte ochroną danych ze względu na tajemnice państwowe, skutkuje serią pytań i protestów głównie studentów, którzy nagle uświadamiają sobie, że uczestniczyli w fikcji, o której nie mieli pojęcia. Przecież (jakieś) zajęcia się odbywały, ktoś je prowadził, ktoś wpisywał zaliczenia, ktoś coś im obiecywał o czymś zapewniał, aż tu nagle okazuje się, że to wszystko było tylko picem na fotomontażu. Kogo zatem atakują? Media i konkurencyjne szkoły, bo nagle zdają sobie sprawę, że w grę wchodzi jakaś „walka o nich jako klientów”. Na forach internetowych aż roi się od relacji czy opinii, które potwierdzają, że nawet pracownicy danej uczelni czy jej absolwenci zdawali sobie sprawę z mających w niej miejsce patologii, pisząc np.:

Jak zwykle pierwsze są teorie spiskowe. Gazeta X jest winna upadku wyższej szkoły Y, która poprzez swoich ludzi wmontowała jej oszustwa, niekompetencje, latami trwający rozkład systemu, rektora-iluzjonistę. Jednak jej pracownicy i studenci wiedzą, że jest to po prostu bardzo lipna szkoła (bo przecież nie uczelnia).

• Dzięki takim uczelniom dziesiątki tysięcy osób w Polsce szczyci się posiadaniem papierka i znikomą wiedzą. Kilku znanych mi absolwentów tej "zacnej" uczelni twierdziło, że wystarczyło "płacić czesne" i ukończenie tej uczelni było raczej pewne. Trochę przypominało mi to "Fabrykę oficerów" Kirsta - produkować materiał ludzki szybko i hurtowo, wypuszczając masowo wadliwy towar.

• Ja jestem pewna, że sama uczelnia wydała na siebie wyrok. Stało sie tak przez pazerność właściciela. Jeśli ktoś chciał czegoś sie nauczyć, to na pewno mu sie udało ale prawda jest niestety taka, że to taśma produkcyjna i obecnie z kształceniem na poziomie uniwersyteckim ma niewiele wspólnego. Ogromna większość studentów to osoby, które nie chcą stracić renty. Wielokrotnie Uczelnia pozwalała na to by studenci nawet 5 razy byli na tym samym semestrze- "reaktywowali się" zatem na pewno chodzi tu o kasę a nie naukę. Sama obrona to również żenada, bo jak inaczej nazwać pracę licencjacką oceniona na 3,mającą 30 stron, z czego połowa to zdjęcia. Zresztą sami studenci byli oszukiwani, bo w rzeczywistości mieli dużo mniej godzin zajęć, niż przewiduje program. Szkoda ludzi, którzy wybrali tą Uczelnie żeby rzeczywiście czegoś sie nauczyć, bo po prostu byli oszukiwani

• Nie mam nic przeciwko wykładowcom, choć wiedzieli o całym tym procederze i w nim trwali. Winne są tylko władze uczelni. A wykładowcy zaniżają poziom, do poziomu jaki większość grupy sobą prezentuje..bo przecież wykładowca nie jest cudotwórcą i nie zrobi z wróbelka orła! Czego Jaś się nie nauczy...Ale przez to cierpią inni bo niczego nowego się nie nauczą a wręcz przeciwnie powtarzają stare wiadomości i przez całokształt grupy wykładowcy też ich uważają za marniaków.
itd., itp., itd.

Gdyby działał publicznie dostępny system wczesnego ostrzegania, to być może umożliwiałby wczesne rozpoznanie zagrożenia odebraniem uprawnień danej uczelni do prowadzenia kształcenia na określonym kierunku i pozwalałby na uruchomienie odpowiednich procesów naprawczych, w które włączyliby się także studenci i nauczyciele akademiccy. Obecnie, tylko dla "właścicieli szkół" wizja upadłości kierunku kształcenia często jest postrzegana jako zagrożenie lub nawet jako nieuchronne zmierzanie do katastrofy. Dla kadry akademickiej takiej szkoły, a szczególnie dla członków jej organów władzy kolegialnej, byłby to sygnał do podjęcia działań zmierzających do polepszenia sytuacji. Dlatego też umiejętnie zarządzając ryzykiem i mierząc je za pomocą systemów wczesnego ostrzegania mogłyby skutecznie przewidzieć przyszłe zdarzenia zagrażające istnieniu kierunku kształcenia.

Wskaźnikami występowania patologii w szkołach wyższych są m.in.:
- brak nauczycieli akademickich w tzw. minimum kadrowym,
- prowadzenie kształcenia w nielegalnych wydziałach czy jednostkach zamiejscowych (także poza granicami kraju),
- pogarszająca się sytuacja naukowa środowiska akademickiego w wyniku ograniczania i zaniechania przez właściciela finansowania badań naukowych,
- ograniczanie zakupu literatury specjalistycznej do biblioteki czy prenumeraty czasopism naukowych,
- zwiększanie zatrudnienia w administracji i obsłudze technicznej szkoły a niezatrudnianie wysokiej klasy nauczycieli akademickich,
- obsadzanie zajęć dydaktycznych nauczycielami zatrudnianymi na umowy, a nie na etacie,
- zatrudnianie przede wszystkim naukowców w wieku emerytalnym,
- niereagowanie władz uczelni na skargi i zażalenia studentów,
- wysoka fluktuacja kadr naukowych,
- spadek rekrutacji,
- niski poziom prac dyplomowych,
- nieskreślanie „wiecznych” studentów,
- przyznanie jednostce akademickiej warunkowej lub negatywnej oceny jakości kształcenia na danym kierunku,
- tworzenie przy szkole quasi akademickich firm pozorujących funkcje związane z edukacją na danym kierunku,
- przyjmowanie studentów z innych uczelni bez wyrównywania różnic programowych, a kiedy z własnej jednostki studenci chcieliby się wycofać, to niewydawanie im dokumentów,
- marionetkowe władze jednostek organizacyjnych czy organy władzy jednoosobowej w uczelni niepublicznej,
- skracanie obowiązującego czasu nauki,
- prowadzenie zajęć głównie w formie wykładów i w licznych grupach,
- wysoka liczby bezrobotnych lub pracujących niezgodnie z wykształceniem wśród absolwentów danego kierunku itp.

Ten system działa, tylko wolimy pomijać jego sygnały ostrzegawcze, nie dociekać powodów istniejących czy wyłaniających się w uczelni patologii, bo tak jest z różnych powodów i różnym osobom wygodniej.

piątek, 23 lipca 2010

Edukatorzy wolności i w wolności


Ukazała się książka niezwykła, jakich mało jest w naszym kraju, gdyż odsłaniająca zalety i słabości, trudy i powinności tych, którzy nie posyłają swoich dzieci do szkół publicznych i niepublicznych, ale prowadzą edukację w domu. Wielokrotnie pisałem w blogu o tym ruchu rodzicielskiego oporu transormatywnego, nurtu edukacji alternatywnej, pozytywnej kontestacji, którego zwolennicy realizują w sposób niezwykle konsekwentny ich naturalne, prymarne prawo do formacji osobowej własnych dzieci. Nie kierują dzieci do szkół nie dlatego, że nie zależy im na ich szczęściu, przyszłości czy jak najlepszym rozwoju, ale wprost przeciwnie, w tej właśnie formie edukacji realizują najbardziej szczytne przesłanki procesu edukacyjnego, kierując aktywność swoich dzieci zgodnie z etymologicznym znaczeniem pojęcia „edukacja” (łac. ēdŭcātĭō – wychowanie, ēdūcō – wyprowadzić, wyciągnąć, poprowadzić, wychować).

Nikt nie może tego uczynić od nich lepiej, gdyż żaden z nawet najlepiej wykształconych pedagogów nie jest w stanie włączyć w ten proces naturalnych emocji i więzi. Rodzic niczego nie musi udawać, nie musi grać przed dzieckiem, gdyż „szkołą” jest ich wspólną codziennością, toczącą się nieustannie, permanentnie przez 24 godziny na dobę. Tu niczego nie można sztucznie zaaranżować, wypreparować, ani też zbiurokratyzować, gdyż jest to najpełniej realizowana idea wolności w edukacji i edukacji w wolności.

Kiedy więc Państwo Marzena i Paweł Zakrzewscy piszą we wstępie do pięknie wydanej książki o edukacji domowej w Polsce, że jest to zjawisko edukacji poza zinstytucjonalizowanymi formami nauczania , to możemy się z tym tylko częściowo zgodzić. Ten typ edukacji toczy się w przeważającej mierze poza zinstytucjonalizowaną edukacją, ale jest jednak jej częścią, skoro pobierające nauki poza szkolnictwem publicznym czy niepublicznym dzieci i tak muszą przystąpić do egzaminów semestralnych i/lub rocznych w tych właśnie placówkach i na warunkach uzgodnionych z dyrektorem ich rejonowej szkoły. Owa pozainstytucjonalność sprowadza się zatem do wyeliminowania z życia tych dzieci i ich rodziców przymusu uczęszczania do szkoły, by w niej realizowany był obowiązek szkolny. W podporządkowaniu wszystkich podmiotów procesu kształcenia, niezależnie od miejsca jego realizacji, realizowane są nadal w naszym kraju przymus i unifikacja.

Słusznie zatem rodzice – edukatorzy własnych dzieci upominają się o to, by przywrócić pełną władzę rodziców nad edukacją własnych dzieci i znieść państwowy przymus szkolny. Kto chce, niech posyła dzieci do publicznych lub niepublicznych szkół, a kto chce, niech czyni to we własnym zakresie - w domu, ale niech nikt nie czyni tego pod przymusem.

W książce znajdą państwo wszystkie, najważniejsze argumenty za edukacją domową, choć nie stroniące od wskazywania także na jej słabości, na pojawiające się w jej toku problemy, ale czyż nie posiadają ich także nauczyciele szkół klasycznych czy alternatywnych? Co ważne, o edukacji domowej piszą rodzice (naukowcy, pedagodzy, filolodzy, przedstawiciele nauk o zarządzaniu, księża, psycholodzy, przedsiębiorcy, prawnicy, filozofowie, teolodzy, a także historycy), którzy sami ją realizują na co dzień, a są wśród nich osoby wykształcone, oświecone, mądre, wrażliwe, kochające swoje pociechy i konsekwentnie realizujące przesłanie: „Moje dziecko – moja odpowiedzialność”. Warto intelektualnie chociażby „posmakować” prawdy o edukacji domowej w wydaniu tych, którzy nią żyją na co dzień. A może ktoś znajdzie tu inspiracje dla swojej rodziny?

(zainteresowanych odsyłam do: www.uniarodzin.pl; www.edukacjadomowawpolsce.pl)

środa, 21 lipca 2010

The One Percent

Wydawałoby się, że jeden procent czegoś, to niewiele, a jednak…. Zaledwie 1 procent jakiejś całości może wiele zmienić, wpłynąć na losy jednostek ludzkich, określonych społeczności czy instytucji.

Wypełniając roczny PIT możemy sami wybrać szlachetny cel, by zasilić kwotą równą 1 proc. należnego fiskusowi podatku. Każdego roku, jak tylko stało się to możliwe, przekazuję wybranej przez siebie instytucji, która ma status organizacji pożytku publicznego 1% podatku.

Nie wiem, jakie sa losy społecznej akcji zbierania podpisów pod apelem do premiera Donalda Tuska o zwiększenie wydatków na kulturę? Powyższa inicjatywa ruszyła w kwietniu tego roku, a jej inicjatorami i sygnatariuszami zarazem listu do Premiera byli wybitni polscy artyści, pisarze, filmowcy, kompozytorzy, księgarze, ludzie teatru, dziennikarze, a także stowarzyszenia i inicjatywy obywatelskie. Wzywali oni do zmiany przepisów skarbowych tak, aby 1 procent z odpisów CIT i PIT mógł być przekazany na cele kulturalne i edukacyjne, oraz o wprowadzenie przejrzystych zasad wyboru osób na stanowiska dyrektorskie w publicznych instytucjach kultury.

Ponoć jeden procent obywateli był przeciwny Hitlerowi.

Jeden procent Amerykanów to osoby najbogatsze w kraju, posiadające zarazem 40 procent bogactwa całego kraju. Tymczasem reszta społeczeństwa żyje na poziomie przeciętnym lub nawet w biedzie.

Jeden procent mógł negatywnie wpłynąć na los jednej z tegorocznych maturzystek z małopolski, gdyby nie to, że postanowiła sprawdzić w Okręgowej Komisji Egzaminacyjnej wynik swojego egzaminu maturalnego. W macierzystej szkole poinformowano ją bowiem, że do zdanej matury zabraknął jej zaledwie jeden procent. Uzyskała 29 proc. punktów możliwych do zdobycia, a minimum wynosi 30 proc. Po obejrzeniu pracy, okazało się, że jednak ją zaliczyła, gdyż egzaminator pomylił się w obliczeniach. Warto było sprawdzić, warto się odwoływać,

Jak śpiewa hip-hopowy zespół Emazet&Procent:

Wszystkie znaki na ziemi i niebie mówią jeden
matki, ziomalki, żony i kochanki mówią jeden
wszystkie typy i dobre wariaty krzyczą jeden
jeden specjalnie dla ciebie EP

wtorek, 20 lipca 2010

Kuriozalna dyskwalifikacja studiów podyplomowych z „zarządzania oświatą”?


Wiceminister Nauki i Szkolnictwa Wyższego prof. Zbigniew Marciniak rozwiał wszelkie wątpliwości dotyczące tego, że uczelnie, które nie posiadają uprawnień do kształcenia na kierunku „zarządzanie”, ale mają kierunek „pedagogika”, nie mogą prowadzić kształcenia w ramach studiów podyplomowych na kierunku „zarządzanie oświatą”. Zdaniem wiceministra NIE JEST MOŻLIWE UZNANIE STUDIÓW PODYPLOMOWYCH „ZARZĄDZANIE OŚWIATĄ” jako mieszczących się w zakresie treści kształcenia dla kierunku pedagogika. Wszystkie zatem te uczelnie, a jest ich wiele w naszym kraju, które do tej pory nie uzyskały odrębnej zgody ministra (po uprzednim uzyskaniu pozytywnej opinii Rady Głównej Szkolnictwa Wyższego,) ABSOLUTNIE NIE MOGĄ kształcić przyszłych dyrektorów szkół i przedszkoli czy placówek opiekuńczo-wychowawczych. Sprawdziłem uchwały Rady Głównej w tym zakresie. Od 2007 r. żadna uczelnia niepubliczna o taką zgodę nie występowała do ministra nauki i szkolnictwa wyższego. Kształcą zatem bezprawnie?

Dlaczego takie rozwiązanie jest kuriozalne? Z bardzo prostego powodu. Otóż w Polsce prowadzi się równolegle kształcenie kwalifikacyjne przyszłych dyrektorów w placówkach, które nie podlegają Ministerstwu Nauki i Szkolnictwa Wyższego, tylko Ministerstwu Edukacji Narodowej, a mianowicie w publicznych i niepublicznych ośrodkach doskonalenia nauczycieli. Jest ich więcej, niż uczelni wyższych, kształcących na kierunku studiów „pedagogika” czy mających kierunek „zarządzanie”. Otóż uznaje się uzyskanie odpowiedniego wykształcenia po 210 godzinnych kursach kwalifikacyjnych, jakie są prowadzone przez te nieakademickie placówki, by ich absolwent mógł ubiegać się w konkursie o stanowisko dyrektora w polskim systemie oświatowym. Kurs taki musi być zgodny z ramowym programem zatwierdzonym przez MEN w 1999 roku, by nadawał kwalifikacje do zajmowania stanowisk kierowniczych w szkołach i placówkach oświatowych - zgodnie z Rozporządzeniem Ministra Edukacji Narodowej z dnia 27 października 2009 r. w sprawie wymagań, jakim powinna odpowiadać osoba zajmująca stanowisko dyrektora oraz inne stanowisko kierownicze w poszczególnych typach publicznych szkół i rodzajach publicznych placówek (Dz. U. Nr 184 poz. 1436).

Gwarantuję, że wśród wykładowców tych kursów nie ma specjalistów z nauk o zarządzaniu, a jeśli są, to nieliczni, gdyż tego nikt od owych placówek nie wymaga. Ba! Zajęć na tych kursach nie muszą prowadzić osoby ze stopniem naukowym, aczkolwiek zapewne prowadzą je najczęściej znakomici, z dużym stażem dyrektorzy szkół, wizytatorzy czy pracownicy samorządowi. Nikt też nie sprawdza, czy większość kadr kształcących w tym zakresie w owych ośrodkach stanowią specjaliści z nauk o zarządzaniu, bo nie ma takiego wymogu.

Mamy zatem w kraju przygotowanych do ról dyrektorskich nauczycieli i pedagogów, którzy w większości ukończyli kursy kwalifikacyjne "zarządzania w oświacie" i nieliczną grupę absolwentów studiów podyplomowych, najczęściej uniwersyteckich, którzy ukończyli je na wydziałach zarządzania, mając niewiele godzin z psychologii i pedagogiki (szkolnej, opiekuńczo-wycvhowawczej, pedagogiki porównawczej itp.).

Dyplomy absolwentów z pozostałych szkół wyższych są zatem nieważne, a wszyscy ci, którzy je kontynuują lub zamierzają podjąć w uczelniach niepublicznych nie posiadających uprawnień do kształcenia na kierunku „zarządzanie”, mogą się liczyć z nieuznaniem ich dyplomów! Kuriozalne?

poniedziałek, 19 lipca 2010

Wstydliwa afiliacja twórczości naukowej

Lubię od czasu do czasu zajrzeć do księgarni, żeby zorientować się w tym, jakie ukazały się rozprawy naukowe w ostatnim czasie. Kupuję niektóre tytuły, jeśli są z dziedziny moich zainteresowań badawczych. Zamawianie książek przez Internet, choć jest bardzo wygodne, to jednak nie stwarza możliwości zajrzenia do środka i przekonania się, czy zawartość książki odpowiada tytułowi i w jakiejś mierze także moim oczekiwaniom. Tym razem jednak, sięgając z półki po nowe tytuły z pedagogiki, moją uwagę zwróciło coś zupełnie innego, a mianowicie to, że ukazała się książka profesora, który pracuje razem ze mną w łódzkiej uczelni niepublicznej. Stanowi ona jego podstawowe miejsce pracy. Nie byłoby w tym nic dziwnego, gdyby nie fakt, że w danych biograficznych jego jako współautora książki, wydanej zresztą przez jeden z polskich uniwersytetów, nie ma ani jednego zdania czy chociażby słowa na temat tego, że pracuje on w łódzkiej, niepublicznej szkole wyższej.

W związku z tym, że w szkole wyższej, która jest podstawowym miejscem pracy dla tego profesora, są prowadzone studia magisterskie, każda publikacja naukowa powinna liczyć się do osiągnięć tak tego profesora (w jego indywidualnym sprawozdaniu z działalności naukowo-badawczej), jak i szkoły wyższej, która powinna wykazać owe rozprawy na potwierdzenie powyższego zaangażowania. Profesor dojeżdża do nas raz lub dwa razy w roku, gdyż mieszka kilkaset kilometrów stąd. Jego trud dydaktyczny jest relatywnie sowicie wynagradzany. Kiedy, pełniąc jeszcze pół roku temu funkcję rektora, zwróciłem się do niego z prośbą o przesłanie wykazu publikacji, jakie wydał z afiliację naszej szkoły, nie otrzymałem żadnej odpowiedzi. Nie miałem zatem co wykazać w jego przypadku. Niby jest profesor, ale jakoby go nie było. Pomyślałem, no cóż. Nie chce mu się, nie ma czasu, nie ma twórczej weny, ot, wystarczy mu samorealizacja w sferze dydaktycznej. Tymczasem okazuje się, że nie, że albo wstydzi się swojej uczelni, albo zatrudnił się w międzyczasie w drugiej, publicznej i tam afiliuje swoje publikacje.

Nie jest to jedyny przypadek. Wielu profesorów i doktorów pedagogiki o znaczących nazwiskach i osiągnięciach naukowych zatrudnia się w niepublicznych szkołach wyższych, ale kiedy wydają swoje książki w renomowanych oficynach, wcale nie zamierzają afiliować własnej twórczości przy tych szkołach. Rektorzy czy właściciele tych szkół składają wnioski o kolejne stopnie awansu danego środowiska czy jednostki naukowo-dydaktycznej, a potem się dziwią, że im recenzenci je odrzucają, gdyż przedłożony przez profesora X czy Y dorobek naukowy nie jest w niej afiliowany. Pecunia non olet, ale afiliacja chyba tak.

sobota, 17 lipca 2010

Pedagogika jako plac zabaw irracjonalizmów i złudnych nadziei?

Zdaniem austriackiego pedagoga Wolfganga Brezinki: Mnożą się głosy, że pedagogika jest całkowicie nieprzydatna w praktyce wychowawczej i dlatego „zbędna”. Krytykuje się „lekkomyślność”, z jaką „niesprawdzone przypuszczenia prezentowano jako solidną wiedzę”. Twierdzi się, że „historia najnowszej pedagogiki jest historią dogmatów, które się nawzajem zwalczają i jeden zastępuje drugi. (…) Częste zmiany metod pedagogicznych wywołują wrażenie postępu epistemologicznego, lecz w rzeczywistości zmieniają się tylko etykietki.

Nauka o wychowaniu jest skazana, ze względu na swą nadmierną akademizację, na ciągłe dostarczanie nowych „rezultatów badań”. Tymczasem nie da się powiedzieć zbyt wiele nowego na temat sensownego wychowania, gdyż większość […] została już powiedziana. Mamy zbyt wielu twórców, a za mało tematów w pedagogice.

W rozwiązywaniu tego dylematu usiłuje się:

a) wyrażać stare idee za pomocą coraz nowszych zwrotów, albo tworzyć nowe idee, stosując „werbalną przemoc”, lub

b) podejmuje się badania nad błahostkami (czyli zagadnieniami bez znaczenia.
[…]

nauka o wychowaniu jest niezdolna do realistycznej oceny rzeczywistości, tzn. nie potrafi sprawdzić, czy to, co postulowane, jest po ludzku do zrealizowania, choć może się takie wydawać z ekonomicznego punktu widzenia. Nauka o wychowaniu jest placem zabaw irracjonalizmów, które poczęły się w sposób racjonalny.
(W. Brezinka, Wychowanie i pedagogika w dobie przemian kulturowych, Kraków 2005, s. 145-146).

Pedagogika pojawiła się na uniwersytetach jako nauka praktyczna, która adresowana była do przyszłych nauczycieli. W Niemczech pierwsze stanowisko profesora pedagogiki pojawiło się w 1779 r. na Uniwersytecie w Halle, w Austrii w 1805 r. (zamknięto ją zresztą w 5 lat później). Oczekiwano, że wykłady z pedagogiki zwiększą umiejętności wychowawcze tych, którym powierza się kształcenie młodzieży, a dzięki temu wzrośnie powszechny dobrobyt. (tamże, s. 147)

Na potrzebę kształcenia wychowawców i nauczycieli na poziomie wyższym zwrócił uwagę szwajcarski pedagog Jan Henryk Pestalozzi (1746 – 1827), który w jednym ze swoich dzieł w 1826 r. pisał: Dla wszystkich nauk i sztuk powoływane są katedry na uniwersytetach, brak ich jednak dla zagadnień wychowania, choć działalność wychowawcza wymaga najgłębszej znajomości natury ludzkiej i umiejętności postępowania wychowawczego. (źródło: J.H. Pestalozzi, Łabędzi śpiew, przekład, wstęp i opracowanie R. Wroczyńska, R. Wroczyński, Ossolineum, Wrocław 1973, s. 3)

W Polsce musieliśmy jednak czekać na realizację tego przesłania do 1920 roku, kiedy to w Katolickim Uniwersytecie Lubelskim Katedrę Pedagogiki objął prof. Zygmunt Kukulski (kierował nią do 1939 roku). W szeć lat później w 1926 r. Bogdan Nawroczyński powołał na Uniwersytecie Warszawskim pierwszą w tej uczelni Katedrę Pedagogiki, a Ministerstwo Wyznań Religijnych i Oświecenia Publicznego wprowadziło z dniem 2 kwietnia 1926 r. rozporządzenie stanowiące szczegółową regulację prawną studiów uniwersyteckich, na podstawie którego konstruowane były plany studiów edukacyjnych m.in. dla kandydatów na nauczycieli przedmiotów pedagogicznych w seminariach nauczycielskich, czy późniejszych liceach pedagogicznych i pedagogiach. Pedagogika jako kierunek studiów była realizowana w naszym kraju w ramach Studium Pedagogicznego w 1927 r., które było częścią powyższej Katedry na Wydziale Humanistycznym. To właśnie w tej instytucji przygotowywano nauczycieli przedmiotów pedagogicznych do pracy w seminariach nauczycielskich, a po 1932 r. w liceach pedagogicznych. Kształcono także pedagogicznie nauczycieli przedmiotowych do szkół średnich. Były to wówczas studia 4 letnie – kończące się dyplomem mgr filozofii w zakresie pedagogiki. (A. Mońka-Stanikowa, Studia pedagogiczne na Uniwersytecie Warszawskim w okresie 1926-1982, Wydawnictwo „Żak”, Warszawa 1997; B. Bromberek, Studia uniwersyteckie w zakresie nauki o edukacji (zob. w świetle badań empirycznych), Wydział Studiów Edukacyjnych UAM, Wydawnictwo Eruditus s.c., Poznań 1998)


Jak relacjonuje ewolucję pedagogiki jako przedmiotu kształcenia w uniwersytetach niemieckich i austriackich W. Brezinka – nie uważano pedagogiki (jeszcze kilkadziesiąt lat temu) za samodzielną naukę, lecz dyscyplinę pomocniczą, przygotowującą do zawodu nauczyciela. Tolerowano ja na uniwersytetach, gdyż kształciły one nauczycieli gimnazjalnych, natomiast nie traktowano jej jako przedmiot naukowy, który posiada własne cele badawcze. (…) To oznacza, że wykładowcy pedagogiki nie tworzą wiedzy pedagogicznej, lecz zapożyczają ją z innych przedmiotów. (W. Brezinka, dz.cyt. s. 148-149)

Krytycy pedagogiki reprezentujący tradycyjne przedmioty kształcenia uniwersyteckiego uważali, że profesorom pedagogiki brakuje ważnych, przekonujących osiągnięć, w związku z czym nie dokonuje się postęp wiedzy "czysto pedagogicznej” (tamże, s. 149)

Po II wojnie światowej było zbyt mało profesorów pedagogiki, a ci, którzy zostali zatrudnieni w uniwersytetach niemieckich czy austriackich byli przepracowani, przez co nie mieli czasu i sił na wspomaganie młodych kadr w ich staraniach o awans naukowy. Dlatego wśród wykładowców pedagogiki utrwalił się – już w początkach sztucznego rozdęcia tego przedmiotu – relatywnie niski poziom wymagań naukowych. (tamże, s. 150)

Dopiero wzrost problemów wychowawczych w rodzinach i w szkołach, szybkie różnicowanie się społeczeństw zachodnich i ekspansja procesów indywidualizacyjnych obywateli sprawiły, że wzrosło zapotrzebowanie na specjalistów, od których zaczęto coraz silniej oczekiwać rozwiązywania pojawiających się problemów. Być może polskie społeczeństwo przechodzi podobną fazę w swoim rozwoju społeczno-gospodarczym, a tym samym konieczność dostosowywania się do szybko zmieniających się warunków życia, edukacji i pracy, w czym mogą pomóc profesjonalnie do tego przygotowani pedagodzy. Dynamika zainteresowania zatem studiami pedagogicznymi nie jest czymś nowym, gdyż także w Austrii i w Niemczech od przeszło 40 lat ma miejsce instytucjonalna rozbudowa pedagogiki na wyższych uczelniach.

Poszerzono w toku studiów nauczycielskich liczbę godzin z tej nauki, jako koniecznej do uzyskania kwalifikacji i zatrudnienia w oświacie czy w sektorze edukacji i wychowania pozaszkolnego. Nie udało się jednak uczynić tych studiów elitarnymi, gdyż – jak pisze W. Brezinka - wraz z ich otwarciem (…) wzrosła gwałtowanie liczba studentów pedagogiki. Większość z nich sądziła, że jest to łatwy przedmiot, pomocny w praktyce wychowawczej i odpowiadający trendom społeczno-politycznym. Organa oświatowe i politycy zajmujący się edukacją oczekiwali, że wykładowcy pedagogiki dostarczą stosunkowo szybko, dzięki swym badaniom, wiedzy przydatnej w planowaniu i ulepszaniu systemu oświaty. Studenci, w zależności od swych celów zawodowych, spodziewali się, że uzupełnią swą wiedzę naukową lub otrzymają praktyczną pomoc w codziennej pracy wychowawczej. Wszystkie te oczekiwania były zrozumiałe, choć częściowo złudne i mylące. Spowodowały przeciążenie niedojrzałej jeszcze dyscypliny i zaostrzyły jej kryzys. Nie można bowiem umieszczać pod tym samym kloszem celów naukowo-pedagogicznych i praktycznych celów polityczno-oświatowych, gdyż szkodzą one sobie wzajemnie. (tamże, s. 154)

Pojawiły się zatem dwie sprzeczne tendencje w rozwoju pedagogiki jako nauki. Z jednej strony naukowcy dążyli do nadania jest statusu autonomicznej nauki, odrzucając tym samy jej prakseologiczną i metodyczną przydatność dla praktyki edukacyjnej i wychowawczej, z drugiej zaś strony presja odbiorców tej nauki na uzyskiwanie coraz bardziej specjalistycznej wiedzy doprowadziła do tego, że na peryferiach tej nauki wyrosły dwa tuziny pedagogik specjalistycznych i dyscyplin pseudospecjalistycznych, które nie są w żadnym stopniu powiązane z pojęciowo-teoretycznym kanonem podstawowej wiedzy pedagogicznej, Mamy więc „pedagogikę religii”, „pedagogikę sportu”, „pedagogikę wolnego czasu”, „pedagogikę mediów” itp. (tamże, s. 157).

Trzeba przyznać, że Polacy okazali się bardziej kreatywni, skoro u nas kształci się na ponad 100 specjalnościach pedagogicznych. Pojawia się zatem pytanie, czy popyt na pedagogikę jest efektem rzeczywistych problemów społeczno-wychowawczych i związanych z kształceniem przyszłych elit, czy może wyrazem mody, która lada moment może przeminąć? Czy może jest to następstwem wykorzystania tej koniunktury przez uczelnie niepubliczne, które mogą zaoferować znacznie większą liczbę miejsc na studiach niestacjonarnych nawet, jeśli nie dysponują właściwą ku temu bazą, kadrą i mediami, niż uczelnie publiczne? A może jest to efektem rozpoznania przez kandydatów uniwersalności programu kształcenia na tym kierunku studiów jako szeroko wpisującego się w ich zainteresowania, czy może możliwości pokonywania trudności w drodze do dyplomu? Czym zatem jest pedagogika jako kierunek studiów dla kandydatów do tego zawodu – zainteresowaniem i pasją, koniecznością czy przechowalnią, otwierającą mimo wszystko drogę na świat? Rekrutacja trwa. Czy warto tu właśnie lokować swoje pieniądze i nadzieje?

poniedziałek, 12 lipca 2010

Niepełnosprawni i akademickie hieny


Dwie wiadomości z obszaru polityki społecznej i oświatowej poruszają w dzisiejszych serwisach prasowych. Jedna to ta, że urzędy administracji państwowej, utrzymywane przecież ze środków podatników, wolą płacić „z naszej kieszeni” milionowe kary, niż zatrudniać osoby niepełnosprawne. Jest to kolejny dowód słabości polskiego państwa, jego administracji i lekceważenia problemów tych, którzy zostali dotknięci przez los. Jakie kary powinni zapłacić z własnej kieszeni dyrektorzy ZUS, minister finansów, gospodarki, dyrektorzy urzędów wojewódzkich, marszałkowskich itd., o których beztroskiej i skandalicznej niegospodarności, jeśli już pominąć kwestię społeczną i etyczną tej sprawy, świadczą dane z raportu NIK o niezatrudnianiu w administracji publicznej wystarczającej liczby osób niepełnosprawnych?! Z jakiej racji płacą wysokie kary do Państwowego Funduszu Rehabilitacji Osób Niepełnosprawnych (PFRON) z pieniędzy podatników? Jak się okazuje kary te płaci nawet Ministerstwo Pracy i Polityki Społecznej, którego jednym z zadań jest działanie właśnie na rzecz osób niepełnosprawnych w naszym kraju! No cóż, w Sejmie nikt z tego powodu nie powoła komisji śledczej. Solidarność społeczna jest nadal hitem w okresie kampanii wyborczych do wszelkiego rodzaju władz.

A druga kwestia, która budzi oburzenie części środowiska akademickiego, to nasilające się w okresie rekrutacji na studia w uczelniach niepublicznych zjawisko stosowania przez niektóre szkoły wyższe nieuczciwej konkurencji. W misji tych szkół są szczytne hasła o społecznej odpowiedzialności, o kształceniu postawy etycznej wśród studentów pedagogiki (ponoć koniecznej do zrozumienia społeczno-kulturowego kontekstu procesów edukacyjnych), ale kiedy na horyzoncie pojawia się możliwy kryzys „u sąsiada” czy odebranie jednej z uczelni uprawnień do prowadzenia studiów na danym kierunku, wyłazi z nich na wierzch oliwa postaw zaprzeczających głoszonej misji.

Wychodzą na wierzch akademickie hieny i bezceremonialnie, bezpardonowo prowadzą na stronach internetowych wojnę o klienta. Już nawet nie piszą ogólnikowo, że zgodnie z regulaminem studiów można przyjąć w ciągu roku akademickiego na zasadzie przeniesienia studentów z innej uczelni, ale wprost atakują ofertą: u nas dla studentów z uczelni X, jeśli się do nas przeniosą, już teraz, w promocji, do dnia ..., (gdy ją tylko zdradzą, uciekną jak szczury z tonącego okrętu), to tu będzie bez utrudnień, bez wpisowego, bez wymaganych w świetle prawa różnic programowych, bez …itd. Profesor Lech Witkowski określa tego typu pedagogikę – PEDAGOGIKĄ BEZ.

Właściciele tych szkół mogliby jeszcze napisać, że w ogóle nie będzie się od tych studentów czegokolwiek wymagać, bo i po co? Sądzę, że gdyby na stronie uniwersytetu X pojawiło się ogłoszenie, że przyjmie się każdego studenta pedagogiki z uniwersytetu Y na powyższych zasadach, to natychmiast pojawiłyby się uchwały senatów czy rad wydziałów, trąbionoby w miechy naruszenia zasad etycznych i obyczajowych w społeczności akademickiej. Środowisko uczelni niepublicznych jeszcze do pewnych zasad nie dojrzało. Tu toczy się, często na zapleczu, perfidna gra o klienta, wzajemne podkupowanie sobie kadr, przenoszenie całych grup studenckich, a nawet wykradanie sprzętu, oprogramowania czy innych pomocy dydaktycznych. W takim klimacie można się spodziewać, że inni też wyczekają dogodnego momentu, bo w takiej grze interesów konkurencja nie śpi, by odpowiedzieć tym samym na to samo. W końcu, dzisiaj jest się na wozie, ale jutro można już być pod nim. Jak Kuba Bogu, tak Bóg Kubie.

(Źródła: M. Rzemek, Wolą kary niż pracę niepełnosprawnych, Rzeczpospolita. Prawo na co dzień, 2010 nr 160, s. C1; www.lodz.gazeta.pl, 12.07.2010))

sobota, 10 lipca 2010

Pedagogika wyższego wyboru

Dokładnie 10 lat temu NIK kontrolowała Ministerstwo Edukacji Narodowej ze względu na to, jak sprawowało ono nadzór nad niepaństwowymi szkołami wyższymi i wyższymi szkołami zawodowymi. NIK dociekała zarazem, jakie wynikało z tego nadzoru rozpoznanie sytuacji w tych szkołach oraz jakie działania były podejmowane w reakcji na sygnały o występujących w nich nieprawidłowościach. Już wówczas okazało się, że „król jest nagi”, że polskie państwo jest beznadziejnie słabe wobec tego, na co pozwalali sobie wówczas niektórzy prywatni właściciele instytucji, które miały służyć edukacji młodych pokoleń, a w istocie przekształcały się albo w „pralnię brudnych pieniędzy”, albo w „przykrywkę” dla pseudoedukacyjnych interesów. Tylko część z nich podjęła rzeczywisty trud na rzecz kształcenia wyższego z zachowaniem akademickich standardów.

Z powyższego raportu wynikało, że założycielami działających uczelni niepaństwowych byli w większości przypadków osoby prawne, tj.: spółki z ograniczoną odpowiedzialnością, spółki akcyjne, stowarzyszenia, fundacje. Osoby fizyczne były założycielami ok. 30 % ogółu utworzonych szkół wyższych i wyższych szkół zawodowych. W kilku przypadkach inicjatorami powołania uczelni były gremia profesorskie, np. pracowników naukowych Polskiej Akademii Nauk lub nauczyciele akademiccy uczelni państwowych.

Już wówczas pobierało edukację w tych szkołach 25% wszystkich studiujących w naszym kraju, co w żadnej mierze nie znajdowało porównywalnego odpowiednika w szkołach podstawowych, gimnazjach czy ponadgimnazjalnych. Oznaczało to, że o ile niepaństwowa edukacja powszechna zagospodarowała niewielki odsetek dzieci i młodzieży, za których kształcenie koszty ponosili rodzice, mający zresztą nadzieję, że dzięki inwestycji w rozwój dziecka w lepszych warunkach zagwarantują mu dostęp do bezpłatnych i najlepszych państwowych uczelni, o tyle niepaństwowe szkolnictwo wyższe stało się rajem dla osób dorosłych, które nie miały szans na bezpłatne kształcenie w uniwersytetach czy akademiach, ale mogło sobie zapewnić dostęp do indeksu, pracując i płacąc za dalszą, własną edukację.

Badana przez NIK dokumentacja prowadzonych przez MEN kontroli i oceny Rady Głównej Szkolnictwa Wyższego wykazała występowanie w niektórych uczelniach niepaństwowych istotnych odstępstw od obowiązujących norm i przepisów. Dotyczyło to m.in.:
- niespełniania przez te uczelnie minimum kadrowego,
- nieodpowiednich do prowadzonych kierunków i specjalności kwalifikacji kadr nauczycielskich,
- niewłaściwego prowadzenia i braków w dokumentacji,
- prowadzenia studiów w toku niezgodnym z obowiązującymi przepisami, a także wydawania wadliwych dyplomów,
- wprowadzania uproszczonych form kształcenia oraz
- prowadzenia zajęć dydaktycznych w niepełnym wymiarze.

Zdecydowana większość uczelni niepaństwowych korzystała wyłącznie z etatowej kadry dydaktycznej uczelni państwowych, co przy dynamicznym wzroście potrzeb doprowadziło do wyczerpania rezerw, zwłaszcza w najbardziej popularnych kierunkach i specjalnościach studiów, do jakich zaliczała się m.in. pedagogika. W konsekwencji niektóre uczelnie niepaństwowe nie spełniały wymogów kadrowych. Obowiązujące regulacje prawne uprawniały Ministra Edukacji Narodowej w przypadku stwierdzenia prowadzenia działalności niezgodnej z przepisami ustawowymi, statutem uczelni lub zezwoleniem, do wezwania uczelni do usunięcia nieprawidłowości, a w razie ich nieusunięcia do zawieszenia jej działalność lub nakazania likwidacji.

Jak się jednak okazało, regulacje te nie zapewniały Ministrowi Edukacji Narodowej dostatecznych uprawnień do sprawowania skutecznego nadzoru nad bieżącą działalnością uczelni niepaństwowych zwłaszcza w zakresie jakości nauczania, przestrzegania przepisów ustaw, postanowień statutów i warunków udzielonych zezwoleń. NIK krytycznie zatem ocenił tryb postępowania ministerstwa w przypadkach ujawnienia nieprawidłowości w działalności uczelni niepaństwowych, który sprowadzał się jedynie do informowania uczelni o stwierdzonych nieprawidłowościach i obowiązujących przepisach. Nie formułowano natomiast jednoznacznych wezwań mogących stanowić podstawę do zastosowania surowych, przewidzianych prawem, sankcji. Ograniczano się co najwyżej do odmowy udzielenia dodatkowych uprawnień lub do relatywnego skrócenia okresu ważności zezwolenia na prowadzenie działalności. Nie stwierdzono natomiast przypadku skutecznego zawieszenia działalności lub likwidacji uczelni niepaństwowej nawet w sytuacjach uporczywego łamania przepisów, nieprzestrzegania obowiązujących wymogów programowych i kadrowych oraz niereagowania na wezwanie do wyeliminowania tych nieprawidłowości.

Szczególną uwagę NIK zwrócił brak zdecydowanych reakcji ze strony MEN w ujawnionych bezpośrednio w toku kontroli lub sygnalizowanych z zewnątrz przypadkach nielegalnego prowadzenia przez niektóre uczelnie zamiejscowych jednostek organizacyjnych o nieokreślonym (nieznanym MEN) poziomie kształcenia, a mimo to nie doprowadzono do wstrzymania tej działalności i nie skierowano sprawy do organów ścigania. Tym samym tolerowano fakt masowego wyłudzania opłat od wprowadzonych w błąd studentów uczestniczących nieświadomie w nielegalnych i nie nadzorowanych formach kształcenia.
Aprobowano zatem sytuację, w której tysiące studentów uczestnicząc w nielegalnych formach kształcenia uzyskuje honorowane w całym kraju dyplomy ukończenia studiów wyższych.

Ktoś, kiedyś pozwolił właścicielom prywatnych uczelni na przekraczanie prawa bez ponoszenia z tego tytułu żadnych konsekwencji przez obie strony (tak kontrolującą, jak i kontrolowaną). Jak stwierdzał raport NIK-u: Sprawami nadzoru nad uczelniami niepaństwowymi w MEN przy rosnącej z roku na rok liczbie tych uczelni zajmuje się zaledwie 6 osób, w tym 3 zatrudnione na niepełnych etatach. Większość z tych osób realizuje także zadania z zakresu nadzoru nad uczelniami państwowymi. niedostateczna obsada kadrowa powodowała obniżenie sprawności prowadzonego przez Ministra Edukacji Narodowej nadzoru.

Dopiero powołana do życia 1 stycznia 2020 r. Państwowa Komisja Akredytacyjna została wyposażona w instrumenty realnego wywierania wpływu na nieuczciwych właścicieli niepaństwowych szkół wyższych, by ustrzec kolejne roczniki studentów przed wykorzystaniem ich niewiedzy w tym zakresie i współfinansowaniem nieuczciwej działalności. Ani część pracujących w tych pseudoakademickich szkołach wyższych nauczycieli, ani studenci nie mogą być świadomi tego, jak i na co wykorzystywane są wpłaty za studia, czy prowadzący „szkółkę wyższą” rzeczywiście inwestują w akademicką kadrę (kompetentnych i nie pozorujących pracę naukowo-dydaktyczną specjalistów), w infrastrukturę (sale dydaktyczne, wyposażenie multimedialne, bibliotekę, prowadzenie badań naukowych itp.) i jakość procesu kształcenia.

Na stronach internetowych tych szkół może być wszystko piękne i znakomicie wizualizowane, ale nie da się z zenwątrz dostrzec, że w środku czy na zapleczu toczy tę instytucję „rak”. Jeszcze miesiąc temu jeden z profesorów jeździł po kraju wychwalając niepubliczną szkołę wyższą za jej imponujące budynki i liczbę studentów, a dzisiaj opinia publiczna została poinformowana, że kolejny kierunek studiów otrzymał w niej po raz drugi cenę negatywną. Studenci się buntują, kadra nie rozumie, jak mogło do tego dojść, tylko właściciel wie najlepiej, że w końcu słusznie został przyparty do muru. Szkoda, że 10 lat temu władze resortu były słabe, a dzisiejsze muszą naprawiać błędy swoich poprzedników, które nabrzmiały do poważnych rozmiarów.

Wizytując jedną z niepublicznych szkół wyższych zauważyłem, że na kilka miesięcy przed akredytacją zatrudnia się w niej nauczycieli akademickich, których stopnie naukowe formalnie odpowiadają obowiązującym standardom, a kiedy zespół kontrolerów wyjeżdża, właściciel zwalnia część kadry (w wielu wypadkach jest to elementem ukrytego kontraktu) i/lub wymienia ją na tzw. „trzeci garnitur”. W toku prowadzonych kontroli okazywało się, że najmniej błędów i nieprawidłowości występowało w tych niepaństwowych szkołach wyższych, które były prowadzone nie przez osoby prywatne, ale przez stowarzyszenia, kościoły czy towarzystwa oświatowe. W nich bowiem obowiązywała dodatkowa kontrola prowadzącego je organu, społeczności, która zgodnie z statutowymi celami musiała kierować się dobrem wspólnym. W nich też funkcje kontrolne spełniały organy władzy akademickiej, jak rady wydziałów czy senaty, o czym nie można powiedzieć w przypadku niektórych uczelni prywatnych.

Kandydaci na studia powinni zatem bliżej przyjrzeć się temu, kto jest właścicielem uczelni, kto nią kieruje i co tak na prawdę oferuje, żeby za rok lub dwa nie oburzać się z powodu rozczarowania pseudo jakością lub wstydzić dyplomu instytucji, która została zdemistyfikowana jako kształcąca fikcyjnie lub niezgodnie z prawem. W tym też sensie nie ulega wątpliwości, że najlepsze gwarancje stwarzają uczelnie publiczne i nieliczne niepubliczne szkoły wyższe, które w ciągu kilkunastu lat potrafiły udowodnić, że potrafią pozytywnie konkurować o miano szkół prawdziwie akademickich.

(Źródło: NIK - P/99/019 Informacja o wynikach kontroli funkcjonowania nadzoru państwa nad niepaństwowymi szkołami wyższymi i wyższymi szkołami zawodowymi)

Co zrobić, żeby się nauczycielom dyplomowanym jeszcze chciało chcieć?

Jest jakaś zaskakująca rozbieżność w ocenie jakości systemu awansu zawodowego nauczycieli między MEN a ZG ZNP. Zdaniem resortu edukacji system ten spełnia najważniejsze cele. Motywuje nauczycieli do podwyższania poziomu wykształcenia, uzyskiwania nowych kwalifikacji do nauczania przedmiotu lub rodzaju prowadzonych zajęć, co wpływa na podwyższenie statusu zawodowego pracowników pedagogicznych. W świetle zaś opinii ZNP system ten już się powoli wyczerpuje, gdyż od 2000 r. już prawie co drugi nauczyciel zakończył swoją ścieżkę zawodowego rozwoju, osiągając najwyższy z możliwych stopni – nauczyciela dyplomowanego, którego uzyskanie jest w dużej mierze zależne od niego samego. Jak wiadomo, tytuł profesora oświaty jest honorowy, przyznawany przez Kapitułę, której kryteria pracy oceniającej nie są nikomu znane. Nauczyciele nie mają praktycznie żadnego wpływu na to, by podjąć jakiś wysiłek na rzecz zbliżenia się do szans uzyskania tego tytułu.

Przykładowo - ZNP proponuje, by wprowadzić piąty stopień awansu zawodowego, dla którego ma już nawet nazwę – LIDER SZKOŁY. Przedstawiciele Związku Powiatów Polskich proponują, by zaostrzyć kryteria awansowe, doceniając na tym najwyższym stopniu najbardziej zaangażowanych w edukację nauczycieli. Tymczasem resort edukacji znalazł wyjście z tej sytuacji, polegające na powołaniu Zespołu Opiniodawczo-Doradczego MEN, którego członkowie będą się spotykać ze sobą, dyskutować i … - jak to w naszym kraju bywa - i tak nie dojdą do wspólnego stanowiska. Zadaniem Zespołu jest bowiem przygotowanie dla MEN propozycji założeń dokumentu dotyczącego statusu zawodowego nauczycieli. Prezes ZNP stwierdził w czasie drugiego spotkania Zespołu pod koniec maja br., że przepisy go powołujące naruszają przepisy ustawy o Radzie Ministrów oraz dobry obyczaj. Ustanowienie Prezydium Zespołu spośród pracowników Ministerstwa Edukacji Narodowej jak również odgórne narzucanie tematów spotkań budzi wątpliwości, czy głos partnerów społecznych będzie brany pod uwagę.

ZNP obawia się, że prace nad kolejną nowelizacją Karty Nauczyciela w MEN zmierzają do jej likwidacji. Tymczasem powyższy związek przeprowadził wśród nauczycieli referendum, w którym wzięło udział 259.318 nauczycieli. Wynika z niego, że za utrzymaniem dotychczasowego zakresu zadaniowego i kompetencyjnego Karty Nauczyciela opowiedziało się 255.755 osób. A więc nauczyciele nie chcą także zmian w systemie awansu zawodowego. Padały też w czasie posiedzenia tego Zespołu propozycje, by wydłużyć system awansu zawodowego nauczycieli, odbiurokratyzować go, a po uzyskaniu stopnia nauczyciela dyplomowanego wprowadzić mechanizm, który umożliwiłby sprawdzanie co 5 lat, czy nauczyciel utrzymuje swój poziom kompetencji zawodowych.

Zespół spotkał się po raz trzeci w dn. 23 czerwca br, by podjąć dyskusję na temat m.in. tego: Czy powinny się zmienić warunki i procedury awansowania nauczycieli? Jak powinien awansować dyrektor szkoły lub placówki oświatowej? Jakimi sposobami zwiększyć autonomię i skuteczność dyrektora szkoły w motywowaniu kadry nauczycielskiej? W jaki sposób ściślej powiązać awans zawodowy z efektami pracy nauczyciela i z jego zaangażowaniem w pracę całego zespołu? Jak uprościć procedurę awansu (ograniczenie biurokracji)? Jakie inne niż obecnie funkcje może pełnić awans (np. świadczyć o specjalizacji, dodatkowych zadaniach, zobowiązaniach, być na czas określony)? Czy i jaką rolę przy podejmowaniu decyzji o awansowaniu może odgrywać opinia społeczności szkolnej? Jakie - niezależne od systemu awansu - mogą być metody motywowania i nagradzania nauczycieli? Czy i na jakich zasadach, w jakich sytuacjach może grozić utrata posiadanego stopnia awansu (np. postępowanie dyscyplinarne, ocena pracy)?

W czasie dyskusji pojawiły się następujące propozycje:
konieczność rozważenia możliwości powierzania nauczycielom posiadającym różne stopnie awansu zawodowego funkcji koordynatorów lub liderów, którzy będą wdrażać zmiany w szkołach lub horyzontalnie koordynować prace zespołu tematycznych, bądź odpowiadać za zadania przekrojowe, np. wewnętrzny system doskonalenia, szkolny system programów nauczania, wewnątrzszkolny system oceniania;
• szereg zadań szkolnych mogliby wykonywać najbardziej aktywni nauczyciele, za co otrzymywaliby dodatkowe wynagrodzenie;
• koordynacja zadań niekoniecznie powinna być szczeblem awansu ponad poziom nauczyciela dyplomowanego;
• usytuowanie w przepisach prawa dodatkowego stanowiska w szkole mogłoby więc być traktowane jako awans wewnątrzszkolny (poziomy), ależ też jako wzbogacenie palety kadry kierowniczej w szkole oraz budowanie autorytetu nauczyciela. Byłaby to szansa dla nauczycieli, którzy przez pewien czas chcą się zmierzyć z kierowaniem istotnym odcinkiem pracy szkoły.


Jak z powyższego wynika nie ustalono, czy system awansu należy wydłużyć o jeszcze jeden stopień czy pozostawić go w tej formule. Tym samym idea rozbudowania struktury awansu wertykalnego prawdopodobnie upadła. Raczej skłaniano się ku poszukiwaniu innych form angażowania dyplomowanych nauczycieli na rzecz doskonalenia procesów edukacyjnych w szkołach, a więc ku rozbudowywaniu tzw. awansu horyzontalnego. Zdaje się, że podstawowy problem sprowadza się do tego, co zrobić, by nauczycielom dyplomowanym „chciało się jeszcze chcieć”.

(Źródła: M. Kaszulanis, Piąty stopień: lider szkoły, Głos Nauczycielski 2010 nr 26, s. 3; http://oskko.edu.pl/oskko/status_zawodowy_nauczyciela/KN2010-2posiedzenie.htm;
http://www.men.gov.pl/index.php?option=com_content&view=article&id=1337&Itemid=1)

czwartek, 8 lipca 2010

Pedagog jako sprawca lub ofiara ZŁA

Już mocno zakurzony egzemplarz kwartalnika „ETHOS” z 1992 r. znalazłem na półce pokoju, w którym odbywam w uczelni konsultacje dla studentów. Ktoś go pozostawił jak jakieś przesłanie, nie wiedzieć do kogo adresowane, bo przecież nie do gospodarza, gdyż jemu żaden ETHOS nie jest potrzebny. A ten egzemplarz ETHOSU został poświęcony ważnemu dla pedagogiki fenomenowi ZŁA. Jak każde z kolejnych wydań tego czasopisma naukowego Instytutu Jana Pawła II KUL i Fundacji Jana Pawła II, tak i to zostało podporządkowane monograficznej i wielowątkowej analizie jednej z etycznych kategorii, z którą człowiek zmaga się w sobie i wokół siebie. Problem zła dotykający istotę ludzką z różnych stron: od strony przyrody, z ręki innych ludzi czy z własnej woli – jest jednym z najtragiczniejszych i – trzeba to powiedzieć – najbardziej fascynujących myśl człowieka problemów – piszą we wstępie redaktorzy naczelni kwartalnika ks. Tadeusz Styczeń i Wojciech Chudy.

Pedagog wobec uobecniającego się w świecie ZŁA, w obliczu możliwego DOBRA i PRAWDY, musi sobie odpowiedzieć na pytanie, co czyni z wiedzą o jego istnieniu, o tym, jak człowiek człowiekowi (drugiemu, sobie, wspólnocie) czyni zło. Dzisiaj widać to szczególnie wyraźnie, kiedy to człowiek staje się obiektem zamierzonej dezinformacji, manipulacji ze strony innych. Manipulowany nie zdaje sobie sprawy z tego, że jest obiektem ukrytych strzelców, że ktoś oddziałuje zdalnie na jego wybory przez kształtowanie jego świadomości. Jest przekonany, że sam o sobie stanowi, że kieruje się prawdą. Wybiera nie wiedząc, że wybiera to, co już za niego i dla niego ktoś inny wybrał. (1992 nr 17, s. 5)

Najskuteczniej bowiem manipuluje się drugim człowiekiem, kiedy ten powierza mu swoje zaufanie, a manipulator wykorzystuje do własnych celów jego dobrą wolę i korzysta z dynamiki zachodzących dzięki zaangażowaniu zmian. Można nie ulec manipulacji, ale jest to tylko wówczas możliwe, kiedy nie obawiamy się skutków gróźb związanych z próbą pozbawienia jednostki wartości niezbędnych dla jej egzystencji i normalnego rozwoju czy funkcjonowania. Albo godzimy się na życie w świecie pozoru, osłaniającym fałsz, albo się jemu przeciwstawiamy w różny sposób – od jego odrzucenia, porzucenia, emigracji wewnętrznej po czynne jego zwalczanie. Rozstrzygającym o postawie człowieka wobec zła jest próg jego wolności: „mogę, ale nie muszę”. Albo więc poddamy się zniewalającym naszą suwerenność coraz bardziej wyrafinowanym sposobom zniewolenia, albo podejmiemy próbę zerwania z jego źródłem. Potrzebna jest jednak do tego odpowiednia moc w nas samych, by wybrać i opowiedzieć się za prawdą i dobrem, by wybrać i udźwignąć w poczuciu własnej mocy samego siebie, powagę i cenę swej tożsamości.

Uleganie złu wynika z jednej strony z niechęci do otwierania się na prawdę (nie widzieć, nie słyszeć, nie czuć), z drugiej zaś z braku krytycyzmu i intelektualnej bezwolności. Ktoś, kto „poprzestaje na tym, co wie” lub nie lubi konfrontacji swoich poglądów z innymi, zamyka się często w wygodnym błędzie lub przyjmuje przypadkowe czy narzucone opinie jako własne (s.5). Sami musimy dokonywać wyborów i dźwigać ich następstwa w horyzoncie wartości lub ich zaprzeczenia. Łatwo jest człowiekowi ulec pokusie dania wiary tym, którzy zdają się gwarantować mu bardziej atrakcyjną i zarazem krótszą drogę do pełni samego siebie; drogę, która ma mu właśnie zaoszczędzić owego – skrajnie trudnego – „móc miłować”. (s. 7)

Dyrektor jednej z łódzkich szkół ponadgimnazjalnych pozwalał sobie na seksistowskie komentarze do swoich nauczycielek-podwładnych w stylu: Czemu jesteś taka smutna, czyżbyś dzisiaj nie zażywała seksu”? albo „Idziesz już na lekcję? To jest mój ulubiony przedmiot, wiesz pochwy i te sprawy…”. Musiało upłynąć wiele czasu, kolejne nauczycielki musiały być dotknięte „chamskimi” komentarzami, żeby wreszcie któraś się zbuntowała i złożyła skargę do kuratorium. A wizytatorka z ministerstwa kultury, bowiem jest to placówka kształcenia artystycznego, sprawę zbagatelizowała, gdyż „takie żarty służą rozładowaniu atmosfery”. Jak pisze o tym redaktorka Dziennika Łódzkiego – Agnieszka Jasińska: Nauczyciele podkreślają, że w szkole czują się zastraszeni i zaszczuci. Boją się sprzeciwiać dyrektorowi. (DŁ, 7.07.2010, s. 6) Dopiero po zainteresowaniu się tym zachowaniem dyrektora przez prasę resort kultury postanowił zająć się tą sprawą. Okazuje się bowiem, że obiektem relaksacyjnych ofert owego dyrektora byli także maturzyści. Z pedagogiką i z kulturą pedagogiczną nie ma to nic wspólnego.

środa, 7 lipca 2010

Kolejny doktor habilitowany w dyscyplinie pedagogika



Wczoraj odbyło się kolokwium habilitacyjne doktora Wiktora Żłobickiego z Uniwersytetu Wrocławskiego. Serdecznie mu gratuluję, gdyż należy on do tego pokolenia uniwersyteckich pracowników naukowych, którzy więcej dają swoją aktywnością innym, niż sami otrzymują.

Reprezentuje on dolnośląskie środowisko naukowe, z którym związał swoje losy zawodowe w 1985 r. To właśnie w tej uczelni ukończył z wynikiem bardzo dobrym w 1978 r. studia pedagogiczne o specjalności opiekuńczo-wychowawczej, podejmując pod kierunkiem teoretyka wychowania - doc. dra hab. Zygmunta Szulca problem badawczy, jaki wynikał z jego ówczesnych doświadczeń społeczno-wychowawczych, a mianowicie motywy działalności instruktorów ZHP.

Niewątpliwie, z jednej strony tradycje rodzinne (matka jest emerytowaną nauczycielką), z drugiej zaś służba instruktora harcerskiego zadecydowały o najkorzystniejszym dla jego ról zawodowych habitusie (role pedagoga szkolnego, nauczyciela szkoły podstawowej, liceum, nauczyciela akademickiego), sprzyjając urzeczywistnianiu tak własnej pasji pedagogicznej, jak i uzyskiwanym w dalszych latach osiągnięciom naukowo-dydaktycznym. Nic dziwnego, skoro już w czasie studiów rozwijał swoje kompetencje praktyczne i naukowe jako wychowawca świetlicy Szkoły Podstawowej nr 36 we Wrocławiu, a potem w Specjalnym Ośrodku Szkolno-Wychowawczym im. Janusza Korczaka we Wrocławiu, uczestnicząc w pracach Koła Naukowego Pedagogów czy po studiach biorąc czynny udział w seminarium doktorskim docenta Z. Szulca.

Nieustanne łączenie przez W. Żłobickiego pracy naukowej w Zakładzie Teorii Wychowania Instytutu Pedagogiki UWr z pracą nauczycielską jest najlepszym dowodem na jakże wartościowy w tym obszarze nauki sposób łączenia teorii z praktyką edukacyjną, która - w pewnej mierze - wyznaczała mu kolejne obszary dociekań badawczych, wnosząc nowe wyzwania i inspirując do powiększania własnego dorobku naukowego. Nie ukrywam, że od obronionej przez niego rozprawy doktorskiej pt. „Psychospołeczne uwarunkowania współdziałania rodziców i nauczycieli w klasach początkowych”, której promotorem był kierownik jego macierzystego Zakładu, z wielką satysfakcją śledziłem jego dalszy rozwój naukowy i czytałem kolejno pojawiające się jego publikacje naukowe. Wynikało to z wspólnoty zainteresowań badawczych, bowiem W. Żłobicki zajmował się – podobnie jak ja - zagadnieniami szeroko rozumianej pedagogiki humanistycznej, socjologią wychowania i pedagogiką szkolną oraz rekonstrukcją współczesnych kierunków myśli pedagogicznej w świecie.

Wypromowany dzisiaj doktor habilitowany jest osobą znakomicie wykształconą i nieustannie podnoszącą swoje kwalifikacje, czego najlepszym wskaźnikiem jest podjęcie się przez niego dodatkowych studiów w zakresie terapii Gestalt w renomowanym w kraju Instytucie Terapii Gestalt w Krakowie oraz odbycie cyklu szkoleń warsztatowych prowadzonych przez znanych psychoterapeutów Gestalt: Stephena Schoena z USA, Michèle Combeau z Francji, Anne i Jean-François Aillaud z Francji oraz Thomasa Schwingera z Niemiec. Członkostwo w Gestaltpädagogische Vereinigung w Berlinie czy odbywane staże naukowe w Niemczech m.in. u jednego z najwybitniejszych gestaltystów europejskich w obszarze nauk o wychowaniu - jakim jest Olaf Axel-Burow, stanowią kontynuację procesu jego doskonalenia zawodowego. To także dzięki temu mógł prowadzić interdyscyplinarne badania naukowe, kształcić wielowymiarowo swoich studentów oraz angażować się w prace organizacyjne własnej Uczelni.

Żłobicki wydał trzy oryginalne prace monograficzne: „Rodzice i nauczyciele w edukacji wczesnoszkolnej”, Oficyna Wydawnicza IMPULS, Kraków 2000; „Ukryty program w edukacji. Między niewiedzą a manipulacją”, Oficyna Wydawnicza IMPULS, Kraków 2002; „Edukacja holistyczna w podejściu Gestalt. O wspieraniu rozwoju osoby”, Oficyna Wydawnicza IMPULS, Kraków 2008, dwie prace pod redakcją naukową, współtłumaczenia z języka niemieckiego (książki Hubertusa von Schoenebecka „Po tamtej stronie wychowania”, OW IMPULS, Kraków 1997 i 1999 oraz Heinricha Daubera „Podstawy pedagogiki humanistycznej”, Oficyna Wydawnicza IMPULS, Kraków 2001) oraz kilkadziesiąt artykułów naukowych w czasopismach i pracach zbiorowych.

Do kolokwium przystępował zatem z imponującym dorobkiem, potwierdzając spełnienie ustawowych standardów, a zarazem świadcząc o tym, jak można w przyjaznym mu środowisku uniwersyteckim dojrzewać merytorycznie i metodologicznie w ciągu ostatnich lat. W zbiorze jego artykułów są rozprawy z kilku dziedzin wiedzy pedagogicznej:

1) Pedagogika społeczna, w tym nurt badań i analiz nad harcerstwem jako stowarzyszeniem społeczno-wychowawczym. Obejmuje on artykuły zamieszczane w recenzowanym miesięczniku GK ZHP „Harcerstwo” , a dotyczące nie tylko problemów socjalizacyjnych w tej organizacji, ale także zakres tzw. pedagogizacji kadr nieprofesjonalnych wychowawców, jakimi są instruktorzy. Odnajdziemy tu wciąż aktualny tekst o konwersatoriach i zasadach metodologicznych w pedagogice dla studentów przejawiających zainteresowanie problematyką harcerską w ramach przygotowywanych prac magisterskich (Harcerstwo 1986 nr 1). Jest tu także artykuł będący zapewne rekapitulacją wyników jego badań do własnej pracy magisterskiej poświęconych motywom działalności instruktorów ZHP, w którym potwierdza swoje kompetencje metodologiczne, ale także erudycję w interdyscyplinarnych podejściu do problematyki. Autor wykorzystał bowiem w teoretycznych podstawach swoich badań rozprawy takich autorytetów, jak psycholog J. Reykowski, socjolog F. Adamski czy pedagog H. Muszyński (Harcerstwo 1980 nr 4).

2) Nurt pedagogiki szkoły wyższej obejmujący artykuły poświęcone m.in. modelowi edukacji akademickiej zorientowanej na podmiotowość studentów (w: Problemy edukacji w szkole wyższej, red. A. Szerląg, 2006) i teorii wychowania na zajęciach fakultatywnych grupy pedagogicznej w liceum ogólnokształcącym, gdzie ukazuje bardzo ciekawy epizod tej subdyscypliny pedagogicznej w kształceniu ogólnym w drugiej poł. lat 80. XX w. (w: Problemy modernizacji nauczania teorii wychowania, red. M. Łobocki, Lublin 1988).

3) Obszar badań w zakresie pedagogiki szkolnej, gdzie są jego artykuły podejmujące kwestie pedeutologiczne, w tym wypalenia zawodowego i kompetencji międzykulturowych nauczycieli, swoistości roli pedagoga szkolnego, relacji nauczyciel-uczeń czy szkoła-rodzice, ruchów odnowy edukacji, przemocy w szkole, ukrytego programu edukacji czy aspiracji uczniów zdolnych.

4) Rekonstrukcja współczesnej myśli pedagogicznej, w tym niektórych z jej nurtów humanistycznych, jak pedagogika Nowego Wychowania C. Freineta i J. Korczaka, antypedagogika, pedagogika dialogu, czy pedagogika Gestalt.

Należy także zaakcentować wkład tego pedagoga w udostępnienie polskiemu czytelnikowi we własnym przekładzie i opracowaniach naukowych rozpraw niemieckich naukowców, a mianowicie: Schoenebecka von Hubertusa, Po tamtej stronie wychowania. Życie w wolności od psychicznej przemocy, [Tytuł oryginału GRUNDLAGEN DER ERZIEHUNGSFREIEN LEBENSFUEHRUNG (Ueberarbeitete Ausgabe von „Jenseits der Erziehung”), Freundschaft mit Kindern – Föerderkreis e.V. Münster], Oficyna Wydawnicza IMPULS, Kraków 1997, ss. 51 (wydanie I); Kraków 1999, ss. 51 (wydanie II poszerzone); i Daubera Heinricha, Podstawy pedagogiki humanistycznej. Zintegrowane układy między terapią i polityką”, [Tytuł oryginału GRUNDLAGEN HUMANISTISCHER PÄDAGOGIK: INTEGRATIVE ANSÄTZE ZWISCHEN THERAPIE UND POLITIK, Bad Heilbrun: Klinkhardt 1997, Schriftenreihe zur humanistischen Pädagogik und Psychologie], Oficyna Wydawnicza IMPULS, Kraków 2001. Praca translatorska ma w sensie akademickim znaczący i twórczy charakter, gdyż sprzyja udostępnianiu polskim naukowcom zagranicznych, a nieobecnych w naszej literaturze dyskursów pedagogicznych. O rozprawie z pedagogiki Gestalt pisałem nieco wcześniej w swoim blogu, toteż nie będę się w tym miejscu powtarzać.

Gratulowałem dzisiaj doktorowi habilitowanemu znakomicie zdanego kolokwium habilitacyjnego i interesującego wykładu. Polska szkoła pedagogiki humanistycznej wzbogaciła się o kolejnego, samodzielnego pracownika naukowego.

niedziela, 4 lipca 2010

Kim będzie opiekun małego dziecka?


Miejski Zespół Żłobków w Łodzi, na czele którego stoi Halina Mazur prosi o poparcie propozycji zmian do projektu ustawy o opiece nad małym dzieckiem do lat 3
(Projekt z dn. 2.05.2010). Środowisko nie chce zgodzić się na działania, które obniżyłyby poziom wykonywanej pracy zgodnie z literą prawa. Już dziś jako grupa zawodowa pracownicy żłobków są bardziej kompetentni, niż regulowałyby to przepisy nowej ustawy.

Członkowie Oddziału Łódzkiego Polskiego Towarzystwa Pedagogicznego wyrażają swoje poparcie dla inicjatywy Zespołu dotyczącej propozycji zmian w projekcie. Jednocześnie przesyłają dodatkowo własne uwagi, które warto byłoby uwzględnić w pracach nad Ustawą. Przytaczam poniżej stanowisko, ktore zostało przygotowane przez naszego eksperta z OŁ PTP - dr Dorotę Podgórską-Jachnik:


Łódzkie środowisko pedagogiczne, reprezentowane przez Oddział Łódzki Polskiego Towarzystwa Pedagogicznego, z zainteresowaniem przyjęło projekt ustawy o opiece nad małym dzieckiem. Działania na rzecz regulacji prawnych w tym zakresie są bardzo ważne i dzięki inicjatywie ustawodawczej pojawia się szansa na stworzenie ram do zwiększenia możliwości organizacji profesjonalnej i półprofesjonalnej opieki nad najmłodszymi. To również szansa na wypracowanie nowoczesnego modelu tych profesji, z uwzględnieniem interdyscyplinarnego przygotowania opiekunów, przy silnym zaznaczeniu roli pedagogiki, jako nauki o wychowaniu człowieka w ciągu całego życia.

W proponowanej wersji Ustawy niepokoi nas brak troski o dostateczne przygotowanie pedagogiczne opiekunów i dyrektorów kierujących żłobkami i klubami dziecięcymi. W projekcie nie ma wymogu ukończenia studiów pedagogicznych, nawet na poziomie licencjackim, natomiast dopuszcza się możliwości zatrudnienia „osób posiadających kwalifikacje w następujących zawodach: pielęgniarki, położnej, opiekunki dziecięcej, nauczyciela wychowania przedszkolnego lub pedagoga opiekuńczo-wychowawczego” (art.11, pkt. 1). Należy zaznaczyć, że wymienione zawody pedagogiczne nie figurują ani w obowiązującej do 30 czerwca 2010 r., ani w nowej obowiązującej od 1 lipca 2010 r. polskiej klasyfikacji zawodów (zgodnie z rozporządzeniem Ministra Gospodarki i Pracy z dnia 8 grudnia 2004 r., Dz.U Nr 265, poz. 2644 oraz rozporządzeniem Ministra Pracy i Polityki Społecznej z dnia 1 czerwca 2007 r. zmieniającym rozporządzenie w sprawie klasyfikacji zawodów i specjalności dla potrzeb rynku pracy oraz zakresu jej stosowania, Dz. U Nr 106, poz. 728). Używając więc pojęcia „zawód”, należałoby więc mówić o pedagogu (nr w KZS 235107) lub – na poziomie specjalności - o nauczycielu przedszkola (234201) i Wychowawcy w placówkach oświatowych, wychowawczych i opiekuńczych (235914).

Warto zwrócić na dwie nowe pozycje w tej klasyfikacji: Wychowawca małego dziecka
(234202) oraz Opiekunka dziecięca domowa (531104). Projektodawcy wymieniając zawód położnej i pielęgniarki nie schodzą jednak na poziom specjalności, tak więc określenie „zawód pedagoga” byłoby tu najwłaściwsze. Dodatkowo pojęcie to obejmowałoby również pedagogów specjalnych, którzy posiadają kwalifikacje do zadań związanych z wczesnym wspomaganiem rozwoju, czego klasyfikacja nie odzwierciedla. W naszym przekonaniu Ustawa powinna również dopuszczać kwalifikacje lekarzy (zwłaszcza pediatrów) i psychologów (zwłaszcza ze specjalnością psychologia rozwojowa i/lub wychowawcza).

Jeśli chodzi o przygotowanie pedagogiczne, projekt Ustawy operuje czterema propozycjami szkoleń:
• 280-godzinne - dla kandydatów na opiekunów w żłobkach i klubach dziecięcych z wykształceniem średnim, bez 2-letniego doświadczenia w pracy z dziećmi; projekt nie określa profilu programowego szkolenia;
• 160-godzinne – dla kandydatów na opiekunów dziennych (bez wymogu wykształcenia średniego) z zakresu pedagogiki wczesnodziecięcej, edukacji małego dziecka lub psychologii dziecięcej oraz z zakresu udzielania dziecku pierwszej pomocy.
• 80-godzinne – szkolenie aktualizujące i uzupełniające wiedzę oraz umiejętności dla kandydatów na opiekunów w żłobkach i klubach dziecięcych z wykształceniem średnim, z min. 2-letnim doświadczeniem w pracy z dzieckiem, lecz nie pracujących z dziećmi do lat 3 min. 6 miesięcy bezpośrednio przed podjęciem pracy opiekuna
• 40-godzinne uzupełniające – dla kandydatów na opiekuna domowego z wykształceniem medycznym lub pedagogicznych i min. 6 miesięcznym doświadczeniem w pracy z dziećmi.

Wskazania dotyczące treści programowych dla szkolenia 160-godzinnego sugerują, iż można traktować je wariantowo, co nie znajduje odzwierciedlenia w potrzebach związanych z przygotowaniem do pełnienia roli opiekuna dziecięcego. Biorąc pod uwagę trzy uzupełniające się obszary wiedzy – medycznej, pedagogicznej i psychologicznej – można byłoby np. rzeczywiście przygotować szkolenia wariantowe dla osób, które już posiadają kwalifikacje z któregoś z tych obszarów. Jednakże wydaje się, iż nie ma potrzeby precyzowania na poziomie ustawy treści planowanych szkoleń. Można regulować to i aktualizować na poziomie rozporządzeń.

Trzeba natomiast zaznaczyć, że ogólnie sformułowane wymaganie „doświadczenie w pracy z dziećmi”, zmniejszające znacząco liczbę godzin obowiązkowego szkolenia, a nawet zwalniające z tego obowiązku (dotyczy to – zgodnie z zapisami proponowanej Ustawy – np. dyrektorów żłobków i klubów dziecięcych!), nie gwarantuje posiadania jakichkolwiek podstaw naukowej wiedzy pedagogicznej przez kandydata na opiekuna czy dyrektora takich placówek. Nie można również wykluczyć, iż za „doświadczenie w pracy z dziećmi” trzeba byłoby uznać pracę wychowawczą w odniesieniu do własnego dziecka. Zgodnie z logiką takiego rozumowania wszyscy rodzice mają doświadczenie pedagogiczne i mogą świadczyć usługi opiekuńcze względem innych dzieci. To zbyt nieodpowiedzialne rozszerzanie uprawnień, obciążone ryzykiem dopływu do zawodu niekompetentnych osób, czasem wręcz stwarzanie zagrożenia dla małych dzieci.

Zapisy Ustawy warto byłoby rozszerzyć o bardziej precyzyjne określenie, co ustawodawca miał na myśli, pisząc o „doświadczeniu w pracy z dziećmi” i/lub uzupełnić treści szkoleniowe choćby krótką praktyką pedagogiczną w placówce dla małego dziecka. Zdajemy sobie sprawę z tego, że intencją Ustawy jest wykorzystanie szerokich zasobów społecznych osób, nawet stworzenie szans na nową profesję, ale nie może to się odbywać kosztem dziecka. Podkreślić należy, że tendencje europejskie w zakresie opieki i edukacji małego dziecka idą wyraźnie w kierunku profesjonalizacji i podnoszenia wymagań kwalifikacyjnych. Biorąc pod uwagę nasze opóźnienie względem innych krajów Unii Europejskiej w zakresie systemowej opieki i edukacji najmłodszych, nie możemy rozpoczynać wyrównywania różnic od obniżania standardów w tym zakresie.

Problem ten powiązany jest ściśle z oczekiwaniami, jakie formułuje projekt Ustawy względem proponowanego programu placówki. Z jednej strony zobowiązuje placówkę do prowadzenia zajęć „metodyczno-dydaktycznych” (warto zaznaczyć, że pojęcie takie nie istnieje w naukach pedagogicznych; taki zapis na poziomie Ustawy wykazuje niekompetencję i nie powinien się tu znajdować; również inne terminy pedagogiczne warto skonsultować z ekspertami z zakresu pedagogiki), z drugiej nie wskazuje źródeł, skąd kompetencje do realizacji takich zajęć mógłby mieć opiekun, nie posiadający kwalifikacji pedagogicznych (w myśl odrębnych regulacji prawnych, precyzujących, kto takowe kwalifikacje posiada – wymagania określone w projekcie takich uprawnień nie nadają).

Wiedza naukowa o potrzebach i możliwościach psychofizycznych i edukacyjnych małego dziecka sugeruje bardziej potrzebę dostosowania oferty programowej do dziecka, a nie odwrotnie, łącznie z zachowaniem prawa rodziców do decyzji o wyborze takiej oferty. Dlatego – raz jeszcze podkreślamy – bardziej istotna jest znajomość dziecka i jego potrzeb oraz alternatyw wychowawczych, które można wprowadzić w konkretnym przypadku (uwzględniając realia placówki, kompetencje merytoryczne i osobowościowe opiekunów, potrzeby konkretnej grupy dzieci) – oraz konkretna oferta programowa, która może być zupełnie odmienna w każdej placówce. Alternatywność form i metod działania, czujne monitorowanie i rozumiejące wspomaganie rozwoju, przy zaspokojeniu potrzeb emocjonalnych oraz zachowaniu prawa dziecka do najważniejszej, naturalnej formy jego aktywności, jaką jest zabawa – to właściwe podejście do tego, co można rozumieć przez edukację małego dziecka.

Nasze uwagi kierujemy w nadziei, że w pracach nad długo oczekiwaną Ustawą regulującą standardy opieki i wychowania najmłodszych, dziecko traktowane będzie jako podmiot oraz rzeczywisty obiekt troski dorosłych, a wypracowane na jej podstawie rozwiązania praktyczne przełożą się na wyższą jakość edukacji przyszłych pokoleń.


Jakie jeszcze argumenty należałoby wziąć w tej debacie pod uwagę? Zdaniem dr Doroty Podgóskiej-Jachnik warto uwzględnić problemy istotne z punktu widzenia całościowej strategii edukacji małych dzieci. Wskazuje nam w swoim uzasadnieniu wiarygodne źródła internetowe, abyśmy mogli szybko dotrzeć do kluczowych opracowań, odzwierciedlających aktualne tendencje europejskie w zakresie opieki nad małym dzieckiem, a mianowicie:

Z analizy dokumentów i literatury wynika:
1. Konieczność wypracowania własnego, polskiego modelu opieki nad małym dzieckiem z uwzględnieniem trendów europejskich. Każde państwo członkowskie może samo decydować o zawodach regulowanych, czyli tych, które podlegają szczególnej reglamentacji (z opinii Janusza Gołąba, rzecznika prasowego Ministerstwa Zdrowia w odpowiedzi prasowej nt. ewentualnego wpisu opiekunki dziecięcej na listę medycznych zawodów regulowanych, „GW”); sprawy opieki nad małym dzieckiem rozwiązywane są różnie w różnych krajach europejskich, a wspólna polityka unijna w tym zakresie regulowana jest na drodze rekomendacji i dokumentów programowych, bez narzucania jednego modelu (Young children and they servieces: developing a European approach / Usługi dla najmłodszych – tworzenie strategii europejskich; szczegółowe opracowanie zespołu redakcyjnego międzynarodowego czasopisma „Children in Europe” / „Dzieci w Europie” dostępne w numerze tematycznym Zawód: pedagog nr 15(3)2009; dostępny w j. polskim w Internecie: www.frd.org.pl/dzieciweuropie/uslugi_dla_najmlodszych.pdf;

2. Konieczność uwzględnienia w projektowanych rozwiązaniach obecnych regulacji o kwalifikacjach do pracy z małym dzieckiem. Obecnie praca z dziećmi w żłobku wymaga kwalifikacji opiekunki dziecięcej, jakie uzyskują absolwenci szkół medycznych o specjalności opiekunka dziecięca; w praktyce w żłobkach zatrudniane są także pielęgniarki i położne; wymagania kwalifikacyjne odnoszą się więc do średniego wykształcenia medycznego – liceów medycznych lub policealnych studiów zawodowych (nie wymagających matury) (Rozporządzenie Ministra Zdrowia i Opieki Społecznej z dnia 29 marca 1999 r. w sprawie kwalifikacji wymaganych od pracowników na poszczególnych rodzajach stanowisk pracy w publicznych zakładach opieki zdrowotnej). Rozporządzenie Ministra Pracy i Polityki Społecznej z dnia 19 października 2007 r. w sprawie placówek opiekuńczo-wychowawczych mówi też o kwalifikacjach dla stanowiska opiekuna dziecięcego w placówkach lub placówkach wsparcia dziennego w przypadku ukończonej szkoły medycznej, przygotowującej do pracy w zawodzie opiekunki dziecięcej lub pielęgniarki albo też studiów pedagogicznych o specjalności opiekuńczo-wychowawczej (szkoły publicznej oraz szkoły niepublicznej o uprawnieniach szkoły publicznej prowadzącej kształcenie w danym zawodzie). Typy szkół, w których może odbywać się kształcenie m. in. do zawodu opiekunki dziecięcej znajduje się w Rozporządzeniu ministra edukacji narodowej i sportu z dnia 26 czerwca 2007 r. w sprawie klasyfikacji zawodów szkolnictwa zawodowego (Dz. U. Nr 124, poz. 860, z późn. zm.).

3. Konieczność uwzględnienia dotychczasowych doświadczeń w zakresie poziomu przygotowania pedagogicznego opiekunów małych dzieci. Odczuwany jest niedosyt w zakresie pedagogicznego przygotowania kadry pracującej z małym dzieckiem bez ukończenia studiów pedagogicznych. Aby zwiększyć kompetencje pracownic łódzkich żłobków w tym zakresie, od 1991 roku był realizowany w Łodzi rozległy, wieloletni ,,Program doskonalenia kompetencji wychowawcy we wspieraniu rozwoju małego dziecka w żłobku" we współpracy Miejskiego Zespołu Żłobków, pod dyrekcją p. Haliny Mazur i Katedry Pedagogiki Społecznej UŁ. Programem ze strony UŁ kierowała p. dr hab. Lucyna Telka, nauczająca opiekunki w codziennej pracy żłobka umiejętności pedagogicznych, których nie uzyskiwały podczas nauki zawodu opiekunki. Warsztaty umiejętności psychologicznych prowadziły dr Ewa Marat i dr Sylwia Rydz. Realizację programu wspomagała również p. prof. dr hab. Ewa Marynowicz-Hetka (referat „Towarzyszenie w rozwoju dziecku i jego rodzinie” na seminarium naukowo-oświatowym związanym z programem). W ramach programu opiekunki uczyły się m. in. pracować metodą projektu, podnosiły swoje kompetencje pedagogiczne w zakresie planowania i organizacji zabaw dziecięcych, jako głównej formy aktywności, zostały włączone jako współautorki do publikacji z serii „Wspólnie z dzieckiem”, zawierających opisy zabaw zrealizowanych w łódzkich żłobkach. Łódzki program został upowszechniony jako wzorcowy, między innymi za sprawą wyżej wymienionych publikacji oraz cyklu konferencji tematycznych o zasięgu ogólnopolskim. Dyrektor Zespołu Żłobków łódzkich od lat prowadzi również politykę uelastycznienia istniejących przepisów w kierunku możliwości zatrudniania w żłobkach pedagogów specjalnych i logopedów (specjalistów z wyższym wykształceniem). (O znaczeniu programu w zmianie podejścia opiekunek do dzieci oraz o potrzebie kształcenia ich kompetencji pedagogicznych m.in. relacja jednej z uczestniczek programu: D. Kiela, 2009, Zmiana koncepcji pracy placówki z perspektywy opiekunki; tekst dostępny w Internecie: http://seminarium.mzz.lodz.pl/materialy/kiela_dorota.pdf). Nie trudno dostrzec, iż program miał za zadanie wyrównanie niedoborów przygotowania pedagogicznego opiekunek w programach ich kształcenia o profilu medycznym.

4. W Europie obserwuje się tendencje do profesjonalizacji opieki nad małym dzieckiem w zakresie kwalifikacji. Rozwiązania w innych krajach, oprócz zawodu opiekuna, przewidują zawód wychowawcy, nauczyciela, lub edukatora małego dziecka, do którego mają przygotowywać odpowiednie kierunki studiów pedagogicznych na poziomie licencjackim lub magisterskim; w dokumentach za „małe dziecko” uważa się najczęściej dziecko w wieku 0-6 lat, przy czym dostrzegalne są nieco mniejsze wymagania dotyczące kwalifikacji do pracy z dzieckiem poniżej 3 roku życia – w odniesieniu do kwalifikacji nauczycieli przedszkola w większości krajów europejskich powszechne jest oczekiwanie przygotowania pedagogicznego na studiach wyższych na poziomie minimum licencjata, w niektórych krajach oczekiwanym standardem stają się pedagogiczne studia magisterskie; w odniesieniu do opiekunów i nauczycieli dziecka do 3 r.ż. dopuszcza się licencjat lub wykształcenie średnie z dodatkowym przygotowaniem do pracy z małym dzieckiem. Dotyczy to nawet opiekunek domowych. Tam, gdzie standardy kwalifikacji dopuszczają wykształcenie średnie, przewiduje się potrzebę szkoleń pedagogicznych lub systemowe kierownictwo, nadzór czy inny rodzaj profesjonalnego wsparcia w codziennej praktyce ze strony wykształconych pedagogów – licencjatów lub magistrów (Young children and they servieces: developing a European approach / Usługi dla najmłodszych – tworzenie strategii europejskich, poz. cyt.; liczne przykłady dobrej praktyki w kilkunastu krajach europejskich, przedstawione są też szczegółowo w pracy pod red. T. Ogrodzińskiej, 2010, Bo jakie początki, takie będzie wszystko, Fundacja Rozwoju Dzieci im. Jana Amosa Komeńskiego, Warszawa).

5. Jakość opieki nad małym dzieckiem różnicuje jego start życiowy, dlatego należy dążyć do jak najwyższego poziomu pedagogicznego świadczonych usług. Należy podkreślić, że choć w niektórych krajach pojawiają się również rozwiązania, które obniżają standardy wymagań kwalifikacyjnych do poziomu średniego wykształcenia, nie to powinno stanowić punkt odniesienia w aktualnie projektowanych długofalowych rozwiązaniach na rzecz małego dziecka w naszym kraju: według danych z Raportu o kapitale intelektualnym Polski indeks kapitału ludzkiego dla dzieci plasuje Polskę na 20. z 21 krajów europejskich, które były objęte porównaniem. Jeżeli dodamy do tego fakt, że Polska ma najwyższy wskaźnik zagrożenia ubóstwem wśród dzieci i młodzieży dom 15 r.ż. oraz najniższy wskaźnik upowszechnienia edukacji przedszkolnej i żłobkowej w Unii Europejskiej – to najwyższy czas, by bić na alarm! – pisze T. Ogrodzińska, specjalistka w zakresie edukacji małego dziecka (T. Ogrodzińska red., 2010, poz. cyt.). Stratyfikacja społeczna i ograniczanie (lub wyrównywanie) szans życiowych rozpoczyna się już w najwcześniejszym dzieciństwie, a jednym z najważniejszych czynników jest tutaj właściwa opieka i wychowanie, z głównym naciskiem na rodzinę i dostęp do uzupełniających jej wpływ wartościowych programów edukacyjnych.

Nabierają one szczególnego znaczenia w przypadku potrzeby kompensacji niedostatków wychowawczych środowiska rodzinnego (A. Blumsztajn, 2010, Dlaczego programy edukacyjne dla najmłodszych są ważne? Perspektywa społeczeństwa, w: T. Ogrodzińska red., poz. cyt.) lub wspomagania rozwoju zagrożonego niepełnosprawnością (D. Podgórska-Jachnik, 2009, Uzasadnienie potrzeby wczesnych oddziaływań wspomagających rozwój dziecka jako jednego z głównych kierunków rozwoju współczesnej pedagogiki specjalnej „Niepełnosprawność”, zeszyty naukowe nr 1/). Zatem należy rozwijać możliwości tworzenia różnych form opieki nad małym dzieckiem, rozwijania sieci żłobków i ich alternatyw, z myślą o matkach, które myślą o rynek pracy (to także poprawa standardu ekonomicznego rodzin najuboższych), ale – przede wszystkim - z myślą o dziecku należy zadbać o wysoki poziom świadczonych w ich usług. Kluczową rolę odgrywa tu przygotowanie pedagogiczne osób opiekunów, wychowawców i dyrekcji placówek opiekuńczo-wychowawczych, którzy wspólnie mogą stworzyć elastyczną ofertę programową, obejmującą elementy edukacyjne, uwzględniające możliwości dziecka, placówki oraz kompetencje merytoryczne jej kadry. Konieczność uwzględnienia w opiece nad małym dzieckiem kompetencji w zakresie wczesnego wspomagania rozwoju i uznania kwalifikacji pedagogów specjalnych oraz skorelowania Ustawy o opiece nad małym dzieckiem z systemowymi rozwiązaniami na rzecz wczesnego wspomagania i edukacji włączającej.

Dostrzeżenie roli najwcześniejszego okresu życia dla całego rozwoju dziecka znajduje odzwierciedlenie w innych rozwiązaniach o charakterze systemowym, np. programie rządowym WWKSC (Wczesnej, Wielospecjalistycznej, Kompleksowej, Skoordynowanej i Ciągłej Pomocy Dziecku Niepełnosprawnemu lub Zagrożonemu Niepełnosprawnością i Jego Rodzinie) i działaniom podjętym po zakończeniu pilotażu tego programu. Jednak odpowiednio wczesne skierowanie dziecka do działań wspomagających rozwój wymaga systemowe usytuowanej wczesnej, kompetentnej diagnozy, stąd duża rola odpowiedniego przygotowania psycho-pedagogicznego wszystkich specjalistów pracujących z małymi dziećmi. Ze względu na znaczenie oddziaływań profilaktycznych i wspomagających, szczególnie gdy rozwiązania systemowe na rzecz dzieci o specjalnych potrzebach edukacyjnych wynikających z niepełnosprawności idą w kierunku edukacji włączającej (inkluzywnej), trzeba uwzględnić w szkoleniach / programach kształcenia dla opiekunów i wychowawców (nauczycieli, edukatorów) małego dziecka, nie tylko przygotowanie z zakresu pedagogiki i psychologii, ale również pedagogiki specjalnej. Należy również rozszerzyć zakres dopuszczalnych kompetencji formalnych w zakresie przygotowania do pracy z małym dzieckiem na absolwentów pedagogiki specjalnej (B. Jachimczak, D. Podgórska-Jachnik, 2010, Ciągłość oddziaływań pedagogicznych w procesie wspomagania rozwoju dziecka o specjalnych potrzebach edukacyjnych jako warunek realizacji idei edukacji włączającej,w: S. Przybyliński, 2010, red. Pedagogika specjalna – tak wiele pozostaje dla nas tajemnicą… UWM, Olsztyn).

6. Zróżnicowanie kwalifikacji osób włączonych w działania opiekuńczo-edukacyjne w zależności od ich zadań i wymaganych kompetencji. W rozwiązaniach różnych krajów różnicuje się kompetencje opiekunów i nauczycieli pracujących z małymi dziećmi: o opiekunach mówimy w przypadku wykonywania zadań opiekuńczych, o nauczycielach (wychowawcach, edukatorach) - w przypadku zadań edukacyjnych (Young children and they servieces: developing a European approach / Usługi dla najmłodszych – tworzenie strategii europejskich, poz. cyt; T. Ogrodzińska red., 2010, poz. cyt.); w świetle współczesnej nauki nie powinniśmy jednak rozdzielać tych zadań, zgodnie z ideą holistycznego podejścia do problematyki rozwoju. Wskazuje to - raz jeszcze – na konieczność pedagogicznego przygotowania opiekunów dziecięcych i wyposażenia ich w podstawowe kompetencje pedagogiczne.

Przygotowywana przez kilka lat Ustawa o zawodach medycznych przewidywała m.in. dla opiekuna dziecięcego następujące zadania (wyróżniono te zadania, które szczególnie trudno realizować bez wiedzy psycho-pedagogicznej):

a. określanie poziomu rozwoju fizycznego i psychomotorycznego dziecka;

b. planowanie pracy opiekuńczej, pielęgnacyjnej i wychowawczej w zależności od wieku dziecka i rodzaju placówki sprawującej opiekę;

c. prowadzenie zabaw i zajęć stymulujących rozwój dziecka;

d. kształtowanie aktywności i samodzielności dziecka oraz pożądanych przyzwyczajeń i nawyków;

e. zaspokajanie potrzeb biologicznych i psychospołecznych dziecka;

f. nawiązywanie i utrzymywanie uczuciowego kontaktu z dzieckiem;

g. czuwanie nad zgodnym z normami żywieniowymi odżywianiem dziecka;

h. obserwowanie stanu zdrowia dziecka;

i. stosowanie zabiegów profilaktycznych i prostych zabiegów leczniczych oraz podawania leków na zlecenie lekarza;

j. współpraca z rodzicami lub prawnymi opiekunami dziecka (załącznik nr do projektu Ustawy; wersje projektu do konsultacji dostępne w Internecie: http://www.mz.gov.pl/wwwmz/index?mr=m491&ms=0&ml=pl&mi=56&mx=0&mt=&my=131&ma=012175; porównaj także opis proponowanych zadań opiekunki na stronie: http://www.zawodyregulowane.pl/index.php?option=com_content&view=article&id=119&Itemid=701).

Uwaga:
Niepokoje społeczne o status zawodowy opiekunki dziecięcej – w tym wypadku głównie odnośnie dostępu do zawodu - oraz stanowisko Ministerstwa Zdrowia w tej sprawie odzwierciedla również odpowiedź Adama Fronczka, podsekretarza MZ, z 30.01.2009 r., na interpelację nr 7258 posła Mieczysława M. Łuczaka (treść interpelacji i odpowiedzi dostępne są na stronie internetowej: http://orka2.sejm.gov.pl/IZ6.nsf/INTop/07258?OpenDocument).

Mimo wyjaśnień przedstawiciela Ministerstwa, optującego za zróżnicowaniem - dzięki Ustawie - zawodu opiekunki dziecięcej (profesjonalistki) i popularnego rozumienia tego terminu, zawód opiekunki małego dziecka, po kilku latach przygotowań wykreślono jednak z ostatecznej wersji projektu z dn. 30.05.2010, skierowanej pod obrady Komitetu Stałego Rady Ministrów. Zatem prawdopodobnie nie wejdzie on na listę zawodów medycznych w Polsce! (aktualna wersja Ustawy: http://www.mz.gov.pl/wwwmz/index?mr=m491&ms=0&ml=pl&mi=56&mx=0&mt=&my=131&ma=012175).

sobota, 3 lipca 2010

Egzaminy magisterskie


wieńczą dwuletnie studia, stając się przede wszystkim sprawdzianem samodzielności i wspomaganego przez promotora samokształcenia studentów, ich zaangażowania w proces badawczy oraz nabytych w toku kształcenia kompetencji pedagogicznych. Komisja egzaminacyjna ma możliwość przekonania się o tym, kto kończy studia, z jakim zakresem wiedzy i kultury zawodowej oraz w jakiej mierze potrafił udokumentować to swoją rozprawą magisterską.

Dla promotora jest to także niezwykle ważny moment podsumowania kolejnego cyklu współpracy ze studentami, o której jakości stanowią przecież obie strony. Po zdanym egzaminie są bezpośrednie podziękowania, które dopełniają osobiste relacje magistrantów na różnych forach internetowych czy w przekazywanej nam korespondencji.

Pierwsza tura egzaminów jest już za nami. Razem dopłynęliśmy do celu. Inne załogi jeszcze zmagają się z "morzem" problemów, ale radzą sobie z nimi, dzięki nieustannym konsultacjom (profesorskiemu GPS-owi). Kolejne egzaminy odbędą się we wrześniu i nie jest to żaden termin poprawkowy, tylko pierwszy, w ramach letniej sesji egzaminacyjnej. Wielu moich magistrantów już pracuje zawodowo, niektórzy są na etapie poszukiwania dla siebie miejsca pracy. To jest kolejny i niezwykle ważny próg w ich życiu. Oby znaleźli dla siebie jak najlepsze miejsce, pozwalające im na realizację własnych marzeń, pasji i sprawdzenie oraz doskonalenie swoich kompetencji.

Nam pozostają wspomnienia i prace, z których najlepsze możemy jeszcze skierować na konkurs czy zaproponować ich autorom przygotowanie odpowiedniej publikacji. Od wypromowanych magistrów pedagogiki otrzymuję listy:

Szanowny Panie Profesorze!
W tym szczególnym dla mnie dniu obrony pracy magisterskiej proszę przyjąć moje najgorętsze podziękowania za pomoc, opiekę, cenne rady i życzliwość. Dziękuję, że mimo tylu zajęć zawsze miał Pan dla mnie czas, odpowiadał na moje wszystkie pytania i zgłaszał ciekawe sugestie. Zapewniam o swojej pamięci. Jestem głęboko wdzięczna za wsparcie i czas jaki Pan mi poświęcił. Bardzo, bardzo, bardzo za wszystko Panu dziękuję.Pozdrawiam.Wioletta Stankowska


**************

Szanowny Panie Profesorze,

dzisiejszy dzień był dniem bardzo ważnym i zarazem wyjątkowym nie tylko dla mojej osoby. Przypominam sobie dokładnie dzień kiedy to na pierwszym roku przydzielani byli nam promotorzy oraz radość kiedy dowiedziałam się, że będę mogła z Panem współpracować. Przez okres tych dwóch lat zawsze mogłam liczyć na wsparcie z Pana strony, na wskazówki i podpowiedzi. Bardzo sobie cenię współpracę z Panem bo nie zawsze układa się ona tak doskonale z innymi wykładowcami.
Prowadził mnie Pan przez cały okres tworzenia pracy magisterskiej począwszy od wyboru jej tematu a zakończywszy na wskazówkach udzielanych mi przy opracowywaniu części empirycznej pracy. Nie raz zasypywałam Pana profesora swoimi e-mailami o różnych porach i zawsze mogłam liczyć na szybką odpowiedź i zarazem rzetelną pomoc. Ja wraz z moimi dwiema przyjaciółkami, które dane mi było spotkać dzięki studiom na WSP w okresie tych dwóch intensywnych lat przeszłyśmy w życiu bardzo dużo ale nigdy się nie poddawałyśmy. Zawsze każda z nas mogła liczyć na siebie na wzajem oraz mogła liczyć na Pana wsparcie.
Chciałam podziękować Panu przede wszystkim za ostatni rok tych studiów, w którym to w jednej chwili zmienił się mój cały świat i wtedy najbardziej potrzebowałam pomocy. Dzięki Panu i dwóm przyjaciółkom postawiłam sobie cel, który właśnie dzisiaj razem z nimi osiągnęłam!!! Mam nadzieję, że jeszcze kiedyś będzie nam dane razem współpracować. Pozdrawiam serdecznie i życzę wszystkiego co najlepsze. Katarzyna Grala


Dziękuję! Do zobaczenia na zawodowych szlakach!

piątek, 2 lipca 2010

Akademickie szczyty


Mój przyjaciel kończy właśnie dwutygodniowe szkolenie w Stanford University w USA. Doszedł po tym krótkim i bardzo intensywnym okresie doskonalenia zawodowego do wniosku, że już nigdy więcej nie podejmie żadnych studiów podyplomowych w Polsce. I ma rację. W pełni zgadzam się z jego oceną tego, czego sam doświadczył w Ameryce, gdyż dysponuje kryterium porównawczym, jakim jest ukończenie kilku studiów podyplomowych i szkoleń w naszych uczelniach wyższych. Należy do nielicznych pedagogów, którzy z własnej woli inwestują w swój rozwój, a więc nie dlatego, że jest im potrzebny kolejny "świstek" dla pracodawcy, ale z powodu pasji bycia jak najlepszym pedagogiem. Wciąż ma poczucie niedosytu wiedzy i umiejętności, toteż chce podjąć badania do pracy doktorskiej. Jeśli miałby podjąć jakieś dodatkowe studia, to w USA. Uzasadnienie tej postawy jest następujące:


Wnioski ze szkolenia, czyli dlaczego Amerykanie są tak dobrzy w Executive Education (pewnie trochę koloryzuje i będę nieobiektywny):

1. Stały, czytelny rozkład dnia (godziny sesji i posiłków); wszystko zaplanowano na kilka tygodni przed naszym przyjazdem i dopełniono co do każdego szczegółu.

2. Urozmaicenie metod nauczania - wykłady, filmy, ćwiczenia, praca w grupach, nawet wspinanie się na drzewo; codziennie inna specyfika metod nauczania - ciężko się znudzić.

3. Poglądowość w nauczaniu, skupienie na praktycznych przykładach (case study), postawienie na rozwój umiejętności, opieranie się na wiedzy i doświadczeniu uczestników. Czas trwania jednej sesji to 1,2h, po czym 20 minut przerwy na świeżym powietrzu.

4. Najlepsi profesorowie - aby tu wykładać trzeba m.in. doskonałą autoprezentację (nikt tu nie czyta z kartki ani nie siedzi za biurkiem), napisać kilka bestsellerowych książek, mieć doświadczenie w zakresie wykładanego materiału (np. zarządzania strategicznego uczył prezes firmy Intel) oraz DYSTANS do siebie i swoich refleksji (żarty słowne, sytuacyjne i na slajdach mile widziane).

5. Otoczenie - doskonałe warunki noclegowe, posiłki (w tym owoce, przekąski, napoje, kawa, herbata do dyspozycji 24h), dyspozycyjność organizatorów (całodobowo ktoś był dostępny, w tym dyrektor programu był na wszystkich zajęciach i przedstawiał każdego prowadzącego), pomoc organizacyjna (praktycznie na wszystkie pytania dotyczące spraw organizacyjnych i logistycznych organizatorzy odpowiedzieli zanim zostały w ogóle zadane).

6. Połączenie edukacji z dobrymi wzorcami zachowań (segragacja odpadów, sport poranny z instruktorem - na szczęście tylko dla chętnych), gazety dostępne do śniadania - "Wyborczej" niestety nie było), zdrowe jedzenie, etykieta przy wieczornym stole itd.).

7. Docenienie roli wzajemnych relacji między uczestnikami - 50 osób z 15 krajów zostało podzielonych na 10 grup, które samodzielnie przygotowywały się do zajęć każdego wieczoru (dyskusja o materiałach na następny dzień); organizatorzy wspierali integrację uczestników oraz ich komfort psychiczny (nikt nikogo siłą do niczego nie zmuszał; brak presji - jeśli nie chciałeś czegoś robić, twój wybór).

8. Dbałość o przestrzeń architektoniczną dostosowaną do tematyki zajęć (np. wykłady wymagające skupienia odbywały się w auli w układzie amfiteatralnym - klimatyzacja, brak okien, kilka tablic i projektorów, a zajęcia z kreatywnego myślenia w szkole designu, gdzie panował artystyczny nieład).