poniedziałek, 31 maja 2010

Akademicki mobbing

Mój przyjaciel z Uniwersytetu Karola w Pradze - docent Stanislav Bendl prowadzi od lat badania nad zjawiskiem szykanowania osób w ich środowisku edukacyjnym, a więc także zawodowym. Okazuje się bowiem, że w dzisiejszych czasach, kiedy pojawia się zagrożenie utratą miejsca pracy, bezrobociem, otoczenie społeczne - szczególnie w instytucjach "hiperkognitywnych" do jakich zalicza się m.in. szkoły wyższe - nie reaguje na zjawisko mobbingu. Powodów tego jest wiele, między innymi:
- niedostateczne kwalifikacje kadr kierowniczych czy zwierzchników, ich autorytarny styl kierowania instytcują;
- niska zdolność radzenia sobie z konfliktami;
- kultura biurokratyczna z niskim poziomem etyki;
- strach przed utratą miejsca pracy (napięta sytuacja ekonomiczna);
- zawiść i stosunki rywalizacyjne;
- brak tolerancji;
- destrukcyjne reagowanie na błędy czy pomyłki pracowników;
- toksyczna struktura osobowości zwierzchnika stosującego mobbing.

Jak zatem rozpoznać przejawy zachowań o charakterze mobbingowym? Stanislav Bendl przytacza następujące wskaźniki mobbingu, a mianowicie:

Kategoria I (atak na możliwość wypowiedzenia się):
- zwierzchnik ogranicza twoje potrzeby dzielenia się prawdą o mających w instytucji miejsce niepożądanych zjawiskach;
- nieustannie jesteśmy wzywani do zwierzchnika;
- koledzy w pracy uniemożliwiają wyrażanie własnego zdania;
- twoja praca jest nieustannie krytykowana;
- ustawicznie zwierzchnik krytykuje twoje prywatne życie, wtrąca się w twoje sprawy osobiste;
-jesteś narażony na „telefoniczny terror” ze strony zwierzchnika;
- zwierzchnik cię straszy ustnie;
- jesteś zastraszany pisemnie;
- narusza się twoją godność gestem czy znieważającym spojrzeniem;
- prowadzi się intrygi przeciwko tobie poza twoimi plecami.

Kategoria II (atak na stosunki społeczne):
- nie rozmawia się z tobą;
- nie masz możliwości zwrócenia się do określonej osoby;
- jesteś ulokowany w pomieszczeniu, które oddala cię od twoich kolegów;
- kolegom zabrania się rozmawiania z tobą;
- postępuje się z tobą tak, jak byś był „powietrzem”.

Kategoria III (atak na twoją godność, cześć, szacunek):
- za twoimi plecami szerzy się o tobie „negatywne opinie”;
- rozprzestrzeniają się o tobie plotki;
- ośmiesza się ciebie;
- jesteś podejrzany o to, że nie jest z tobą w porządku w sensie psychicznym;
- twierdzi się, że powinieneś się udać do psychiatry;
- pojawiają się dowcipy i żarty z ciebie, by ciebie poniżyć;
- naśladuje się twój chód, głos, gesty w celu ośmieszenia ciebie czy żartowania sobie z ciebie;
- atakuje się twoją wiarę czy orientację polityczną;
- ośmiesza się twoje życie prywatne;
- znieważa się twoją narodowość;
- zmusza się ciebie do wykonywania pracy, która ma zranić twoje poczucie wartości;
- poniża się twoje miejsce pracy;
- podaje się w wątpliwość twoje decyzje;
- jesteś obrzucany wyzwiskami czy znieważającymi cię słowami.

Kategoria IV: (atak na jakość pracy czy życia osobistego):
- nie otrzymujesz żadnych zadań w pracy;
- w taki sposób ogranicza się twoją aktywność zawodową, że nie masz możliwości właściwie pełnić swoich obowiązków;
- otrzymujesz zadania, które są głęboko poniżej twojego poziomu umiejętności i możliwości;
- otrzymujesz szczególnie obciążające cię zadania;
- otrzymujesz zadania, które przekraczają twoje kompetencje i możliwości, aby można było cię skompromitować.

Kategoria V: (atak na twoje zdrowie):
- jesteś zmuszany do pracy, która szkodzi twojemu zdrowiu;
- grozi ci się przemocą fizyczną;
- stosuje się wobec ciebie lekką przemoc, abyś „lepiej sobie zapamiętał”, kto tu rządzi;
- jesteś cieleśnie szykanowany;
- doświadczasz szkód fizycznych w domu lub w miejscu pracy;
- jesteś seksualnie napastowany (osaczany) itp.”


(źródło: S. Bendl, Prevence a řešení šikany ve škole, ISV nakladatelství, Praha 2003, s. 20-21)

niedziela, 30 maja 2010

Odeszła promotorka polskiego ruchu pedagogiki waldorfskiej


W dniu 23 maja 2010 r. zmarła profesor Maria Ziemska wybitna socjolog rodziny, długoletni pracownik Instytutu Stosowanych Nauk Społecznych UW, przewodnicząca Rady Naukowej Instytutu w latach 1990-1996, kierownik Zakładu Psychospołecznych Badań nad Rodziną w latach 1988-2003. Pedagogom znana jest ze znakomitych, a kanonicznych już dla ich wykształcenia, rozpraw naukowych:

Postawy rodzicielskie (WP, Warszawa 1973, wnow. wyd. 2009) oraz Rodzina a osobowość (WP, Warszawa 1975).

Od początku polskiej transformacji była wraz z Ogólnopolskim Związkiem Stowarzyszeń Wspierających Pedagogikę Waldorfską organizatorem i kierownikiem Podyplomowego Studium Edukacji Niezależnej. Dzięki Jej inicjatywom edukacyjnym i publikacjom wykształciło się w naszym kraju kilka pokoleń pedagogów - nauczycieli przedszkoli, szkół podstawowych i gimnazjów, osób, które ukończyły studia wyższe a posiadających uprawnienia pedagogiczne oraz zaawansowanych studentów kierunków pedagogicznych, nawiązujących do powyższego nurtu europejskiej pedagogiki reformy. Ruch pedagogiki alternatywnej stracił wspaniałą promotorkę, osobę o niezwykłej wrażliwości, serdeczności i otwartości na innych.

piątek, 28 maja 2010

O studenckiej (nie-)przyzwoitości

Moje wykłady nie są obowiązkowe. Jeśli jednak studenci chcą, by im wpisać do indeksu fakt uczestniczenia w tej formie zajęć dydaktycznych, to co jakiś czas proszę ich o wpisanie się na listę obecności. Ostatnio też tak uczyniłem pod koniec swojego wykładu. Kiedy jedni wpisywali się na listę, a było ich ok. 60% obecnych z całego rocznika, otworzyły się drzwi do sali wykładowej i weszła grupa osób, która tego dnia opuściła mój wykład. Przyszli na następne zajęcia, ale jak zauważyli, że jest wyłożona lista obecności z mojego wykładu, to chociaż nie wzięli w nim udziału, zaczęli składać swoje podpisy. Ktoś mnie zagadał, a że nie mam natury policjanta, to nie upilnowałem tej sytuacji i na liście znalazły się nazwiska tych osób, które nie uczestniczyły w wykładzie. I to mają być przyszli pedagodzy? Wzory cnót moralnych i społecznych dla kolejnych pokoleń? Niestety, tak. Ciekaw jestem, co będą sądzić o nich przyszli pracodawcy, jak się zorientują, że wprawdzie przedłożyli im stosowne dyplomy, ale przyzwoitości w nich nie ma za grosz.

Na szczęście są jeszcze wśród nich tacy, którzy nie tylko mieli poczucie nieuczciwości czy niestosowności zachowań, ale także na to zareagowali głośnym komentarzem. Zapewne nie spotkało się to ze zrozumieniem czy uznaniem ze strony cwaniaków, ale mają oni wzory takiego postępowania wśród innych dorosłych. W końcu, nie jest to pierwsza sytuacja, w której przekonują się, że są tacy pracodawcy w szkolnictwie wyższym, którzy co innego mówią, a co innego czynią. Deklarują cnoty, a zachowują się jak dranie, co innego mówią, a co innego czynią. Pisałem już o tym wielokrotnie. Nie wszyscy są jednak zepsuci do szpiku kości. Od tych, którzy brali udział w wykładzie otrzymałem list, w którym piszą:

Dzień dobry, Panie Profesorze piszę w imieniu kilku osób w związku ze zdarzeniem mającym miejsce po dzisiejszym wykładzie z Teorii Wychowania. Jest nam (osobom, które uczestniczyły w wykładzie) przykro i wstyd za naszych kolegów, którzy będąc nieobecnymi podczas wykładu, mimo to wpisali się na listę. Listę, która w naszym odczuciu miała być swego rodzaju gratyfikacją dla osób uczęszczających na zajęciach. Mamy nadzieję, że to zdarzenie nie spowoduje negatywnego przez Pana odbioru całej grupy. Nie mamy wpływu na zachowanie kolegów, oni z kolei nie mają poczucia, iż to co zrobili było niestosowne. Pozdrawiamy serdecznie, studenci pierwszego roku.

Wczoraj miałem wykład otwarty w Uniwersytecie Pedagogicznym w Krakowie, w którym licznie uczestniczyli studenci pedagogiki. Aula była wypełniona po brzegi. Niektórzy nawet stali pod ścianą, bo nie było wolnego miejsca. Kiedy można było zadawać pytania, obecni w czasie wykładu nauczyciele akademiccy tej uczelni przekonali się, że młodzież ma także swój punkt widzenia, wątpliwości i oczekiwania wobec swoich postaw na macierzystym wydziale. Okazało się, że omawiany przeze mnie problem m.in. politycznej destrukcji w demokratyzacji polityki oświatowej w naszym kraju, odnieśli także do siebie, do swojej sytuacji ujawniając w obecności dziekana Wydziału własne obawy czy lęki spowodowane ich słabym i pozorowanym zaangażowaniem w studencką samorządność. Jak stwierdziła jedna ze studentek: „Czasami nie reagujemy na dostrzegane błędy czy niewłaściwe postawy innych we własnym środowisku, nie ujawniamy na radach wydziału sądów krytycznych, gdyż obawiamy się, jak zostaną one odebrane przez naszych nauczycieli akademickich, którzy przecież mają realną wobec nas władzę.”

No właśnie. Wydawałoby się, że najłatwiej jest krytykować innych, ale kiedy są oni naszymi zwierzchnikami, to 99,9% milczy, udaje, że jest wszystko w porządku. Kto chce płacić cenę własnej uczciwości? Łatwo jest być dzielnym, kiedy jest się w relacjach z kimś od siebie „słabszym”. A cóż to za odwaga? A cóż to za koniunkturalna uczciwość? Słaby jest „rdzeń moralny” tych, którzy przedkładają ponad nim cwaniactwo, pozór i nieuczciwość. A wydawało się, że ta jest tylko jedna. W tym przypadku, okazuje się, że jest – ale niepedagogiczna.

wtorek, 25 maja 2010

Studia edukacyjne. Teoria-praktyka-rzeczywistość


W kolejnej części konferencji Wydziału Studiów Edukacyjnych UAM w Poznaniu: „Studia edukacyjne. Teoria-praktyka-rzeczywistość” w Obrzycku mieliśmy okazję dotarcia do wyników najnowszych badań poznańskich naukowców.

Prof. Ewa Solarczyk-Ambrozik mówiła o strategicznym myśleniu w oświacie, o tym, jak dokonało się przejście od społeczeństwa nauczającego do społeczeństwa uczącego się przez całe życie. Dzisiaj już nikt nie podważa tezy, że Lifelong Learning jest nie tylko zjawiskiem kulturowym i oświatowym, ale głównym czynnikiem rozwoju gospodarczego i jakości życia. Następuje przesunięcie praktyk uczenia się z instytucji szkolnych na pozaszkolne, toteż istotną rolę będzie odgrywać przygotowywanie kadr dla edukacji dorosłych.

Dzięki ilustrowanemu obrazami wykładowi prof. Doroty Żołądź-Strzelczyk mogliśmy poznać warsztat badawczy historyka wychowania i przenieść się dzięki jego odkryciom w okres staropolski, by poznać warunki życia i przeżycia dzieci (tylko 35% z nich dożywało okresu dorosłego) i sposób sprawowania nad nimi opieki (od powijaków i rygoryzmu do wolności i miłości).

Prof. Władysław Dykcik omówił siedem grzechów głównych w pedagogice specjalnej, a mianowicie: 1) Deklaracja bolońska, 2) degradacja szkolnictwa specjalnego, 3) deprecjacja zawodu pedagoga specjalnego, 4) defaworyzacja dzieci o niskich kompetencjach, 5) dekapitalizacja edukacji, poszukiwanie oszczędności, 6) depersonalizacja i 7) dezorganizacja i bałagan w strukturze szkolnictwa specjalnego.

Oliwy do ognia dolała prof. Eugenia Potulicka, kiedy rekonstruowała teorie neoliberalizmu w polityce oświatowej. Jej główna teza sprowadzała się do uświadomienia uczestnikom debaty, że istnieje jawny i ukryty program ekonomii korporacyjnej, który ma sprzyjać kształtowaniu osób przystosowanych do potrzeb i mechanizmów gospodarki rynkowej. Cnotą uformowanego z udziałem publicznej i niepublicznej edukacji homo oeconomicus jest egoizm, konsumeryzm, niezważanie na uczucia innych i duchowa pustka. Może czas najwyższy, by zastanowić się nad tym, czy chcemy, by w wyniku utowarowionej edukacji młoda generacja działała jedynie z pobudek egoistycznych i nie była zainteresowana jakąkolwiek aktywnością zorientowaną na rzecz dobra wspólnego?

Patologia rywalizacji rynkowej, która jest szczególnie widoczna w obszarze szkolnictwa niepublicznego, coraz wyraźniej odsłania jego antywychowawcze i antyspołeczne funkcje. Także prof. Kazimierz Denek zwrócił uwagę na to, że wiele uczelni niepublicznych, ale też i niektóre uniwersytety pod szyldem troski o kształcenie młodzieży zaprzeczają bylejakością kadr i programów wartościom akademickim.

Prof. Halina Sowińska mówiąc o społecznej funkcji szkoły także odniosła się do socjologicznych diagnoz stanu rozwoju polskiego społeczeństwa wskazując na te, które świadczą o narastających procesach indywidualizacji. Dominacja tej orientacji nad prospołeczną sprawia, że mamy problemy z brakiem akceptacji dla innych, brakiem spójności grup społecznych, narastającymi konfliktami społecznymi, utratą poczucia bezpieczeństwa i nierespektowaniem potrzeb innych osób. Potrzebne jest zatem dzisiaj zredefiniowanie społecznej funkcji szkoły, by instytucja ta nie doświadczała nieprzygotowania nauczycieli do pracy z uczniami i braku środków na kolejne reformy czy zmiany oświatowe.

Interesujące wyniki badań o sytuacji psychologicznej rodzeństw dzieci z niepełnosprawnością przedstawił prof. Andrzej Twardowski. Z jednej strony żyją one w ciągłym lęku o życie niepełnosprawnej siostry czy brata, z poczuciem winy, wstydu, zażenowania, zakłopotania, osamotnienia i w stresie, a z drugiej strony, kiedy badano ich poziom dojrzałości społeczno-moralnej, to okazało się, że w porównaniu z rówieśnikami posiadającymi pełnosprawne rodzeństwo są bardziej uspołecznione, tolerancyjne wobec inności, samodzielne i odpowiedzialne.

Prof. Eugeniusz Piotrowski omawiał formy i metody pracy z uczniem zdolnym w polskim systemie oświatowym wskazując na to, że nie walczy się w nim o przyszłe elity, a nawet zdarza się, że nie jest on promowany do następnej klasy. Prof. Ewa Muszyńska poświęciła swoje wystąpienie problemom opieki nad osobami w okresie późnej dorosłości. Jak wynika z jej badań na pozytywne starzenie się wpływ ma nie tylko stan zdrowia i niewielkie ryzyko choroby, kondycja fizyczna i psychiczna takich osób, ale także aktywne uczestniczenie w życiu, kiedy stawiają sobie odległe cele i potrafią nadać własnemu życiu nowy sens.

Prof. Magdalena Piorunek podzieliła się najnowszymi wynikami badań biograficznych, jakie prowadziła wśród osób dorosłych etapu średniej dorosłości. Niezwykle interesująca byłą rekonstrukcja biografii zawodowych jej respondentów (40+), którzy stanowią to pokolenie osób pracujących, które wchodziło na swoją ścieżkę zawodową wraz z upadkiem PRL, a teraz może podzielić się swoim doświadczeniem i przeżyciami związanymi z funkcjonowaniem w swojej profesji w okresie transformacji społeczno-politycznej i gospodarczej. Poznaliśmy trzy scenariusze biografii: linearną, sekwencyjną i zdecentrowaną (mozaikową), wśród których dominowała ta pierwsza (>50% osób zatrudnionych).

Dobrze, że pedagodzy w ramach swoich specjalności nie tylko reagują na problemy rzeczywistości społecznej, politycznej, gospodarczej, kulturowej, demograficznej itd., ale i oferują różne projekty wdrożeń określonych modeli wychowania, opieki, kształcenia czy nawet eksperymenty szkolne, by pamiętając o przeszłości dokonań minionych generacji zatroszczyć się o przyszłość tych, którzy wchodzą do kolejnych struktur polskiego systemu edukacyjnego. Bo takie będą Rzeczypospolite...

poniedziałek, 24 maja 2010

"Obróbka skrawania" polskiej pedagogiki



Zakończyła się w Obrzycku dwudniowa konferencja Wydziału Studiów Edukacyjnych UAM w Poznaniu pod wspólnym dla wszystkich jej uczestników tytułem: „Studia edukacyjne. Teoria-praktyka-rzeczywistość”. Aktywnymi uczestnikami tej nietypowej debaty naukowej byli tylko i wyłącznie profesorowie powyższego Wydziału. Wraz z prof. Zbigniewem Kwiecińskim zaproszono nas jako specjalnych gości do wygłoszenia referatów otwierających analizę stanu badań pedagogicznych w kraju w okresie mijającego XX-lecia III RP. Do aktywnego udziału w dyskusji, w przewodniczeniu obradom zostali poproszeni młodzi naukowcy, by mogli spotkać się ze swoimi Mistrzami, posłuchać ich, zadać im pytanie czy podzielić się z nimi własnymi poglądami na omawianą sprawę. Takie rozwiązanie jest rzadkością. Najczęściej bowiem obradujemy w ramach subdyscyplin pedagogicznych, w gronie osób z kraju i zagranicy, które wyraziły zainteresowanie problematyką czy tematem konferencji lub były specjalnie do takiej debaty zaproszone.

Konferencja WSE UAM staje się przykładem nowej formuły spotkań naukowych, czymś na wzór naukowego spotkania wszystkich pracowników naukowych, by dokonać przeglądu najnowszych problemów badawczych z wszystkich dziedzin pedagogicznej wiedzy. Organizatorem był bowiem najlepszy (wśród prowadzących studia na kierunku pedagogika) wydział w naszym kraju, co mogłem udokumentować w swoim wystąpieniu analizą pozytywnie przeprowadzonych tu przewodów doktorskich, habilitacyjnych i profesorskich, jak i największą liczbą wygranych konkursów krajowych na wszystkie typy grantów naukowo-badawczych. Także dane władz WSE UAM w Poznaniu wskazują na imponujące osiągnięcia naukowe tego środowiska.

W latach 1993-2009 wypromowano na WSE UAM w Poznaniu 211 doktorów, 67 – doktorów habilitowanych i 28 profesorów. Tylko w ubiegłym roku pracownicy tego Wydziału zorganizowali 16 krajowych i międzynarodowych konferencji naukowych. Nic dziwnego, że otwierający debatę Z. Kwieciński wielokrotnie przywoływał (jako były dziekan tego Wydziału) tę jednostkę akademicką jako wnoszącą niepowtarzalny wkład w rozwój nauk o wychowaniu w okresie minionego 20-lecia. W kadrze naukowej są tu jednak osoby o wysokim autorytecie, osoby znaczące, istotnie wpisujące się swoimi dokonaniami w rozwój nauk pedagogicznych.

Konferencja w Obrzycku stała się okazją do spotkań trzech pokoleń naukowych, reprezentujących odmienne często doświadczenia, rodzaj zaangażowania, wkład w rozwój pedagogiki, a przecież zatroskane o ruch myśli i nowatorskich praktyk edukacyjnych. Każdy z referatów poznańskich naukowców wprowadzał nas nie tylko w aktualny stan prowadzonych przez nich badań, ale zarazem potwierdzał dotychczasowe dokonania tego środowiska. Przytoczę tylko niektóre z obszernie omawianych w toku obrad tez, gdyż – jak zapowiadał to dziekan WSE prof. zw. dr hab. Zbyszko Melosik – mają się ukazać jeszcze w tym roku publikacje monograficzne, których autorami będą wygłaszający referaty. Miała tu miejsce swoista „obróbka skrawania” dokonań polskiej pedagogiki, w świetle której:

Gdyby usytuować dorobek naukowy polskich pedagogów na mapie współczesnej myśli, jaką skonstruował na podstawie analizy semiotycznej sześćdziesięciu przykładowo wybranych tekstów z pedagogiki porównawczej w USA Rolland G. Paulston, to okazuje się, że w każdym z jej pól reprezentowane są najważniejsze, a polskie nurty wiedzy o wychowaniu i kształceniu. Można dzięki tej metodzie, zdaniem Zbigniewa Kwiecińskiego, dokonać oceny osobliwości zbieżności rozwojowych teorii pedagogicznych w Polsce w porównaniu z rozwojem pedagogiki zachodniej.

Sporządzając mapę współczesnych teorii pedagogicznych w świecie, Kwieciński wskazał na możliwość ich usytuowania wobec siebie i dostrzeżenia wzajemnych relacji w ich otoczeniu. Ten swoistego rodzaju portret pozwala na wydobycie na jaw „małych” narracji (teorii), które z jakichś powodów były dotychczas ukryte lub niedostrzeżone. Przez długi bowiem okres prezentacje teorii pedagogicznych miały charakter fundamentalistyczny, podtrzymując tradycję pozytywistyczną i wykluczając wszystkie te spośród nich, które nie mieściły się w standardach obiektywistycznie pojmowanej nauki. „Kartografia teorii” pozwala na chwilową krystalizację przestrzeni, którą wypełnią rozmaite dyskursy i paradygmaty, stanowiąc dzięki temu podstawę i zachętę do ich reinterpretacji, przesunięć lub uaktualnienia zachodzących między nimi związków.

Prof. Kazimierz Przyszczypkowski wskazał na to, że z jednej strony w edukację wpisują się takie procesy, jak: partykularyzm i roszczenia społeczne, z drugiej zaś powinniśmy uważniej i głębiej prowadzić badania języka ideologii oświatowych, by stwierdzić, w jakim stopniu służy on albo procesom wykluczania osób, albo ich włączania do życia społecznego, w tym także tego, co jest w nim inne. Ostrzegał przy tym przed ortodoksyjnym konserwatyzmem, który nie dopuszcza „szczelin” w procesie wychowywania młodych pokoleń, eliminuje odmienność każdego człowieka, tłumi sumienie, depersonalizuje i sprzyja odradzaniu się fundamentalizmu.

Prof. Wiesław Ambrozik – jako specjalista w zakresie resocjalizacji, żartobliwie zaczął od tezy, że społeczeństwo dzieli się także na tych, którzy siedzieli, siedzą lub będą siedzieć, dlatego nie powinno mu być obojętne, jak funkcjonują procesy resocjalizacyjne w kraju. Ważne są tu takie kwestie, jak: readaptacja skazanych do życia w społeczeństwie, wykolejenie i stan zadomowienia w świecie przestępczym, destygmatyzacja osób wychodzących na wolność oraz organizowanie dla nich koniecznego wsparcia. Referujący skrytykował młode pokolenia badaczy za to, że nie dostrzega w przeszłości pedagogiki idei, które kiedyś nie mogły znaleźć swojego ucieleśnienia w ówczesnych praktykach społeczno-wychowawczych, ale dzisiaj mogłyby być wdrażane. Nastąpił zatem – zdaniem tego pedagoga – demontaż praktyki pedagogiki społecznej, w której nie dostrzega się nadal aktualnych wartości, idei czy praktyk. Mamy nawet do czynienia ze swoistego rodzaju wykluczaniem minionych idei czy praktyk, choć nie straciły one na swojej uniwersalności.

O innych modelach resocjalizacji mówił prof. Piotr Stępniak akcentując, że coraz częściej ujawniana jest potrzeba adresowania procesów resocjalizacyjnych tylko do tych osób skazanych, które same tego chcą. Tracimy bowiem niepotrzebnie energię, czas i środki na zajmowanie się tymi, którzy nie chcą się resocjalizować.Kryzys w resocjalizacji trwa już od 50 lat, gdyż nie dopracowano się uniwersalnego rozumienia jej istoty. Wahadło w każdym kraju odchyla się albo w kierunku większej łagodności, albo większego rygoryzmu. Rozwój polskiej resocjalizacji wpisuje się w nurt ruchu obrony społecznej, a więc permisywny, humanitarny. Jedną z najnowszych propozycji jest model pracy socjalnej jako metody resocjalizacji, który adresowany jest do skazanych osób dorosłych. Zdecydowana bowiem większość rozpraw z tej dziedziny dotyczy resocjalizacji osób nieletnich (do 21 roku życia), natomiast rzadkością są te badania i propozycje rozwiązań (np. Henryk Machel, Andrzej Bałandynowicz), które obejmowałyby osoby starsze.

Pedagodzy oddali też dotychczas zarezerwowane pole dla pedagogiki społecznej w zakresie pracy socjalnej, kierunkowi, jaki został wyłączony z kształcenia pedagogicznego, mając teraz miejsce na wydziałach ekonomicznych czy nauk społecznych. Przedmiot wpływów pedagogiki wczesnoszkolnej jest przejmowany przez psychologów i terapeutów, zaś pedagogika resocjalizacyjna jest oczyszczana z resztek wiedzy ogólnopedagogicznej. Prof. Heliodor Muszyński poświęcił swój referat personalizacji w procesie wychowywania jednostek, gdyż przyszłość tej nauki zależy od umiejętnego rozwiązywnaia procesów personalizacyjnych, które można uruchamiać dzięki takim metodom, jak:

- mechanizm transakcyjności, rozwiązywania sytuacji problemowych ze względu na możliwości jednostki;

- mechanizm poszukiwania wzorów (osób znaczących) dla aktywności i myślenia osoby;

- mechanizm planowania życia i stawiania sobie w nim zadań;


-mechanizm poszukiwania form aktywności, które sprawiają satysfakcję (aktywność wolnoczasowa, rozwój zainteresowań itp. );

- mechanizm autokreacji w wyniku podejmowania zadań z samokontroli i samooceny.

Prof. Zbyszko Melosik omówił komercjalizację szkolnictwa wyższego, w którym nauczyciel został zredukowany do roli przekaźnika wiedzy, zaś student przebywa w uczelni jak w hipermarkecie. Niepubliczne szkoły wyższe zawierają z naukowcami i studentami transakcje biznesowe, w wyniku których toczy się „obróbka skrawania pedagogów”. Ma tu miejsce zredukowane podejście do nich jak do przedmiotów. Wiedza musi być użyteczna, a uczelnia staje się przedsiębiorstwem rynkowym skupiając się przede wszystkim na poszukiwaniu źródeł własnego utrzymania. Profesor skrytykował system ocen parametrycznych i komercjalizację badań naukowych. Dzisiaj bowiem badania stosowane są ważniejsze niż badania podstawowe, metateoretyczne.

Liczy się tylko to, co można dobrze sprzedać, co jest mierzalne, co sprzyja wzrostowi zysków czy wydajności "produkcji" absolwentów. Utopią jest też wmawianie społeczeństwu, że możliwe jest wyrównywania szans edukacyjnych dzieci i młodzieży.

cdn.

niedziela, 23 maja 2010

Nanibyzm

To ukute w ostatnich latach przez socjologów określenie na współczesną młodzież, która ponoć jest bezideowa, bierna, na niczym jej nie zależy, nic nie jest dla niej istotne, nie wywołuje w niej namiętności, poczucia sensu, sprzeciwu czy buntu, a zatem to, co czyni jest pozorem tego, czego się od niej oczekuje.

Niesłusznie jednak odnosi się tę postawę tylko do młodzieży i w dodatku do całej generacji, gdyż tego typu generalizacja jest nierzetelna i niesprawiedliwa. Jest bowiem młodzież zaangażowana, odpowiedzialna, realizująca swoje pasje, świadoma celów, które chce osiągać w życiu. Może zatem to niektórzy dorośli wprowadzają młodych w sytuacje pozorne, które są przez nich rozpoznawane jako cyniczna gra, udawanie, bycie na niby? Młodzi widzą, że ich zwierzchnicy są na niby, nauczyciele są na niby, zajęcia są na niby, instytucja jest na niby, dyplomy są na niby, ich praca jest na niby, bo i ich wiedza oraz umiejętności też są na niby.

Nanibyzm kompromituje – i to niezależnie od wieku, statusu społecznego, wykształcenia czy funkcji – tych, którzy swoje działania wykorzystują jako środek do pozorowania czegoś, co nie jest prawdą, tylko mniej lub bardziej nieudolnie skrywanym fałszem. Nanibyzm odsłania brak wiarygodności rzeczywistych fundamentów społecznej i personalnej tożsamości. Słusznie zatem publicyści zastanawiają się nad tym, czy jest on wyrazem zniewolenia, bezradności czy wynikiem cynicznego konformizmu? Jak pisze Paweł Kaczmarski: Zamiast zastanawiać się nad zaspokajaniem wspólnotowych potrzeb najmłodszych roczników, nad „przyswajalnymi” dla młodych formami instytucji i narodowego mitu, trzeba udostępniać im narzędzia budującego sprzeciwu. Bierność rodzi się bowiem nie z samego pragnienia oporu, ale z nieosiągalności tegoż. (Tygodnik Powszechny, 2010 nr 21, s. 25)

sobota, 22 maja 2010

Nie ma zgody na nowelizację ustawy

Otrzymałem "Wzór listu protestującego do Marszałka Senatu RP" w związku z przyjęciem przez Sejm RP w dniu 6 maja br. znowelizowanej „ustawy o przeciwdziałaniu przemocy w rodzinie oraz niektórych innych ustaw” .

Stało się tak - jak piszą inicjatorzy akcji protestacyjnej - wbrew licznym protestom organizacji społecznych oraz zwykłych obywateli. Sądzę, że każdy powinien zapoznać się z treścią tej ustawy, zanim wyśle swoją opinię na ten temat. Wspomniana ustawa została przesłana do rozpatrzenia przez Senat RP (26.05.2010r.), a więc jest jeszcze możliwość wypowiedzenia się ZA albo PRZECIW.

Inicjatorzy protestu ufają, że Wyższa Izba Polskiego Parlamentu (...) nie dopuści do uchwalenia tego wysoce niebezpiecznego dla polskich rodzin „prawa”.

Jak pokazują analizy wspomniana ustawa brutalnie godzi w dobro rodzin. Przede wszystkim zakłada ona daleko idącą ingerencję urzędników państwowych w życie rodziny oraz zwiększenie nad nią nadzoru administracyjnego.

Szczególnie niebezpiecznie brzmią zapisy ustawy mówiące o przetwarzaniu intymnych danych osób dotkniętych przemocą w rodzinie i osób stosujących przemoc w rodzinie, bez zgody i wiedzy osób, których dane te dotyczą. (art. 9c 1).
W myśl nowych przepisów pracownik socjalny miałby prawo do zabrania dziecka z rodziny biologicznej bez wcześniejszej decyzji sądu! (art. 12a). Należy tu przypomnieć, że taki pracownik działa zazwyczaj na podstawie „Poradnika Pracownika Socjalnego”, który za przemoc w rodzinie uznaje np. „narzucanie własnych poglądów” czy „krytykowanie zachowań seksualnych” (str.3), co uderza bezpośrednio w autonomię i wolność rodziny.

Nasuwa się wniosek, że Państwo Polskie staje się narzędziem wrogich rodzinie ideologii rodem z czasów Pawki Morozowa, które to ideologie głoszą, że urzędnicy lepiej niż rodzice pojmują dobro dziecka, a w sytuacji kiedy jest ono zagrożone mogą stać się jego najlepszymi rzecznikami.


Przyjęte przez Sejm RP zapisy są nie tylko wyjątkowo szkodliwe, ale również sprzeczne z Konstytucją Rzeczypospolitej polskiej, która w art. 47 zobowiązuje państwo do ochrony prywatności życia rodzinnego, art.48 mówi o prawie rodziców do wychowania dzieci zgodnie z wyznawanymi przekonaniami, a art. 53 gwarantuje rodzicom wolność religijną.


Popierający ów protest, jak i zwolennicy przyjęcia ustawy, mogą kierować swoją opinię na adres: borusewicz@nw.senat.gov.pl , biuro@b-borusewicz.pl

wtorek, 18 maja 2010

Zdezintegrowana edukacja wczesnoszkolna

O toksycznych skutkach zmiany modelu kształcenia w edukacji wczesnoszkolnej i fatalnym przygotowaniu kadr nauczycielskich do pracy z dziećmi w wieku wczesnoszkolnym pisała przed 5 laty prof. Maria Cackowska. Opublikowane przez nią porażające wyniki badań, jakie zostały przeprowadzone po I etapie reformy ustrojowej polskiej oświaty, przeszły u nas bez echa. Tymczasem wynikało z nich, że 42% uczniów kończących tę edukację legitymowało się przeciętnym poziomem techniki czytania, istotnie obniżył się poziom graficzny pisma uczniów, w tym dwukrotnie wzrosła liczba popełniających dużo błędów ortograficznych, spadła wiedza o języku we wszystkich podstawowych działach gramatyki, i co gorsza największy regres nastąpił w zakresie matematyki, w tym znacznie spadły umiejętności wymagające myślenia (aż 37,2% kończących tę edukację uzyskało z matematyki ocenę niedostateczną, a więc o 15% więcej, niż przy nauczaniu przedmiotowym, 32,2% ocenę dostateczną, a tylko ok. 30% oceny dobre i bardzo dobre).

Czegoś Jaś się nie nauczył ... , a my wciąż narzekamy na coraz gorzej przygotowaną młodzież do rywalizacji na studiach, a później na rynku pracy. Tu już żadne programy specjalne wszystkich ministerstw nic nie znaczą, gdyż i tak trafiają nie do tych, którzy mieli we wczesnej edukacji tak poważne braki. Możemy co najwyżej obniżać poziom egzaminów zewnętrznych, by uspokoić społeczeństwo, że jednak polska szkoła dobrze wykształciła kolejne pokolenia. Ponoć opinia publiczna jest w stanie tolerować 20% strat. Jak to się zatem dzieje, że przymyka się oczy na znacznie wyższe. Tylko dlatego, że są one na najniższym etapie edukacji?

niedziela, 16 maja 2010

Niepedagogiczne przygotowywanie kadr kierowniczych do zarządzania oświatą

Oddział Łódzki Polskiego Towarzystwa Pedagogicznego skierował do minister nauki i szkolnictwa wyższego prośbę, by została zapewniona możliwość prowadzenia studiów podyplomowych z zakresu zarządzania oświatą w tych uczelniach i szkołach wyższych, które kształcą na kierunku pedagogika, a nie - jak ma to miejsce dotychczas - tylko w tych z uprawnieniami do kształcenia na kierunku nauki o zarządzaniu.

Zgodnie z Rozporządzeniem Ministra Edukacji Narodowej z dnia 15 lutego 1999r. w sprawie wymagań, jakim powinny odpowiadać osoby zajmujące stanowiska dyrektorów oraz inne stanowiska kierownicze w przedszkolach oraz w poszczególnych typach szkół i placówek (Dz. U. z dnia 23 lutego 1999 r.); na podstawie art. 36 ust. 2 i 3 ustawy z dnia 7 września 1991 r. o systemie oświaty (Dz. U. z 1996 r. Nr 67, poz. 329 i Nr 106, poz. 496, z 1997 r. Nr 28, poz. 153 i Nr 141, poz. 943 oraz z 1998 r. Nr 117, poz. 759 i Nr 162, poz. 1126) zarządza się między innymi, że:


§ 1. Stanowisko dyrektora przedszkola i szkoły (placówki), wymienionych w art. 2 pkt 1-5 oraz 7, 9 i 10 ustawy z dnia 7 września 1991 r. o systemie oświaty (Dz. U. z 1996 r. Nr 67, poz. 329 i Nr 106, poz. 496, z 1997 r. Nr 28, poz. 153 i Nr 141, poz. 943 oraz z 1998 r. Nr 117, poz. 759 i Nr 162, poz. 1126), może być powierzone nauczycielowi lub nauczycielowi akademickiemu, który:


1) posiada wyższe wykształcenie magisterskie z przygotowaniem pedagogicznym
oraz kwalifikacje wymagane do zajmowania stanowiska nauczyciela w tym przedszkolu lub szkole (placówce),

2) posiada ukończone studia podyplomowe z zakresu zarządzania prowadzone przez szkołę wyższą lub kurs z zakresu zarządzania oświatą prowadzony przez zakład kształcenia nauczycieli, placówkę doskonalenia nauczycieli albo inną instytucję, osobę prawną lub fizyczną, jeżeli kurs nadaje kwalifikacje w sposób określony w przepisach w sprawie placówek doskonalenia nauczycieli,

3) posiada co najmniej pięcioletni staż pracy pedagogicznej na stanowisku nauczyciela lub pięcioletni staż pracy dydaktycznej na stanowisku nauczyciela akademickiego, /…/


Dalej, minister edukacji Katarzyna Hall - w porozumieniu z ministrami: kultury i dziedzictwa narodowego, sprawiedliwości, rolnictwa i rozwoju wsi, środowiska, infrastruktury, spraw wewnętrznych i administracji oraz obrony narodowej - podpisała rozporządzenie w sprawie nadzoru pedagogicznego. Podpisane 7 października 2009 r. rozporządzenie stanowi wykonanie upoważnienia zawartego w art. 35 ust. 6 ustawy z dnia 7 września 1991 r. o systemie oświaty (Dz. U. z 2004 r. Nr 256, poz. 2572, z późn. zm.). Rozporządzenie zostało opublikowane w Dzienniku Ustaw Nr 168, poz. 1324.
Czytamy w nim m.in., że do zadań dyrektora szkoły lub placówki należy koordynowanie działań szkoły i placówki oraz zapewnienie prawidłowości i skuteczności procesu edukacyjnego, odpowiedzialność za zorganizowanie procesu ewaluacji wewnętrznej i wykorzystanie jej wyników do podejmowania działań mających na celu poprawę pracy szkoły lub placówki. /…/

Po otrzymaniu raportu z ewaluacji przeprowadzonej przez organ sprawujący nadzór pedagogiczny, dyrektor szkoły lub placówki, w przypadku wniosków wskazujących na potrzebę zmiany, we współdziałaniu z nauczycielami, podejmie działania służące poprawie działalności edukacyjnej szkoły lub placówki. /…/

Dyrektor szkoły lub placówki publicznej będzie zobowiązany do opracowania na każdy rok szkolny planu nadzoru pedagogicznego, który zawierać będzie m.in.: cele, przedmiot oraz harmonogram ewaluacji wewnętrznej, tematykę i terminy przeprowadzania kontroli przestrzegania prawa, tematykę szkoleń i narad dla nauczycieli. /…/

Przed zakończeniem roku szkolnego, obowiązkiem dyrektora szkoły lub placówki będzie przedstawienie radzie pedagogicznej wyników i wniosków ze sprawowanego w roku szkolnym nadzoru pedagogicznego. /…/

Dyrektor szkoły lub placówki będzie miał za zadanie wspomagać nauczycieli w realizacji ich zadań, w szczególności przez:
1) organizowanie szkoleń i narad;
2) motywowanie do doskonalenia i rozwoju zawodowego;
3) przedstawianie nauczycielom wniosków z nadzoru pedagogicznego.


Z przytoczonych fragmentów przepisów prawa wyraźnie wynika, że dyrektor szkoły lub placówki oświatowej to funkcja na wskroś pedagogiczna związana z pełnieniem nadzoru pedagogicznego. Dyrektor, sprawujący swoją funkcję, przez cały czas trwania kadencji pozostaje członkiem rady pedagogicznej i nauczycielem, legitymującym się niezbędnym przygotowaniem pedagogicznym. Skoro kandydat na dyrektora szkoły lub placówki oświatowej może, nie skończywszy studiów podyplomowych z zarządzania oświatą, przedstawić komisji konkursowej zaświadczenie o ukończeniu kursu kwalifikacyjnego w tym zakresie, zorganizowanego przez placówkę doskonalenia nauczycieli, a więc przez instytucję o charakterze stricte pedagogicznym, zasadna jest wątpliwość środowiska, dlaczego do prowadzenia studiów podyplomowych dla przyszłych dyrektorów szkół i placówek oświatowych uprawnione są dziś tylko uczelnie posiadające uprawnienia do prowadzenia kształcenia na kierunkach przypisanych naukom o zarządzaniu.

Wystarczy zajrzeć do programów kształcenia dla tego kierunku studiów podyplomowych, jakie są prowadzone na wydziałach zarządzania, żeby zorientować się, w jakim kierunku i do jakich zadań są przygotowywane już od szeregu lat kadry kierownicze polskiej oświaty. Faszeruje się je wiedzą wprawdzie interesującą, ważną i wartościową społecznie, ale w proporcjach 75% wiedza o zarządzaniu w stosunku do 25% wiedzy z pedagogiki szkolnej i polityki oświatowej.

Przy takim podejściu do podnoszenia kwalifikacji dyrektorów szkół i placówek oświatowo-wychowawczych nie ma szans na większą autonomię tych instytucji, ich wewnętrzną kulturę i umiejętność budowania w sposób odpowiedzialny programów kształcenia i wychowania. Takie podejście podporządkowuje zarządzanie szkołami procesom ekonomicznej efektywności (oszczędności). Nie ma tu już miejsca na innowacje pedagogiczne, samorządność, kulturę i etykę wychowawczą, na kompetentne wspieranie nauczycieli w ich rozwoju zawodowym, współdziałanie ze środowiskiem, w tym szczególnie z rodzicami wychowanków i kreowanie wizerunku instytucji pedagogicznej, a nie przedsiębiorstwa edukacyjnego.

piątek, 14 maja 2010

O edukacji dorosłych

"Jakoś nie po drodze mi było z tamtym szefostwem. Strasznie irytowały mnie niektóre pomysły poprzedniego dyrektora Krzysztofa Skowrońskiego. Chciał np. przenieść Listę z godz. 19 na 9 rano" – tak kilka miesięcy temu mówił "Dziennikowi Gazecie Prawnej" Marek Niedźwiecki, który postanowił odejść z niepublicznej rozgłośni Radio Złote Przeboje do publicznej Trójki.

Kiedy "Niedźwiedź” przekonał się, że pracodawca potrzebował go głównie jako przynęty do zwiększenia zainteresowania rozgłośnią (co przekłada się na koszt reklam i zyski) i po jakimś czasie zaczął zmieniać kurs, obniżając jakość nadawanych audycji zrozumiał, że nadszedł czas, by z tym skończyć. Szybko jednak rozgłośnia zaczęła puszczać coraz więcej współczesnych utworów, nie zawsze najwyższych lotów. Gdy tylko do Trójki wróciła Magda Jethon, którą znam od lat, pomyślałem: teraz albo nigdy. (…) Zdaję sobie sprawę, że robiłem tu swoiste radio w radiu. Ale to mi tak bardzo nie przeszkadzało. Gorsza była świadomość, tego co się dzieje na antenie przed moim programem i po nim. To irytujące słuchać przed własną audycją Sashy, który śpiewa - "lonely, lonely lonely" i coś równie kiepskiego, z chwilą gdy tylko wychodzisz ze studia. Poza tym listę przerywało sześć bloków reklamowych.

Zawsze, kiedy odchodzi z jakiejś instytucji jej lider, na korytarzach upowszechnia się plotka: „jak nie wiadomo o co chodzi, to na pewno poszło o pieniądze". Otóż tak mówią ci, którzy chcą ukryć rzeczywiste powody owych rozstań, nie znają ich lub wolą o nich nie wiedzieć. Potwierdza to w swoim wywiadzie Marek Niedźwiecki: Wiem, że wielu tak mówiło. Choć to nie prawda. Teraz mogę powiedzieć, że z tej kasy rezygnuję i wracam do starej pensji. A jak wiadomo radio kasy nie ma, więc nie o pieniądze mi chodziło.

Jeden z niemieckich filozofów wychowania Hans Vaihinger ostrzegał przed życiem złudzeniami, a więc fikcją, za którą nie kryją się żadne wartości. Miał on tu na uwadze złudzenia, jakimi kierują się w sowim życiu ludzie, jak gdyby były one oparte na prawdziwych danych. W rzeczywistości jednak z każdym dniem odsłaniane były stany, które dowodziły dobitnie, że nie ma co dłużej liczyć na spełnienie się tego, co nie jest możliwe. A jak nie jest, to nie ma co brnąć w fikcjonalizm, gdyż bardzo szybko można byłoby się rozczarować i tego mocno żałować. Można mieć jakąś rolę, pełnić ją urzędowo, administracyjnie za cenę rezygnacji z własnej godności i wolności, a można też szukać miejsc, w których względnie suwerennie kreuje się rozwój instytucji czy środowiska, nadaje im swoiste oblicze, wyznacza trendy, które są dla i przez innych niepowtarzalne. Można zatem wpisywać się w to, by coś mieć lub by kimś być, choć dla wybór dalszej drogi tak rozumianej samorealizacji nigdy nie jest łatwy i jednoznaczny.

Kiedy więc dzisiaj przeczytałem o tym, że Zbigniew Hołdys odszedł z radiowej Trójki na znak protestu przeciwko objęcia w tej strukturze kierownictwa przez Jacka Sobalę, miara się w nim przebrała. "Po programie dyr. Jacek Sobala na korytarzu ponowił zaproszenie, bym zaczął prowadzić własną audycję w Trójce. Odpowiedziałem, że widziałem jego wystąpienie, w którym nazwał pół narodu łajdakami. Mówił w nim do tłumu "nie bójcie się, odzyskamy Polskę", "łajdacy muszą się bać". Zapytałem czyja jest Polska, skoro ją musi odzyskiwać? I kim są ci łajdacy? Czy to ja? Powiedziałem, że nie mogę przyjąć propozycji pracy od kogoś, kto mówi takie rzeczy. Zbladł i odszedł. Jak się potem dowiedziałem nikt mu czegoś takiego dotychczas w oczy nie powiedział. Szkoda. Ludzie powinni mówić takie rzeczy funkcjonariuszom państwowym. By byli lepszymi ludźmi. Chyba, że przyjmiemy, iż moralność nie istnieje i została zastąpiona przez hipokryzję."

Otóż to, jestem tego samego zdania!


(źródła: http://wyborcza.pl/1,75478,7881645,Holdys_zawstydzil_Sobale.html#ixzz0nsy2cx1Y
Niedźwiecki: Skowroński irytował pomysłami, Dziennik, 29.01.2010)

czwartek, 13 maja 2010

Akademiccy wyłudzacze

Pisze do mnie czytelniczka moich wpisów:

Na jednej z konferencji brałam udział w zadziwiającej rozmowie dwóch doktorów pracujących w jednej z łódzkich uczelni niepublicznych.. W zasadzie to przysłuchiwałam się, bo po tych rewelacjach, które usłyszałam zwyczajnie w świecie odjęło mi mowę. Nie wierzyłam temu, co docierało do mych uszu... Jedna pani pouczała drugą, co robić, by się nie przepracować, a zarobić i zamiast chwalić się swoimi osiągnięciami na polu badawczym, pouczała co wpisywać w jakie sprawozdania, by wyglądało na to, że coś robi...

Ta druga z kolei narzekała na swojego studenta, który zawraca jej przysłowiową gitarę, przychodząc na prawie wszystkie konsultacje i dopytując o różne rzeczy, o których biedna jak wynikało z rozmowy nie ma większego pojęcia... Padały teksty w rodzaju student to pieniądz, a tych nie wolno do kosza wyrzucać, nie oblewaj, bo się rozmyślą i odejdą do szkoły, gdzie jest jeszcze łatwiej zaliczyć, pamiętaj że idzie niż demograficzny i będzie już tylko gorzej, itd. itd.


Ciekawe, kto im dał te stopnie naukowe i za co? Bo obie panie inteligencją nie grzeszyły... No i jak tak dalej pójdzie to interesujące może być to jak będzie wyglądała "elyta" naszego kraju za jakieś -dzieścia lat, kiedy to bezmózgi kształcone w takich pseudoszkołach wyższych zaczną rządzić tym krajem”.

Rozmawiałem z rektorem jednej z uczelni niepublicznych w kraju, który bez ogródek przyznał, że on nie bawi się w zatrudnianie wysokiej klasy specjalistów, naukowców z najwyższej półki, gdyż jego na nich po prostu nie stać (i to nie w sensie materialnym). Kiedy sam chce w tym akademickim biznesie zarobić jak najwięcej, to musi - delikatnie mówiąc - łamać prawo, a przecież nie będzie dzielił się zyskami z naukowcami. Traktuje ich jak siłę roboczą, producentów dyplomów, którzy jak chcą dorobić, to niech się cieszą tym, co im rzuci jako ochłap pod stół, gdyż popyt na nich i tak spada z roku na rok. Spadać zresztą będzie jeszcze bardziej w związku z falą niżu, wzrostem odsetka młodzieży, której nie powiodło się na maturze, z brakiem środków na finansowanie sobie studiów przez młodych ludzi itd.

Standardy kształcenia są w tym kraju tak zapisane przez ustawodawców, że wystarczy trzymać kurs na "minimum kadrowe", bez troszczenia się o jego jakość, gdyż w sytuacji orientacji na łatwy i szybki zysk bez względu końcowy efekt tak naprawdę nie ma żadnego znaczenia. Ktoś dobrze pomyślał, jak podtrzymywać tę fikcję zabezpieczając ją od strony prawnej. Wystarczył zapis prawny, że jeśli w uczelni nie zapewni się minimum kadrowego do kształcenia na danym kierunku, to ustawodawca pozwala na poradzenie sobie z tym problemem przez rok, a więc daje czas na tzw. dostosowanie się do formalnych wymogów. Czy to jednak sprawdza, w jakim zakresie i jak często, tego już nie wiadomo.

Co robią niektórzy właściciele szkół? Dla uruchomienia kierunku studiów uzyskują deklaracje pseudo-naukowców o gotowości zatrudnienia się w uczelni X, po czym wiedząc, że oni i tak się nie zatrudnią (bo było to także częścią cichego kontraktu), prowadzą rekrutację na studia, a następnie uruchamiają zajęcia z tańszymi, bo zatrudnianymi na umowę o dzieło czy zlecenie nauczycielami spoza uczelni, by zaoszczędzić środki i zyskać czas na poszukiwanie brakujących im kadr. Już się nauczyli, że wystarczy spisać umowę z tzw. słupem, czyli kimś, kto podpisze umowę o pracę, ale jej nie będzie świadczył, tylko będzie formalnie zaświadczał swoje zatrudnienie, nie będąc de facto w uczelni na co dzień.

Tak, jak cwaniacy, którzy chcąc wyłudzić od banku kolejny kredyt, biorą go na dowód podstawionego bezdomnego, dając miu w zamian 1000 zł. Słup – to ktoś podstawiony, ktoś, kto ma pełnić zadaną mu rolę. Dziekan – słup, rektor – słup czy profesor – słup, to właśnie ten, który ma jedynie swoimi dokumentami lub czasami jedynie fizyczną obecnością zaświadczać spełnienie przez uczelnię minimum kadrowego, a w rzeczywistości może spać spokojnie i odpoczywać w ogródku lub na działce.

Wizytacje mogą sobie przychodzić i odchodzić, mogą narzekać, że w danej uczelni zatrudnia się głównie naukowców po 70 roku życia (w jego uczelni średnia wieku profesorów wynosi 74 lata). Jeśli trafi się jakiś nauczyciel młodszy wiekiem, to przecież nikt nie będzie wydziwiał, gdzie i w jaki sposób uzyskał habilitację. Ważne, że ma dokument. Mianuje się takiego profesorem uczelnianym, a dla studentów nie ma to znaczenia, gdyż oni i tak nie rozróżniają między profesorem tytularnym a uczelnianym. Co najwyżej będą narzekać, że wykładowcy nudzą, nie są przygotowani do zajęć oraz że oblewają ich jedynie dla pozoru, bo i tak w rezultacie wszystkim wszystko zaliczą.

Tu nie chodzi o edukację, tylko o ukryty program, o zawarty kontrakt między klientem (studentem, któremu się nic nie chce, poza dyplomem) a producentem dyplomów. Ja udaję, że studiuję, a ty udajesz, że ode mnie wymagasz. Razem udajemy, że wszystko jest OK. Są jeszcze w środowisku akademickim inne „słupy”. Ponoć Polacy są w tym zakresie specjalistami.

środa, 12 maja 2010

Ignorancja jest otwarciem puszki Pandory

Wszystko ma swój początek i koniec, żebyśmy nie wiem jak bardzo chcieli, aby wpisywało się tylko w jeden z tych stanów. Niezależnie od tego, jak długo miały miejsce określone wydarzenia, to jest ich pamięć indywidualna i zbiorowa, którą – szczególnie dzisiaj, przy tylu rejestratorach i nośnikach informacji - nie jest tak łatwo zatrzeć. Co ważne, nie jest też ona zwykłym odwzorowaniem tego, co się wydarzyło przed laty czy przedwczoraj, gdyż zawsze wpisuje się w nią to, co było i jest jeszcze ważne dla uczestników określonych procesów. Finalność pewnych procesów może stać się zarazem otwarciem przysłowiowej „puszki Pandory” nie dlatego, że zapowiada źródło niekończących się kłopotów czy nieszczęść, ale ze względu na wydobycie na jaw spraw, ich uczestników (w tym sprawców) i ich postaw wobec wartości oraz osób, wpisujących się w ich koloryt lub bezbarwność.

Oczywiście, można spróbować zdusić wydobywającą się na powierzchnię oceanu „ropę zła” specjalnie skonstruowaną kapsułą betonową, ale nie zmienia to faktu, że ono się już wydostało na powierzchnię. Związana z jakąś tęsknotą nadzieja na powrót do tego, co było wartościowe i tak spoczywa już na dnie. Uchylając lub dopuszczając przez zaniedbania, niechlujstwo, intrygi, niewiedzę, arogancję czy własną chciwość - pokrywę masywnego pojemnika, pozwolono ulecieć cnotom, na dnie pozostawiając jedynie nadzieję. O jakiej puszce Pandory jest tu mowa? Anna Arno stwierdza: Przecież nie o metalowej, w której dziś przechowujemy herbatę albo konserwy? Także nie o „pudełku” czy innym pojemniku, jaki przywołuje na myśl angielskie słowo box (…).

(A. Arno, Dzban Pandory, potok erudycji, Magazyn Literacki. Tygodnik Powszechny 2010- nr 4-5, s. 20)

wtorek, 11 maja 2010

O pedagogicznych cnotach

To, co ludzie mówią do siebie, sobie czy w związku z sobą, jeśli nie jest zarejestrowane na pozwalających na jego wierne odtworzenie nośnikach pamięci, zawsze może podlegać przeinaczeniom, z różnych zresztą powodów. Niektórzy, chcąc manipulować swoimi rozmówcami, będą im autorytatywnie wmawiać coś, co - choć nie jest zgodne ze stanem faktycznym – ma sprawiać wrażenie prawdy. Nie ma bowiem możliwości udowodnienia tego, że było czy jest inaczej. Słowo wówczas staje naprzeciwko innemu słowu, toteż nie ma kryteriów pozwalających na rozstrzygnięcie jego wiarygodności. Niektórzy posiłkują się formalnymi rolami, statusami społecznymi, by w sytuacji zaistniałego dysonansu poznawczego przyznać prawdziwość relacji temu, kto ma wyższą pozycję (władzy, instytucji czy osoby). Nie ma się co dziwić, że kiedy w grę wchodzi relacja dziecka o jakimś wydarzeniu, w wyniku którego należałoby obciążyć znaczącego dorosłego (por. toczące się sprawy zarzutów o wykorzystywanie seksualne dzieci przez znaczących dorosłych), a obok pojawia się sprzeczny do niej komunikat innej, ale starszej od tego świadka osoby czy może nawet ofiary, to wiarę dajemy „silniejszemu”, a nie dziecku.

Podobnie jest w świecie dorosłych. Nauczyciel, zakleszczony w sytuacji grożącego mu bezrobocia, będzie milczał na posiedzeniu rady pedagogicznej i nie wypowie krytycznego sądu o swoim przełożonym, bo choć wie, że ten dokonał niegodnego czynu, może go zwolnić z pracy, zagłuszyć swoim „autorytetem nadzoru pedagogicznego” krytyczne argumenty, a nawet zmusić go do wypowiedzenia poglądów czy opinii, które są niezgodne z jego własnymi. Tak więc mimo, że zaprzeczają one społecznej prawdzie o określonym wydarzeniu, mają posłużyć jako karta płatnicza w zakłamanym środowisku pedagogicznym.

Już od najmłodszych lat życia dziecka niektórzy rodzice uczą je, jak ma komunikować innym niezgodne z jego rzeczywistym oglądem, rozumieniem czy ocenianiem sytuacji opinie, by tylko zasłużyć na społeczną akceptację. A kiedy takie dziecko już dorośnie, to doświadczy owej sztuki na sobie, a nawet i związku z sobą, serwując swoim przełożonym kolejne kłamstwa, byleby tylko podwyższyć stan własnego konta i przywilejów. Taki dorosły będzie zatem mówił czy pisał do swojego przełożonego, że go wielbi, szanuje, ceni, że wszystko jemu zawdzięcza, byleby tylko jak najdłużej korzystać z darów wdzięczności, jakie na niego mogą spłynąć. A kiedy przyjdzie czas próby bardzo szybko okaże się, że były to tylko frazesy, puste, nic nie znaczące słowa-klucze do „skarbca niezasłużonych gratyfikacji”. A wydawało się, że etyka pedagogiczna jest tylko jedna.

niedziela, 9 maja 2010

Zmarła Alice Miller


W dn. 14 kwietnia 2010 r. w Saint-Rémy-de-Provence we Francji zmarła Alice Miller, wybitna psychoanalityk i psychoterapeutka, autorka tłumaczonych na wiele języków książek o wpływie przemocy fizycznej i psychicznej wobec dzieci na ich późniejsze, dorosłe życie. Mało kto wie o tym, że była Polką, bowiem urodziła się jako Alicja Rostowska 12 stycznia 1923 r. we Lwowie. W okresie okupacji studiowała filozofię na tajnych kompletach u profesorów: Władysława Tatarkiewicza i Tadeusza Kotarbińskiego. Po II wojnie światowej, w 1946 wyemigrowała do Szwajcarii, gdzie w 1953 w Bazylei obroniła pracę doktorską z pogranicza filozofii, psychologii i socjologii. Każda z jej książek stawała się bestsellerem, gdyż swoimi badaniami - wzbogaconymi o doświadczenia terapeutyczne - przełamała tabu na temat źródeł i skutków przemocy fizycznej i psychicznej dorosłych wobec dzieci.

Dzisiaj - jak sądzę - nie ma w naszym kraju absolwenta pedagogiki, który nie wiedziałby, czym jest czarna pedagogika i kto jest jednym z najważniejszych twórców tego krytycznego nurtu w naukach o wychowaniu. Nie ukrywam, że moje pierwsze publikacje naukowe z zakresu antypedagogiki poświęcone były właśnie czarnej pedagogice w wydaniu Alice Miller.

W przekładzie na język polski ukazały się następujące publikacje tej autorki:

1. Miller A., Mury milczenia. Cena wyparcia urazów dzieciństwa, tłum. Jadwiga Hockuba, PWN, Warszawa 1991,

2. Miller A., Dramat udanego dziecka. Studia nad powrotem do prawdziwego Ja, tłum. Narasza Szymańska, Wyd. J. Santorski, Warszawa 1995.

3. Miller A., Zniewolone dzieciństwo. Ukryte źródła tyranii, przeł. Barbara Przybyłowska, Media Rodzina Poznań 1999.

4. Miller A., Ścieżki życia. Historie, w których każdy odnaleźć może własne losy, przełożyła Anna Gierlińska, Media Rodzina Poznań 2000

5. Miller A., Gdy runą mury milczenia. Prawda faktów. Nowe sprawdzone wydanie, przeł. Jadwiga Hockuba, Media Rodzina, Poznań 2006

6. Miller A., Bunt ciała, tłum. Anna Gierlińska, Media Rodzina Poznań 2006


Warto sięgnąć do tych tekstów szczególnie teraz, kiedy polski Sejm przyjął w minionym tygodniu ustawę, na mocy której zakazuje się stosowania wobec dzieci przemocy fizycznej. Od przeszło 100 lat nauki pedagogiczne upominają się o humanizację wychowania, o zaprzestanie wciąż jeszcze wygodnego dla części rodziców czy opiekunów prawnych dzieci modelu „kija i marchewki”, „pasa i poniżania” tych, którzy nie mogą się czynnie czy biernie bronić. Doświadczanie przez dzieci w środowisku domowym, szkolnym czy pozaszkolnym zjawiska przemocy fizycznej i psychicznej, albo postaw wrogości wobec nich ze strony osób dorosłych sprawia, że kiedy same stają się dorosłymi - odtwarzają ten sposób postępowania wobec kolejnego pokolenia reprodukując syndrom maltretowanego dziecka. Nauka określa ten styl podejścia mianem „czarnej pedagogiki”, która powiększa w społeczeństwie obszary pedagogicznego zła, przemocy i upokorzeń oraz utrwala przyzwolenie na ten sposób zniewalania dzieci.

Tak rozumiana pedagogika jest z tego właśnie powodu podła, czarna, nikczemna, okrutna i zła, że opiera się na silnym przeświadczeniu o konieczności wychowywania dzieci i młodzieży w pokorze, posłuszeństwie czy bezwzględnej uległości wobec dorosłych. To wychowawcy mają prawo do stosowania różnych form przemocy dla „dobra dziecka". Co gorsza, przemoc fizyczna jest coraz bardziej skrywana za przemocą psychiczną, co ma miejsce w takich sferach, jak: intelektualna przemoc („pranie mózgu”, „indoktrynacja”, „perswazja”), przemoc emocjonalna („zniewalająca miłość”) czy wolicjonalna (zobowiązywanie do pracy nad sobą, opanowywania własnej woli, tłumienia „ja”). Jeżeli dodamy do tego obowiązek dzieci i młodzieży okazywania szacunku swoim wychowawcom, bez względu na towarzyszące ich postępowaniu racje, to powiększamy skalę ich zniewolenia i bezbronności.

Na tym też polega niszczycielska rola "czarnego" wychowania, iż każde poddane mu pokolenie przenosi na następną generację różne rodzaje opresji, reprodukując zjawisko „przemocy z doświadczanej wcześniej przemocy". Kto był bity i upokarzany w okresie swojego dzieciństwa, ten jako osoba dorosła powtórzy scenariusz opresji wobec swoich dzieci lub podwładnych. Dziecko doświadcza czarnej pedagogiki w pierwszych latach życia, kiedy to toksyczni rodzice łamią jego wolę, dysponują nim jak przedmiotem, biją czy fizycznie upokarzają bez obawy, że może ono im oddać czy się zemścić. Dziecko stara się wprawdzie bronić przed tymi nieprawościami, kiedy potrafi już artykułować swój ból lub gniew, ale w istocie i to jest mu zabronione, gdyż rodzice nie mogą wytrzymać jego reakcji obronnej (krzyku, płaczu, wybuchu wściekłości). Za pomocą różnych środków przymusu odmawiają mu prawa i do takich reakcji. Dziecko uczy się milczeć, zaś jego milczenie (pozornie) potwierdza słuszność i skuteczność stosowanej zasady wychowania, negatywnie wpływając na późniejszy rozwój dziecka. Uczucia dziecka zostały zniewolone, została także stłumiona potrzeba ich artykułowania, bez nadziei na jej zaspokojenie.

Badania biograficzne psychoanalityków dowodzą, w jakim wielkim stopniu opresyjne doświadczenia z lat wczesnego dzieciństwa ciążą na późniejszej postawie człowieka wobec siebie, wobec innych czy szeroko rozumianej ludzkości. W rodzinach maltretujących dziecko występuje pewien specyficzny układ warunków (napięcie, konflikt między rodzicami, ich własne problemy emocjonalne, poczucie osamotnienia matki) daleki od patologicznej dewiacji. Należy zatem odrzucić odwieczne brzemię wychowania. Autorytarne nastawienie dorosłych wobec dzieci niesie z sobą subiektywną wrogość wobec nich, będącą doświadczeniem braku akceptacji wobec dziecka czy nawet uczuciem nienawiści wobec niego. Jest to postawa i sposób zachowania się danej osoby determinujący cierpienie dziecka lub wyrządzający mu szkodę.

Warto pamiętać o Alice Miller, czytać jej znakomite książki, dyskutować o zawartych w nich treściach, by czynić świat bliski, a nie wrogi dziecku. Kto przeczyta rozprawy tej autorki, nie podniesie więcej ręki na dziecko!
Zachęcam do zapoznania się z wywiadem, jakiego A. Miller udzieliła przed kilku laty miesięcznikowi "Charaktery" - (http://www.charaktery.eu/wiesci-psychologiczne/2589/Wspomnienie-Alice-Miller/)

Na ostatnią chwilę

Miesiąc maj i czerwiec należą do najtrudniejszych w pracy nauczycieli akademickich, gdyż w tym właśnie czasie ich seminarzyści dopracowują swoje prace dyplomowe (licencjackie lub magisterskie). I jak to w naszym narodzie bywa: wszystko na ostatnią chwilę. Tak ponoć większość rozlicza się z fiskusem, tak płaci rachunki, tak reaguje na różnego rodzaju zaproszenia itp. Wczoraj przyszła do mnie studentka, której nie widziałem przez cały semestr, by zapytać o to, jak będzie wyglądał egzamin magisterski. Byłem tym mocno zdumiony, bowiem nie otrzymałem od niej jeszcze ani jednej strony napisanego tekstu pracy dyplomowej. Wspomniała coś o tym, że ma dużo pracy, jakieś problemy z dotarciem do literatury, ale że na pewno pracę dostarczy mi w terminie. Poza tym, już przeprowadziła badania, tylko jeszcze nie wie, jak je ma opisać. Zapewne sądzi, że przyjmę jej rozprawę w ostatniej chwili jako konieczny do zaliczenia seminarium „wytwór”.

Studentka nawet nie wie, że nie będzie miała żadnych szans na to, bym dopuścił ją do jakiegokolwiek egzaminu końcowego. Nie jestem zainteresowany dostarczeniem mi na ostatnią chwilę pracy, która powinna być pisana pod moim kierunkiem, a nie na odwrót, tzn. że pewnie ktoś pisze tej pani pracę pod jej „kierunkiem” za odpowiednią opłatą (materialną lub niematerialną). Moja koleżanka z uczelni zabezpieczyła się bardzo dobrze skonstruowanym i zawartym z jej seminarzystami kontraktem, w którym jednym z jego warunków było stwierdzenie, że nie przyjmie od studentów do czytania i oceny pracy magisterskiej, która nie była z nią systematycznie konsultowana, rozdział po rozdziale. Studenci muszą być przyzwyczajani do tego, że nie jest to jeszcze jedna, nieco obszerniejsza praca na zaliczenie jakiegoś przedmiotu, ale dowód ich autentycznego (mniej lub bardziej doskonałego, rzetelnego) uczestniczenia w procesie badawczym, aplikacyjnym czy konstrukcyjnym niezależnie od przyjętego podejścia metodologicznego.

Na szczęście są też tacy, którym naprawdę zależy na jak najlepszym ukończeniu studiów i złożeniu egzaminu umożliwiającego im kontynuowanie własnych planów w życiu osobistym czy zawodowym. Wczoraj, a więc na prawie dwa miesiące przed końcowym egzaminem, przyjąłem od dwóch moich studentek gotowe prace magisterskie, gdzie każdy rozdział, każdy etap ich badań był sukcesywnie ze mną uzgadniany. Nigdy nie narzekały na to, że trzeba jeszcze coś przeczytać, uzupełnić, poprawić. Każdą uwagę przyjmowały ze zrozumieniem i realizowały wszelkie zalecenia. Teraz mają satysfakcję, bo dla nich ta ostatnia chwila bycia w uczelni musi być jeszcze odroczona. Jeszcze muszą zaliczyć w sesji czerwcowej wszystkie, przewidziane planem studiów, zajęcia i wnieść stosowne opłaty. I witajcie wakacje!

sobota, 8 maja 2010

Nie jestem rektorem WSP w Łodzi


o czym pisałem 5 maja br.
http://sliwerski-pedagog.blogspot.com/2010/05/le-roi-est-mort-vive-le-roi.html#comments

Piszę o tym w tym miejscu, gdyż docierają do mnie sygnały, że nie odpowiadam na korespondencję, jaka jest do mnie kierowana na adres: rektor@wsp.lodz.pl.

Proszę zatem o kierowanie do mnie listów na adres:
boguslawsliwerski@gmail.com lub na adres domowy.

Czy zmieniać strukturę ustroju szkolnego?

To dylemat, przed jakim stoją niemieccy politycy oświatowi. Na łamach prasy w tym kraju toczy się bowiem debata publiczna na temat szkoły i jej roli (w tym efektywności) w przygotowywaniu młodych pokoleń do życia w niezwykle dynamicznie zmieniającym się społeczeństwie. Zdaje się, że te instytucje, które jeszcze pół wieku temu były forpocztą wszelkich innowacji, nowoczesnego spojrzenia na świat, źródłem wiedzy orientującej młodych na przyszłość, dzisiaj coraz bardziej pozostają w stosunku do tych procesów w tyle, nie nadążając za licznymi zmianami technologicznymi, gospodarczymi, a nawet społecznymi.

Od samego jednak powstania szkoły zastanawiano się nad tym, co zrobić, by była ona jak najbardziej przydatna wspólnocie wyznaniowej, państwu, społeczeństwu, stronnictwu politycznemu czy wreszcie samej jednostce. Reformatorzy edukacji szkolnej miotają się zatem pomiędzy roszczeniami, by była ona zorientowana albo na proces wolny od lęku i upokorzeń (negatywnego stresu), od instrumentalnego, przedmiotowego oceniania uczniów i nauczycieli, albo na firmę stymulującą do skutecznego radzenia sobie przez każdego w warunkach permanentnej konkurencji, do skupiania się na osiągnięciach i wyłanianiu elit.

Wyniki międzynarodowych badań porównawczych osiągnięć szkolnych uczniów z najbardziej rozwiniętych gospodarczo państw należących do OECD (zob. badania PISA) zwróciły uwagę na to, że rozpoczął się wyścig o palmę pierwszeństwa najlepiej kształcących młode pokolenia do funkcjonowania na globalnym rynku. Dla opinii społecznej opublikowanie danych o miejscu absolwentów szkół danego państwa w rankingu uzyskujących najwyższe noty było powodem albo do dumy (np. Finlandia), albo do szoku (np. Niemcy). Najmniejsze emocje wzbudzały te dane w krajach, w których wyniki uczniów lokowały się blisko środka (np. Polska). W Niemczech – jak stwierdza Hans Brügelmann z Uniwersytetu w Siegen – każdy z systemów szkolnych inaczej reagował na roszczenia polityków w zakresie koniecznego reformowania systemu oświatowego. Wszystko bowiem podporządkowane jest zmieniającycm się konstelacjom polityków, stąd przez szkolnictwo przetaczają się w nieskończoność reformy strukturalne, które nie s podporządkowane żadnej logice pedagogicznej. To jest coś na wzór politycznego handlu krowami.

Nieskończone grzebanie przez polityków w systemie szkolnym sprawia, że tak rodzice, uczniowie, jak przede wszystkim sami nauczyciele reagują coraz bardziej niechętnie, nieprzychylnie na kolejne „eksperymenty“. Politykom bowiem się wydaje, że jak w ustroju szkolnym skróci się lub wydłuży cykl kształcenia, to natychmiast, a w każdym razie wkrótce poprawią się osiągnięcia szkolne dzieci i młodzieży. Tak w Austrii, jak i w Niemczech po czteroletniej szkole podstawowej uczniowie przechodzą do zróżnicowanych typów szkół średnich I stopnia. Wystarczy zatem – jak sądzą politycy – wydłużenie edukacji na poziomie szkoły podstawowej z czterech do sześciu lat, by wzrost sukcesów szkolnych był tego następstwem. Tymczasem - jak twierdzi dyrektor Instytutu Pedagogiki Nauk Przyrodniczych i Matematyki w Kolonii Olaf Köller - struktura nie jest najważniejszą przesłanką dla organizowania jak najlepszej edukacji szkolnej. Dobre zajęcia mogą być realizowane w każdej strukturze. Badania empiryczne potwierdzają, że długość cyklu kształcenia ani nie czyni je gorszym, ani lepszym, więc po co zmieniać struktury?

(źródło: http://www.zeit.de/zeit-wissen/2010/03/Das-perfekt-Schulsystem)

piątek, 7 maja 2010

O co w tym życiu chodzi?

To tytuł wywiadu, jakiego udzielił Tygodnikowi Powszechnemu (2010 nr 18) wybitny podróżnik, zdobywca obu biegunów Ziemi w ciągu jednego roku bez pomocy z zewnątrz - Marek Kamiński. Dzieli swoje życie na trzy etapy: pierwszym jest odkrywanie świata, drugim jego podbijanie, a trzecim rodzina. Do każdego z nich pięknie się odnosi, odpowiadając przy okazji pytań na niektóre kwestie. Poznajemy go także w nowej roli, mniej znanej polskiemu odbiorcy, a mianowicie jako menedżera założonej przez siebie – zresztą w wyniku niezamierzonych okoliczności życiowych - firmy Gama San, która stała się nie tylko źródłem jego dochodów, ale także polem doświadczalnym w zarządzaniu. Budowanie firmy – jak stwierdza - przypomina przygotowania do wyprawy: najpierw pojawia się faza marzeń, później planowania, dalej szukanie rozwiązań. (…) W biznesie ważna jest droga, a nie cel. Gdy człowiek jest tak bardzo skupiony na osiąganiu celu, to pod jego nosem może mu przechodzić prawdziwe życie. Cele i zyski tak, ale nie za wszelką cenę. Kiedy osiągamy coś , depcząc zasady moralne i innych ludzi. Taki cel może okazać się kamieniem młyńskim u szyi tego, który go osiągnął. Dotyczy to także przedsiębiorstwa. Firmy pojawiają się i znikają, a ślady na drodze, które przeszły, zostają. (…) w perspektywie dłuższego czasu ważniejsze jest przetrwanie niż szybkie osiąganie celów. Kiedy się je błyskawicznie osiąga, można dostać zadyszki, a przetrwanie opiera się na wartościach fundamentalnych. Jedną z nich jest prawda.

Nic dziwnego, że jako ojciec dwóch córek postanowił spowolnić życie. Cały świat tak naprawdę jest w nas, chodzi o próbę jego odczuwania na nowo; to kwestia wyobraźni. Pięknie też mówi o roli wychowywania dzieci, które dla niego jest tym, o czym pisał w swoich traktatach filozoficzno-etycznych Karol Wojtyła oraz Maria Łopatkowa w „Pedagogice serca”, a mianowicie - uczestniczeniem i obdarzaniem ich prawdziwą miłością. Dzieciom trzeba poświęcać czas i uwagę. To powinni robić rodzice, nie opiekunki, ciocie czy dziadkowie. (…) Spotkałem wielu ojców już dorosłych dzieci, którzy nie mają z nimi żadnego emocjonalnego kontaktu. Teraz bardzo tego żałują, nie nadrobią straconego czasu w kilka tygodni. Taka więź buduje się i umacnia od kołyski. Trzeba o nią zabiegać. Zerwanie jej to katastrofa dla obydwu stron.

środa, 5 maja 2010

Rezygnuję! Le roi est mort, vive le roi!

W dniu 5 maja 2010 r. złożyłem rezygnację z funkcji rektora Wyższej Szkoły Pedagogicznej w Łodzi, dziękując moim Współpracownikom za dotychczasowe współdziałanie w roli, którą przyszło mi pełnić, nie na moje przecież życzenie, przez ponad 5 lat. Jestem w pełni zadowolony z tego, co dotychczas zrealizowałem wraz z wszystkimi tymi osobami, które rzeczywiście były tej uczelni oddane, tak z pracownikami naukowymi, studentami, jak i z kadrą administracyjną włącznie. Z małej, mającej niespełna stu studentów wyższej szkoły zawodowej przekształciliśmy się w tak krótkim czasie w dynamicznie rozwijającą się uczelnię, która na dwóch kierunkach studiów kształci ponad 1,5 tys. studentów. Nas to cieszyło, choć u innych wywoływało zazdrość, a nawet i wściekłość. Najlepszymi wskaźnikami mojego wkładu w rozwój WSP są m.in.:

- uzyskane przez WSP uprawnienia do kształcenia na kierunku „pedagogika specjalna” na studiach I stopnia oraz na kierunku „pedagogika” na studiach II stopnia.

- uzyskana pozytywna akredytacja na studiach I stopnia dla kierunków „pedagogika” i „pedagogika specjalna”,

- uzyskane uprawnienia do uruchomienia nowego kierunku studiów na kierunku „socjologia”,

- corocznie przyjmowane jednogłośnie przez Senat WSP moje sprawozdania z działalności dydaktycznej, organizacyjnej i naukowo-badawczej WSP za kolejne lata: 2004/2005, 2005/2006, 2006/2007, 2007/2008 i 2008/2009.

Znane są publicznie realia powyższych procesów, które z satysfakcją współkreowałem przez kilka ostatnich lat. Wdzięczny więc jestem tym wszystkim, którzy we mnie pokładali nadzieje, gdyż ich nie zawiodłem. Miałem wiele dowodów na to, że współpracując ze mną mogli doświadczyć czegoś nowego, innego i tworzyć dobra wspólne w środowisku akademickim oraz korzystne także dla ich osobistego czy zawodowego rozwoju. Wielokrotnie i wspólnie docieraliśmy do granic możliwości przy wielekroć niesprzyjających okolicznościach, ale zawsze najważniejszy był w tym człowiek i osiągany przez nas efekt końcowych zmagań. Tak więc okres pełnienia funkcji rektora zaliczam do wartościowych, a pozwalających na zdobycie nowych doświadczeń w zakresie zarządzania uczelnią (tak w sensie pozytywnym, jak i negatywnym). I za to wszystkim dziękuję. A że pracujemy dla studentów i ze studentami, to i ich zaangażowanie w tę społeczność odegrało tu istotną rolę.

Mój program akademickiego rozwoju tej uczelni był od samego początku jawny, klarowny i upubliczniony, a co najważniejsze każdego roku poddawany był ocenie tak przez właściwe władze, jak i przez opinię publiczną, czyli szeroko rozumiane środowisko (tak lokalne, krajowe, jak i międzynarodowe). Każdy mógł na bieżąco śledzić zachodzące zmiany, a część osób i moich współpracowników idealnie i aktywnie się w nie wpisywała, dostrzegając szansę na udział w czymś wyjątkowym.
Na własną pozycję naukową pracuje się przez długie lata, toteż nie zamierzam jej stracić dla realizacji celów, które są sprzeczne z uznawanymi przeze mnie wartościami. Nie jestem własnością ani szkoły, ani innych ludzi, toteż nie pozwalałem na podporządkowywanie moich zadań i zakresu mojej odpowiedzialności akademickiej procesom i osobom, które swoją arogancją i ignorancją chciały zawłaszczać obszary niezgodne z ich sferą odpowiedzialności i kompetencji.

Są takie pytania, na które nie ma ani łatwych, ani jednoznacznych odpowiedzi, gdyż wynikają one ze splotu zbyt wielu kumulujących się w naszym życiu zdarzeń i doświadczeń. Nie do mnie je należy kierować. Niech każdy sam szuka na nie odpowiedzi - w sobie.

Naukawa półtusza

Na wydziale pedagogicznym jednego ze słowackich uniwersytetów pewna pani - doktor pedagogiki, pełniąca zresztą funkcję kierowniczą w jednej z polskich uczelni publicznych i zatrudniona zarazem w innej uczelni niepublicznej, postanowiła zatroszczyć się o swój awans naukowy – o uzyskanie stopnia doktora habilitowanego. Jak ktoś chce być samodzielnym pracownikiem naukowym, to jest oczywiste, że musi udowodnić nabycie w tym zakresie określonych kompetencji, wykazać się publikacjami, udziałem w konferencjach naukowych, wypromowaniem pedagogów, udziałem w zespołach badawczych lub indywidualnym prowadzeniem badań, współpracą zagraniczną itd., itd. Wspomniana pani doktor nauk humanistycznych powinna zatem podjąć pewien wysiłek umysłowy, poczytać, przeanalizować stan dotychczasowych badań w interesującym ją obszarze zagadnień i po opracowaniu własnej koncepcji przeprowadzić (zgodne z obowiązującymi w naukach humanistycznych standardami) badania naukowe, a następnie opublikować ich wyniki.

W tym jednak przypadku trud był nadaremny. Prawie żadnego artykułu, jak i żadnej książki nie napisała samodzielnie. W większości przypadków z jeszcze jednym doktorem. Można powiedzieć, że jej samodzielność okazała się połowiczna. W swoim „myśleniu" o sukcesie naukowym wybrała model półtuszy, to znaczy odcięcia z danych o opublikowanych artykułach czy książkach swojego współautora i zatuszowanie tego tak, by poza granicami kraju, gdzie przecież nikt nie ma możliwości sprawdzenia tego typu danych (a może i nie był tym zainteresowany), wszystko wyglądało na zgodne z obowiązującymi tam wymogami. Nie udało się. Ktoś jednak, przez zupełny przypadek, odkrył jej oszustwo, choć członkowie komisji naukowej nie dawali temu wiary. Nie mogło przejść im przez myśl, że Polka potrafi oszukiwać. Ot, taka naukawa półtusza – tu sza, tam sza…

wtorek, 4 maja 2010

Kurza twarz

Niejedna już z wyższych szkół niepublicznych składała do odpowiedniej instancji wniosek o uzyskanie uprawnień do nadawania stopnia naukowego doktora z nauk humanistycznych w dyscyplinie pedagogika. Okazuje się bowiem, że jest to dla danej szkoły ważne w ubieganiu się o status akademii czy wzmocnienie prestiżu, pozyskanie kilku punktów w różnego rodzaju rankingach czy wzmocnienie zysków z tego tytułu (dla niektórych nawet w sposób wątpliwy etycznie). Właścicielom szkół niepublicznych wydaje się, że jak zatrudnią na rok przed złożeniem wniosku minimalną liczbę doktorów habilitowanych i profesorów tytularnych, to uzyskają akceptację recenzenta takiego wniosku i droga do reprodukowania naukowców będzie dla nich stała otworem. Nic bardziej mylnego. Na szczęście w ocenie wniosków obowiązują kryteria udokumentowanej jakości prowadzonego procesu naukowo-badawczego. Tego się kupić nie da. To nie jest pietruszka.

Wsłuchiwałem się bardzo uważnie w negatywne opinie recenzentów tych wniosków, gdyż one najlepiej odsłaniają nie tyle niewiedzę, nieudolność czy jakieś drobne zaniedbania wnioskodawców, ale - co gorsza - najzwyklejsze manipulacje danymi, za pomocą których usiłuje się wprowadzić w błąd odpowiedni organ kontroli, zmylić, coś przed nim zamaskować. Gdyby dociekliwy badacz zainteresował się niektórymi wnioskami, to mógłby bardzo szybko sformułować opinię albo o wnioskodawcy, albo o nierzetelnym recenzencie (bo i tacy niestety się zdarzają). To dziwne, że ten ostatni mógłby nie poddać analizie w sposób krytyczny, rzetelny i uczciwy zawartości takiego pseudowniosku. No cóż, postawy tak jednych, jak i drugich trafnie by można skomentować za Ewą Szumańską z „Tygodnika Powszechnego” treścią jednego z jej felietonów pt. „Twarz”:

W procesie tracenia wzroku są okresy stagnacji i chwile nagłych, gwałtownych przyspieszeń. Przychodzi na przykład taki moment, w którym człowiek przestaje widzieć swoją twarz. Przekonuje się wtedy, jaka była dla niego ważna, nawet jeżeli nie miał nawyku często spoglądania w lustro. Była jakby na podorędziu, w każdej chwili można ją było przywołać, sprawdzić jej zgodność z tym, co się robi, czuje i myśli, o coś ją spytać albo poprosić ją o pomoc w jakiejś sprawie. (…) Można jednak tracić twarz inaczej. Można o tym nie wiedzieć, bo w lustrze jest wciąż tak samo wyraźna, ale wiedzą o tym inni. To może nawet gorsze. (…)

niedziela, 2 maja 2010

VII Zjazd Pedagogiczny

Trwają przygotowania do VII Zjazdu Pedagogicznego w Toruniu. Zamieszczam najnowsze Komunikaty w tej sprawie:

Informujemy Państwa o ramach czasowych obrad plenarnych i pracy dziesięciu sesji:
w pierwszym dniu rozpoczęcie obrad o godzinie 10.00
Profesor Zbigniew Kwieciński - Przewodniczący PTP,
Profesor Stefan Kwiatkowski – Przewodniczący KNP,
profesor Aleksander Nalaskowski – gospodarz Zjazdu, dziekan WNP UMK
i w sesji plenarnej trzy wystąpienia - referaty plenarne wygłoszą:
Profesor Astrid Męczkowska,
profesor Bogusław Śliwerski,
profesor Lech Witkowski.

Następnie odbędzie się praca równolegle w trzech sesjach i tak:
11.30 – 14.45 sesje pierwsza, druga, trzecia
14.45 -15.45 PRZERWA NA OBIAD
15.45 – 19.00 sesje czwarta, piąta, szósta
20.00 KOLACJA – UROCZYSTY WIECZÓR
W drugim dniu cztery sesje pracują równolegle:
9.00 –10.00 koncert orkiestry Vita Activa z Gdańska (PSOUU w Gdańsku)
10.00 – 11.30 obrady w sesjach siódmej, ósmej, dziewiątej, dziesiątej
11.45 – 13.45 c.d. dyskusji w sesjach siódmej, ósmej, dziewiątej, dziesiątej
13.45 – 14.45 Plenarne podsumowanie obrad, zamknięcie VII Zjazdu PTP
15.00 – OBIAD

Skład koordynatorów sesji (po korekcie):

Sesja I Rynek edukacyjny: przedsiębiorczość czy wykluczanie?
Koordynator – Profesor Lech Witkowski, lechwit@op.pl

Sesja II Demokracja: zaangażowanie i bierność?
Koordynator – Profesor Tomasz Szkudlarek, pedts@ug.gda.pl

Sesja III Różnica czy zamęt – imitacja czy swojskość?
Koordynatorzy – Profesorowie: Zbyszko Melosik, zbymel@amu.edu.pl i Maria Czerepaniak-Walczak, malwa_1@interia.eu

Sesja IV Postmodernizm i tradycja?
Koordynator – Profesor Władysława Szulakiewicz, jszulak@uni.torun.pl

Sesja V „Rewolucja podmiotów” – egoizm czy autonomia?
Koordynator – Profesor Mirosława Dziemianowicz, mirka.dziemianowicz@poczta.fm

Sesja VI Poszukiwanie nowego paradygmatu: polifonia czy kakofonia?
Koordynatorzy: – Profesorowie: Amadeusz Krause, pedakr@ug.edu.pl i Bogusław Milerski, milerski@chat.edu.pl

Sesja VII Pozór w edukacji – diagnoza, próby rozwiązań.
Koordynatorzy – Profesorowie: Maria Dudzikowa, maria.dudzikowa@wp.pl i Dariusz Kubinowski, dkubi@wp.pl

Sesja VIII Podręczniki, poradniki – mapa czy ślepa uliczka?
Koordynatorzy – Profesorowie: Mariola Chomczyńska-Rubacha, majacr@wp.pl i Lucyna Kopciewicz, pedlk@ug.edu.pl

Sesja IX Nauczyciel – jego (nie)przygotowanie.
Koordynatorzy – Profesorowie: Dorota Gołębniak, dorota.golebniak@dswe.pl i Henryka Kwiatkowska, kwiatpat.@medianet.pl

Sesja X Ku pozytywnym doświadczeniom czyli czasami się udaje.
Koordynatorzy – Profesorowie: Aleksander Nalaskowski, aleksander@torun.home.pl
Beata Przyborowska, bprzybor@post.pl

Zgłoszenie drogą internetową Organizatorzy przyjmują do 31 maja (z określeniem formy udziału) wraz z dokonaniem opłaty zjazdowej na konto podane w karcie zgłoszeniowej. Informacja ta zostanie przez sekretarzy Zjazdu przekazana do koordynatora sesji.

Nadto prosi się o wydrukowanie wypełnionego zgłoszenia i przesłanie go na adres organizatora Zjazdu:

Wydział Nauk Pedagogicznych UMK, 87-100 Toruń, ul Asnyka 2a

Należy zapoznać się z propozycjami programowymi Zjazdu w celu podjęcia decyzji udziału w pracach wybranych sesji. Może to być udział aktywny w obradach (szczególnie w sytuacji, gdy koordynatorzy zapraszają do panelu dyskusyjnego), jest także możliwość prowadzenia dyskusji na forum internetowym Zjazdu, zamieszczenie własnego głosu, który będzie uwzględniony w opracowaniu zbiorczym wydawanym drukiem po Zjeździe (na zasadach publikacji recenzowanych).

Organizatorzy zapraszają też do udziału w Zjeździe osoby nie planujące czynnego uczestnictwa, a jedynie zainteresowane wsłuchiwaniem się w głosy dyskutantów rozprawiających o ważkich problemach na styku teorii i praktyki edukacyjnej.

Osoby te otrzymają również komplet materiałów zjazdowych wraz z możliwością włączenia się do dyskusji nad materiałem wypracowanym w czasie trwania obrad (z możliwością zamieszczenia swego głosu w publikacjach pozjazdowych). Koordynatorzy przewidują wydanie drukiem materiałów z sesji (publikacje finansowanie przez różne uczelnie i ośrodki akademickie). Informacje szczegółowe na ten temat zawierać będą zakładki redagowane przez koordynatorów sesji.

Opłata zjazdowa wynosi 450 złotych i nie zawiera kosztów zakwaterowania. Te pokrywa uczestnik płacąc dodatkowo 200 złotych za jedną dobę hotelową (ze śniadaniem).

W celu rozpropagowania informacji o przygotowaniach do Zjazdu, prosimy o przekazywanie we własnych środowiskach adresu internetowego Zjazdu
http//www.pedagogika.umk.pl/zjazd-pedagogiczny

sobota, 1 maja 2010

Akademickie fałszerstwa także w Czechach

Właśnie zakończyła kontrolę na Wydziale Prawa Uniwersytetu w Pilźnie (Republika Czeska) Komisja Akredytacyjna po ujawnionej przed rokiem aferze nielegalnego skrócenia czasu studiów m.in. prominentnym politykom. Studia w trybie krótszym, niż tego wymaga prawo, ukończyły 23 osoby. Przy okazji tej kontroli stwierdzono, że b. dziekan tego wydziału tolerował „wiecznych studentów”, którzy studiowali ten kierunek nawet 13 lat. Ponad 120 studentów trzeba było skreślić z listy, gdyż nie spełniali odpowiednich rygorów. Członkowie rady naukowej tego uniwersytetu żądają ujawnienia listy nazwisk studentów, którzy skorzystali z tzw. krótszej ścieżki kształcenia.

Niestety, po ich stronie stanął Rzecznik Praw Obywatelskich Otokar Motel, który uważa, że byłoby to naruszeniem ich praw do ochrony danych osobowych. Rektor Uniwersytetu wszczął postępowanie mające na celu odebranie stopni naukowych doktora tym sześciu „cwaniakom”, którzy uzyskali je w wyniku m.in. skróconej edukacji. Tak więc, praktyki fałszerstw, działań niezgodnych z prawem, by wykorzystać koniunkturę, zamieszanie, nieczytelność czy nieprzejrzystość procedur akademickich ma miejsce nie tylko w Polsce, ale także u naszych południowych sąsiadów. W Czechach, podobnie jak ma to miejsce na Słowacji, ale także i w naszym kraju, coraz częściej krytykuje się niepubliczne szkoły wyższe, których właściciele łamią prawo, skrywają działania niezgodne z prawem, by wykorzystać dany im formalnie czas do pomnażania własnych dochodów kosztem jakości kształcenia, działalności naukowo-badawczej czy inwestowania w rozwój kadr akademickich.

Pseudoakademicki biznes niszczy najważniejsze wartości szkolnictwa wyższego, wpisując się w rynkowy świat pozoru. Ciekawe, jak długo jeszcze będzie przyzwolenie na tego typu praktyki? Jak stwierdziła przewodnicząca czeskiej Komisji Akredytacyjnej Vladimira Dvořáková: tego typu praktyki „stawiają w złym świetle nie tylko wydział, na którym dochodziło do bezprawnych praktyk, ale i potwierdzają brak profesjonalizmu w tym środowisku”.
O etyce nawet nikt nie wspomina.

(źródło: I. Blažek, Pravo, z dn. 29.04.2010, s. 4)