niedziela, 28 lutego 2010

Pierwsza po 70 latach Pedagogiczna Encyklopedia w Czechach


Po 70 latach ukazała się w Republice Czeskiej Pedagogiczna Encyklopedia pod red. profesora Jana Průchy, członka Czeskiej Akademii Nauk. Jej "chrzest" miał miejsce na Wydziale Pedagogicznym Uniwersytetu Karola w Pradze w ubiegłym roku, ale mnie udało się do liczącego 935 stron jednotomowego dzieła dotrzeć dopiero teraz. Poprzedzająca je trzytomowa Pedagogiczna Encyklopedia autorstwa trzech wybitnych pedagogów okresu międzywojennego - O. Chlupa, J. Kubálka, J. Uhera, ukazywała się sukcesywnie w latach 1938 – 1940. A zatem mamy nowe spojrzenie na stan nauk pedagogicznych w tym kraju po tak długim okresie czasu.

Co ciekawe, po raz pierwszy ukazała się encyklopedia, która - w odróżnieniu od istniejących w Polsce - nie ma struktury alfabetycznej, ale tematyczną. Autorami ujętych w bloki tematyczne zagadnień jest przeszło 100 autorów, co uwydatnia skalę problemów, z jakimi musiał sobie poradzić redaktor rozstrzygając o ich przyjęciu do druku lub też odrzuceniu. Prace nad tym dziełem trwały prawie cztery lata. Jak zdradził w wywiadzie dla Wydawnictwa Portal prof. Jan Průcha, także psycholodzy doczekali się rodzimej Encyklopedii Psychologicznej dopiero w 2009 r. Powodem takiego dystansu czasowego jest nie tylko długotrwały okres bardzo dotkliwego, bo blokującego rozwój nauk humanistycznych, reżimu władz komunistycznych w tym kraju, ale także to, że dopiero po 20 latach transformacji społeczno-politycznej i kulturowej w tym kraju można mówić o procesie swoistego dogonienia światowego poziomu teoretycznego oraz metodologicznego w rozwoju nauk pedagogicznych w Czechach. Polscy pedagodzy mogli się o tym przekonać już kilka lat wcześniej, kiedy to został wydany w 2004 r. przez PWN przekład podręcznika akademickiego profesora Jana Průchy „Pedagogika porównawcza”.

Na pytanie, jak zrodził się pomysł napisania tej encyklopedii, jej redaktor przyznał, że już na początku lat 90. XX w. rozważał podjęcie nad nią pracy, aby studenci, nauczyciele i pedagodzy oraz środowisko akademickie mieli dostęp do najnowszej wiedzy z nauk o wychowaniu. Było to konieczne ze względu na upadek socjalistycznej metanarracji i radykalnej zmiany ustrojowej w tym kraju. Podjął zatem badania porównawcze zagranicznych i rodzimych wydań tego typu publikacji, a następnie bardzo długo przekonywał wydawcę, jakim jest w tym przypadku najlepsza oficyna naukowa w Czechach – PORTAL, by podjęła się tego bardzo kosztownego i czasochłonnego zadania. Profesor J. Průcha musiał jeszcze pozyskać autorów rozdziałów spośród najlepszych specjalistów poruszanych w pracy zagadnień.

Redaktor tego dzieła przyjął za podstawową zasadę jego konstrukcji to, by odpowiadało ono w sensie teoretycznym i badawczym współczesnym realiom edukacyjnym. Tak więc ok. 165 zagadnień (2/3 objętości Encyklopedii) zostało poświęcone właśnie temu obszarowi pedagogicznego zaangażowania i profesji. Obejmują one bowiem problematykę funkcjonowania systemu szkolnego, celów, programów i procesów edukacyjnych, najważniejszych w szkole podmiotów, a więc uczniów i nauczycieli oraz kwestie planowania w polityce oświatowej i zarządzania szkolnictwem. Natomiast jedna trzecia zagadnień dotyczy stanu rozwoju nauk pedagogicznych, a więc ich poszczególnych dyscyplin, metodologii badań i systemu informacji oświatowej. Znajdziemy w tej Encyklopedii także dane o wydziałach pedagogicznych w szkolnictwie wyższym tego kraju wraz z analizą programów kształcenia pedagogicznego i nauczycielskiego, informacje o działającym Stowarzyszeniu Badań Pedagogicznych w Republice Czeskiej oraz jego odpowiednikach poza granicami kraju (np. PTP) czy rejestr najważniejszych norm prawnych dotyczących oświaty.

Na koniec wspomnę o akcencie polskim. Otóż we wstępie do Encyklopedii Pedagogicznej prof. Jan Průcha pisze z nutką pewnego żalu, jaki adresuje do swojego wydawcy, że jego dzieło niestety nie jest tak bogate merytorycznie i tak pięknie wydane, jak trzytomowy podręcznik akademicki „Pedagogika” pod red. Bogusława Śliwerskiego, który ukazał się w 2006 r. w Gdańskim Wydawnictwie Psychologicznym. Jest to niewątpliwie dowód uznania dla polskiego środowiska naukowego i wydawcy. Ja mogę w tym miejscu serdecznie pogratulować temu wybitnemu naukowcowi z Pragi niezwykle interesującej merytorycznie edycji czeskiej Encyklopedii Pedagogicznej, do której treści będę jeszcze powracał (nie tylko w swoim blogu).

http://obchod.portal.cz/ostatni/pedagogicka-encyklopedie/30016/

piątek, 26 lutego 2010

Rekrutacja do liceów i techników w Łodzi wreszcie bez minimalnych progów punktowych?

Trzeba było czekać w Łodzi przeszło dwa lata, by nastąpiła oczekiwana zmiana w polityce naboru do szkół ponadgimnazjalnych. Do ub. roku było tak, że władze Wydziału Edukacji Urzędu Miasta Łodzi określały minimalne progi punktowe na poziomie 70 punktów (na 200 możliwych) dla absolwentów gimnazjów, którzy ubiegali się o przyjęcie do liceów i techników.

Śp. pamięci dyrektor Zespołu Szkół Ponadgimnazjalnych w Łodzi Jan Stupak walczył z administracyjnym ogranicznikiem, apelując do organu prowadzącego o prawo do przyjmowania do liceum kandydatów z mniejszą liczbą punktów. Uważał, że nie wolno stosować administracyjnych ograniczeń dla młodzieży, której wynik egzaminu gimnazjalnego, oceny na świadectwie i brak szczególnych osiągnięć w toku edukacji pozbawiają ją szansy ubiegania się o miejsce w upragnionej szkole. Różne są bowiem czynniki warunkujące ten stan rzeczy, które nie tkwią przecież tylko po stronie uczniów. Skoro zatem tyle mówi się o wyrównywaniu szans edukacyjnych młodzieży, o jej prawie do uczenia się i suwerennym wyborze szkoły, to trzeba im wyjść naprzeciw, znaleźć rozwiązania, które będą miały charakter inkluzyjny, a nie ją wykluczający czy marginalizujący.

Była kurator oświaty Wiesława Zewald (jako odpowiedzialna obecnie m.in. za oświatę wiceprezydent miasta Łodzi) zapowiedziała zmianę stanowiska w sprawie kryteriów rekrutacyjnych do szkół ponadgimnazjalnych. Jak stwierdziła: nie powinno się z góry ustalać limitu punktów na poziomie władz samorządowych, gdyż to rady pedagogiczne powinny podejmować w tej sprawie suwerenne decyzje.

Gdyby żył dyr. Jan Stupak, to miałby w zarządzaniu procesem rekrutacyjnym o jeden stres mniej, natomiast mógłby podjąć działania na rzecz wsparcia części młodzieży w jej dalszej karierze edukacyjnej. Jest to rzadki sposób myślenia o roli szkoły jako instytucji czy środowisku społecznym, którego funkcją założoną jest przede wszystkim wspomaganie innych w ich rozwoju, a nie spychanie ich na margines, zachęcanie do ucieczki od odpowiedzialności za własną edukację czy poszukiwanie sposobów ominięcia progów w sposób nie licujący z dobrymi obyczajami i/lub nawet prawem.

Większość dyrektorów szkół ponadgimnazjalnych jest przeciwna zniesieniu progów punktowych. Zawsze lepiej jest mieć nadzieję, że uda się dobrać sobie do kształcenia tych najlepszych (punktacyjnie) absolwentów gimnazjów, niż męczyć się z mniej umotywowanymi czy mniej uzdolnionymi do dalszego kształcenia. W tej grupie wiekowej jest z każdym rokiem mniej kandydatów do edukacji ponadgimnazjalnej na skutek niżu demograficznego. Trzeba będzie zatem albo te progi obniżyć, albo przekształcać licea lub technika w zasadnicze szkoły zawodowe. Uczniowie i ich problemy edukacyjne oraz egzystencjalne są tu mniej ważne.

(Źródło: Maciej Kałach, Słabi uczniowie nie będą skazani na zawodówkę, "Polska. Dziennik Łódzki" z dnia 2010-02-25 s. 4)

czwartek, 25 lutego 2010

O pracach naukowo-badawczych dotyczących III RP

Nie ukrywam, że stanowią dla mnie niebywałe zaskoczenie sytuacje, w których ktoś w sposób autorytatywny stwierdza, że wie najlepiej i nikt nie ma powodu, by podważać jego poglądy czy tezy. Tak stało się w czasie debaty akademickiej, w toku której jeden z profesorów zakwestionował w temacie pracy naukowej zapis wskazujący na okres prowadzonych dociekań. Autor rozprawy podjął w swoich badaniach analizę zjawisk pedagogicznych, jakie miały miejsce w III RP i wyeksponował ten okres w tytule dysertacji. Jeden z dyskutantów wstał i zaprotestował przeciwko temu określeniu, gdyż w jego przekonaniu „III RP” nie istnieje, nie ma takiego tworu w sensie prawnym, historycznym i konstytucyjnym. Podkreślił nawet, że nie ma takiego określenia w Konstytucji RP. Ten, kto posługuje się taką periodyzacją, stosuje zatem w rozprawie akademickiej żargon językowy, który powinien mu zostać wytknięty przez recenzentów jako błąd merytoryczny.

Byłem zdumiony, gdyż sam przed rokiem wydałem książkę, która w podtytule wskazywała na …. III RP. Żaden z recenzentów nie wytknął mi tego jako błędu. Zapytałem więc wspomnianego profesora o to, której Rzeczypospolitej dotyczą wyniki przeprowadzonych badań naukowych przez daną osobę, bo chyba nie pierwszej i nie drugiej RP, skoro autor opisuje zjawiska mające miejsce w naszym kraju po 1989 roku? Nikt z nas nie dysponował przy sobie tekstem najważniejszego dla rozstrzygnięcia tego dylematu aktu prawnego, jakim jest Konstytucja Rzeczypospolitej Polskiej uchwalonej 2 kwietnia 1997 roku przez Zgromadzenie Narodowe, a zatwierdzonej w ogólnonarodowym referendum 25 maja 1997 roku.

Nie mogłem uwierzyć zapewnieniom dyskutanta, że taka nazwa dla okresu Rzeczypospolitej nie istnieje w znowelizowanej Konstytucji, a tym samym, że jest to potoczne określenie. Sięgnąłem zatem po powrocie z konferencji do tekstu ustawy zasadniczej, gdzie przeczytałem w Preambule: Wszystkich, którzy dla dobra Trzeciej Rzeczypospolitej tę Konstytucję będą stosowali, wzywamy, aby czynili to, dbając o zachowanie przyrodzonej godności człowieka, jego prawa do wolności i obowiązku solidarności z innymi, a poszanowanie tych zasad mieli za niewzruszoną podstawę Rzeczypospolitej Polskiej.

Doprawdy, warto czasem dyskutować z osobami, które w sposób autorytatywny starają się narzucić innym swój, czasami błędny, punkt widzenia lub w dobrej woli ostrzec przed czymś, co im wydaje się błędem. W wielu kwestiach mogą mieć zatem rację. Wspomniany tu profesor, który zapoczątkował debatę na temat niepoprawności określenia - III RP zasługuje na szacunek, gdyż w wyniku dyskusji odstąpił od swojej opinii. To była dla nas wszystkich kształcąca dyskusja. Znam jednak takich, dla których we wszystkich sprawach, nawet w niczym niezwiązanych z ich wykształceniem i osobistymi kompetencjami, tylko oni mają rację. Niektórzy zazdroszczą takim osobom ich wysokiego self-esteem. We mnie to nie wzbudza takich emocji.

środa, 24 lutego 2010

Súčasné teórie a smery výchovy



Knihu, ktorú som pripravoval, mala byť pôvodne bez úvodu, pretože som čitateľa nechcel uvádzať do nutnosti vnímať v nej určité tézy alebo predpoklady, ktoré sa jej autorovi zdajú byť veľmi dôležitými, alebo tiež opodstatňujú práve taký a nie iný spôsob ich výkladu. V podstate však nemôžem nespomenúť hoci len to, čo ma inšpirovalo k jej napísaniu a komu vďačím za jej finálny efekt. O potrebe vedenia metateoretických a komparatistických výskumov píšem v prvej kapitole tejto knihy, poukazujem zároveň na to, ako veľa problémov a apórií je s tým spojených. Nie náhodou začínam rekonštrukciu súčasných teórií a smerov výchovy od môjho Majstra – zosnulého Profesora Karola Kotlowskieho, ktorý nás učil konfrontovať súčasnosť s tradíciou bez imperatívu popierania alternatívnych prístupov, ktoré tá vniesla do podstaty výchovy a vzdelávania.
Obrovský prínos pre potrebu rekonštruovania súčasných výchovných diskurzov nepochybne priniesli profesori Zbigniew Kwiecinski a Lech Witkowski, ktorí v postsocialistickom Poľsku zahájili ich vedeckú prezentáciu ako aj verifikáciu interdisciplinárnych cyklov, často za účasti najvýznamnejších predstaviteľov súčasnej humanistiky vo svete, rozhovorov a konferencií v Centre kultúrnych a výchovných štúdií pri Univerzite Mikuláša Koperníka v Torúni, a následne pri Fakulte Vzdelávacích štúdií Univerzity Adama Mickiewicza v Poznani. V tejto práci teda nebol dôvod rekonštruovať rozpravy, ktoré vznikli vďaka nim pod spoločným názvom „Nieobecne dyskursy“ (Neprítomné diskurzy)“. Tie sa totiž už natrvalo zapísali do kanóna povinných a mládežou ako aj akademickými kádrami najradšej študovaných vedeckých diel.
Dúfam, že táto kniha sa stane ďalším povzbudením k prehlbovaniu „sveta pedagogických myšlienok“, ich koreňov a ich súčasnej evolúcie, bez nárokovania si na akúkoľvek výnimočnosť. Táto kniha totiž nie je konečnou, uzatvorenou zbierkou teórií či smerov súčasnej výchovy, ale leda ak otvorením priestoru pre ich vznik, ktorý bude postupom času zapĺňaný ich ďalšími druhmi a odtieňmi. Oplatí sa – ako si myslím – pokračovať v procese metateoretických výskumov zahájenom vyššie spomenutými profesormi, a to preto, aby sa uskutočňovanie výberu nespájalo s ich hierarchickým podriadením vzhľadom na silu, váhu alebo význam, a napriek tomu nebolo triviálnym.

poniedziałek, 22 lutego 2010

Obniżyć wiek wyborczy i odpowiedzialności karnej

Politycy Platformy Obywatelskiej chcą obniżyć wiek wyborczy, by już 16-latkowie mogli dokonywać wyborów politycznych. Zdaniem wiceprzewodniczącego klubu parlamentarnego PO Grzegorza Dolniaka:

- Środowisko młodych ludzi poniżej 18 roku życia, jest już na tyle ukształtowane by mieć swoje zdanie w wielu sprawach. Ta propozycja jest godna rozważenia.

(http://wiadomosci.gazeta.pl/Wiadomosci/1,80269,7576093,PO_chce_obnizyc_wiek_wyborczy_do_16_lat.html)

Głos w tej sprawie zabrał też europoseł PiS Marek Migalski:
- Absurdalnym jest, iżby ktoś, kto nie ma prawa do pełnego decydowania o własnym losie, decydował o losie innych. No bo jak wytłumaczyć, że 16-latek nie może rozstrzygnąć o swoim życiu, ale będzie mógł decydować o życiu Rzeczpospolitej i jej obywateli. Chyba nie jest rozsądnym, by przyszłość naszego kraju leżała w rękach licealistów.

(http://wiadomosci.onet.pl/2131423,11,to_nierozsadne__by_przyszlosc_kraju_lezala_w_rekach_licealistow,item.html)


Coraz częściej dowiadujemy się o tym, jak nieletni dokonują czynów przestępczych, ale ze względu na swój wiek traktowani są mniej restrykcyjnie, niż osoby dorosłe. Co uzasadnia zatem utrzymywanie dla nich korzystnej granicy wieku, chroniącej ich przed poniesieniem stosownych konsekwencji? Dlaczego jej nie obniżamy? Czy zatem nie do 16 roku życia powinna być obniżona granica pełnej odpowiedzialności karnej za czyny przestępcze? Dlaczego jest rozsądnym to, by nasze bezpieczeństwo, zdrowie czy życie leżało w rękach rozzuchwalonych, a nastoletnich bandytów?

W pełni popieram inicjatywę PO, gdyż uważam, że w państwie demokratycznym do urn wyborczych i tak idą jedynie ci, którzy tego naprawdę chcą, są świadomi aktu wyborczego i włączają się w proces obywatelskiego zaangażowania z przeświadczeniem wartości dokonanego wyboru. I nie ma to znaczenia, czy po wyborach są z tego zadowoleni, czy nie, czy mają lat 18, 40 czy 88. W czasie następnych wyborów mogą przecież dokonać zmiany swoich postaw i preferencji politycznych. Natomiast chciałbym, aby wraz z tym politycznym aktem zmiany prawa uwzględniono także obniżenie wieku w zakresie odpowiedzialności karnej młodych ludzi za ich czyny przestępcze.

niedziela, 21 lutego 2010

Podyplomowe kuszenie

Wystarczy spojrzeć na stronę internetową niejednej publicznej i niepublicznej uczelni, by przekonać się, że prowadzi się w nich studia podyplomowe na kierunku pedagogika specjalna mimo, iż nie posiadają ona stosownych uprawnień. Musiałyby bowiem mieć zgodę PKA na kształcenie na tym kierunku studiów. A nie posiadają.


A może jednak uczelnia tych studiów nie prowadzi, tylko ma je w swojej ofercie na stronie internetowej? Rynkowe kuszenie? Skoro po wypiciu napoju energetyzującego można bezpiecznie unosić się w powietrzu, a podpaski mają skrzydełka, to dlaczego nie można podać na stronie internetowej uczelni, że kształci się w niej na kierunku pedagogika specjalna, do którego nie posiada się żadnych uprawnień? Chodzi przecież o to, by przyciągnąć uwagę przyszłego klienta. Niech zobaczy, jak szeroka jest oferta, a tym samym jak wielkie są możliwości edukacyjne w danej placówce. Gorzej, kiedy wydaje mu się świadectwo.

Ze zdumieniem konstatuję, że praktyka ta ma miejsce także w niektórych uniwersytetach, gdzie nie prowadzi się studiów na kierunku pedagogika specjalna, ale za to studia podyplomowe w tym zakresie chętnie. Pamiętam, jak sam musiałem przekonywać niektórych moich współpracowników i senat, by nie podejmować kształcenia podyplomowego na kierunkach, które byłyby sprzeczne z obowiązującym prawem. Prowadzimy zatem tylko takie, które są z nim zgodne, choć – jak już wcześniej o tym pisałem w swoim blogu – częste nowelizacje prawa oświatowego sprawiają, że słuchacze mają wątpliwości, czy aby nazwa kierunku studiów jest zgodna z istniejącymi standardami kwalifikacji zawodowych. Wystarczy zatem sprawdzić w jednostce prowadzącej dane studia, czy posiada ona stosowne uprawnienia. W przypadku studiów podyplomowych musi to być uchwała senatu. W mojej uczelni treści uchwał są zamieszczone na stronie internetowej, więc każdy, kto chce skorzystać z oferty edukacyjnej na studiach podyplomowych może sprawdzić, czy mają one podstawę prawną czy nie.


Słusznie konstatują socjolodzy, że mamy do czynienia z upadkiem kultury prawdy w relacjach bazujących na konkurencji rynkowej.Tu musi obowiązywać zasada ograniczonego zaufania wbrew szyldom, statusom i znakom firmowym. Serwis PAP informuje, że został skierowany przez Sejmową Komisję Edukacji wniosek o kontrolę w jednej z niepublicznych szkół wyższych. Wydawałoby się, że po ujawnieniu przez media skandalicznego naruszania prawa przez jej władze nastąpiła zasadnicza poprawa. Widać konieczne są dalsze środki dostosowawcze. Czy tylko tam?

sobota, 20 lutego 2010

Wywiad typu POST...

Szczególnie w okresie chrześcijańskiego postu mogłoby się wydawać, że wywiad typu post jest niczym innym, jak dobrowolnym powstrzymywaniem się od wyrażania jakichś poglądów, sądów czy mniemań. I jest w tym jakieś ziarno prawdy. Dla wielu okres ten trwa tak długo, jak pełnią swoją funkcję w aparacie jakiejś władzy. Kiedy jednak kończy się dla nich czas milczenia, z pewnym już dystansem, dojrzałością i poczuciem wolności odsłaniają jej tajniki. Wcześniej nie chcieli mówić na ten temat, gdyż tym samym musieliby być w opozycji do własnej roli. A jak mieli ją pełnić, ujawniając jej słabości, błędy czy patologie? Do tego potrzeba mądrych zwierzchników, dla których obowiązuje zasada: „Prawdziwa cnota krytyk się nie boi.” Jeśli jednak ma coś do ukrycia, to tym bardziej nie życzy sobie krytyki. Boże broń!

Proponując zatem nowy typ wywiadu – jakim jest wywiad typu post mam na uwadze jego charakter temporalno-przedmiotowy. Z dużym zainteresowaniem sięgam do tego typu wywiadów osób znaczących, których treść odnosi się do czegoś, co miało miejsce w przeszłości.. Takiego właśnie wywiadu udzielił ostatnio prof. Paweł Śpiewak, socjolog, były lider Platformy Obywatelskiej z okresu, kiedy ta formacja znajdowała się w parlamentarnej opozycji do rządów koalicji PiS – LPR i Samoobrony. Jak postrzega to doświadczenie po przeszło dwóch latach? Jako (…) destrukcyjne doświadczenie, szybko poczułem, że muszę stamtąd uciekać. Że trwanie w tym mnie zniszczy. I niekoniecznie zmieni się moja psychika, ale będę po prostu nieszczęśliwym, żałosnym facetem.

Zdaniem tego socjologa wejście naukowca w struktury władzy, choć niesie z sobą obietnicę spełnienia się w byciu komuś potrzebnym, a zarazem uczestniczenia w nieustannej grze ambicji i zaspokajania własnej potrzeby uznania, to jednak nie pozwala na zajęcie pozycji kogoś, kto stoi z boku i poddaje zachodzące procesy polityczne jakiejś ocenie i krytyce. Paweł Śpiewak stwierdza:

Zobaczyłem nagle Polskę, dla której osoby tak skonstruowane jak ja w ogóle nie istniały. Nie rozumiałem ich. I oni mnie nie rozumieli. W odróżnieniu od prowadzenia badań naukowych jako polityk ma swoich zwierzchników, a ci nie znoszą krytyki, jeśli mają jakiś pomysł, w który przez chwilę wierzą. Liderzy polityczni są zespawani ze swoimi pomysłami. Poza tym nikomu nie ufają. Podejrzliwość w świecie polityki jest czymś strasznym, jak choroba zwana słoniowacizną.

Potwierdził się w doświadczeniu tego naukowca stereotyp władzy, której (…) towarzyszą straszne rzeczy, bezwzględność, chamstwo, nawet u ludzi, których o to nie podejrzewałem. Władza psuje, gdyż ludzie myślą, że więcej im wolno niż innym. Jest też narzędziem do zdobywania wszelkich dóbr. Niektórzy będąc u władzy bezwzględnie wykorzystują swoje stanowisko, kiedy nabierają przeświadczenia, że znaleźli się w roli (…) takiego małego pana boga.

Czym jest polityka? Żadnych idei. A tylko kto, z kim, kogo, jak i za ile…
Jaki był główny mechanizm uprawiania polityki lokalnej? - pyta dziennikarz P. Śpiewaka. A ten odpowiada: - To zwalczanie konkurenta we własnej partii. Konkurent jest wewnątrz, nie na zewnątrz. (…) głównie gry personalne i wzajemne upokarzanie. (…) Odkryłem, że parlament nie jest obszarem politycznej deliberacji, że jakieś wyższe cele, idee, to wszystko nie istnieje na tle gry personalnej i gry o władzę. Oczywiście w tym otoczeniu mało kto nie scyniczeje. Ideowość jest traktowana jako jednostka chorobowa, a powoływanie się na jakieś idee jest świadectwem naiwności.
(…)
Zdarzały się takie sceny w parlamencie jak z „Biesów” Dostojewskiego. Mordowano polityka z pierwszych stron gazet, zasłużonego. A oskarżał go nicpoń, którego wódz nakręcił, ofiarowując mu w zamian tekę premiera (co było oczywistą nieprawdą). Najgorsi byli szeregowi posłowie. Ci panowie nikt wstawali po kolei i oskarżali swojego wczorajszego lidera. Mówili te bzdury nie dlatego, że w nie wierzyli, ale dlatego, że chcieli być współuczestnikami symbolicznego zabójstwa, dowieść w ten sposób wodzowi swojej lojalności. Czasem też sprawdzano posłów. Dostawali zlecenia na siebie i szef badał, czy są posłuszni i wystarczająco brutalni.
(…)
Tam są złe duszki, małe ambicje, żądza władzy, zawiści, intrygi.
(…) wiem tylko, że większość występujących w telewizji socjologów, politologów, a przede wszystkim filozofów zamiast komentować politykę, opowiada tylko swoje sny.


I pomyśleć, że takie same gry toczą się nie tylko w polityce…


[Źródło: Małe biesy. Z Pawłem Śpiewakiem rozmawia Tomasz Jastrun, Zwierciadło 2010 nr 2]

piątek, 19 lutego 2010

Świat zanikającej aksjoczułości

Jean Baudrillard w swoim ostatnim eseju, jaki został przez niego napisany przed śmiercią, a wydany w dwa lata później w Polsce, odnosi się do tego, co w epoce globalizacji i w społeczeństwach postindustrialnych świadczy o ich wyjątkowej dominancie, jaką jest sztucznie wytwarzana rzeczywistość za sprawą niepowstrzymanego rozwoju technologii i przekraczania przez człowieka norm przyzwoitości. (J. Baudrillard, Dlaczego wszystko jeszcze nie zniknęło? Esej ostatni, tłum. Sławomir Królak, Wydawnictwo Sic! Warszawa 2009)

Francuski socjolog i filozof pisze o sztuce znikania pojmowanego (…) jako wyjątkowe wydarzenie, jako obiekt szczególnego pragnienia – pragnienia nieistnienia, bynajmniej nie negatywnego, wręcz przeciwnie: pragnienia ujrzenia świata istniejącego pod naszą nieobecność (jak w przypadku fotografii), sięgnięcia wzrokiem poza kres, poza podmiot, poza wszelkie znaczenie, poza horyzont samego znikania, by przekonać się, czy wydarzenie świata, niezaprogramowane jawienie się rzeczy, jest jeszcze możliwe. (s. 25)

Niektórzy pedagodzy nie zdają sobie nawet sprawy, że w kreowanym przez nich świecie coś już zanikło, czego jeszcze sobie nie uświadamiają, co – jak im się wydaje - może jeszcze ulec jakiejś samonaprawie, a co swoim nieistnieniem wymusza nieustanne wskrzeszanie. Baudrillard wskazuje na potrzebę opanowania sztuki znikania: Cała sztuka polega wszak na umiejętności zniknięcia przed własną śmiercią, znikania zamiast umierania. W każdym razie nic nie znika ot tak po prostu, wszystko zaś, co przepada, pozostawia po sobie pewien ślad. (s. 27)

Pedagog nie jest w stanie wskrzeszać coś, co nigdy nie istniało, jeśli było to jedynie czystym pozorem, skrywaną za wartościami dodanymi do rzeczywistości ułudą ludzkich pragnień, oczekiwań, niespełnionych obietnic w świecie fałszu, zakłamania i manipulacji. Może uczestniczyć w procesie budowania nadziei, wprowadzania zmian czy reprodukowania ponadczasowych wartości pod warunkiem, że nie działa w przestrzeni fikcji, ignorancji i arogancji. Niektórym się wydaje, że jak mają funkcję, stanowisko czy znaczącą w instytucji rolę, to mogą bez pokory wobec wiedzy o świecie, bez kompetencji i doświadczeń zarządzać innymi tak, jak kieruje się procesami logistycznymi w materialnym świecie. Nic bardziej złudnego. Znacznie szybciej przyczyniają się do rozpadu wartości, rzeczywistości, idei czy stanowionych w danej instytucji celów.

Niektórzy potrzebują trochę więcej czasu, by zdać sobie z tego sprawę, że są jedynie wartością dodaną do czyichś interesów. Może dlatego w edukacji elementarnej w jednej z niepublicznych szkół podstawowych nauczyciele przychodzą i odchodzą szybciej, niż przewiduje to obowiązujący w niej cykl kształcenia, gdyż zatrudniający ich pracodawca bezczelnie bazuje na ich poczuciu pedagogicznej odpowiedzialności za i wobec dzieci. A to, że stosuje wobec pedagogów niedopuszczalne w relacjach edukacyjnych praktyki bezmyślnego nacisku, podejmowania działań wbrew logice i prawidłowościom rozwojowym dzieci i ich środowiska socjalizacyjnego, to już nie ma znaczenia, bo kto i jak to udowodni? Wiele spraw toczy się w zaciszu gabinetów, dwustronnych rozmów, bez świadków, a zatem trudnych do uzasadnienia przejawów czyjejś głupoty i arogancji.

Pedagog dopasowujący się do takiego świata, do technologicznych i socjotechnicznych manipulacji, dostosowujący się do poziomu niekompetentnych przełożonych, staje się w swoich oddziaływaniach – często wbrew własnym intencjom - bezużyteczny, zatracając własną tożsamość, zaprzeczając profesjonalizmowi i tracąc przy okazji twarz. Świat międzyludzkich relacji staje się coraz bardziej cyfrowy, aniżeli analogowy, zatracając zarazem swoją aksjoczułość. Zanika zaufanie do pedagogicznego mistrzostwa i talentu, gdyż one nie mieszczą się w ustanawianych dla większości standardów. Coraz częściej ludzie godzą się w nim na bycie okłamywanymi, na poddawanie ich technicznej kontroli, na wymuszanie na nich podporządkowywania się większej biurokracji i wydajności, na przestawianie ich jak meble w interesownej dla władzy przestrzeni. Jak się okazuje, by przetrwać, udają, że wszystko jest w porządku. Jedni i drudzy.

Jeszcze tak niedawno nauczycielka jednej ze szkół, z iście humanistyczną wrażliwością wypowiadała się na temat wartości macierzyństwa, ale kiedy została dyrektorką tej placówki, obraziła się na swoją podwładną, że ośmieliła się zajść w ciążę, bo teraz ona – dyrekcja ma problem z obsadą zajęć. Można by to skomentować za Baudrillardem: Człowiekiem nienormalnym dzisiaj jest ktoś, kto żyje wyłącznie w jednostronnej i pozytywnej zgodzie z tym, czym jest i co czyni. Uległość, całkowita kontrola (istnienie w pełni znormalizowane). Nieprzebrana rzesza ludzi pojednała się z rzeczywistością, zwłaszcza własną, wyzbywając się wszelkich nierozstrzygalnych wątpliwości. (…) Stawia to przed nami pytanie o inteligencję Zła. (s. 56-57)

środa, 17 lutego 2010

MA POWSTAĆ STOWARZYSZENIE STOWARZYSZEŃ MŁODZIEŻOWYCH

Na stronie internetowej MEN pojawił się komunikat o tym, że Ministerstwo Edukacji Narodowej i Sejmowa Podkomisja do spraw Młodzieży organizują spotkanie przedstawicieli organizacji zrzeszających młodzież i/lub pracujących z młodzieżą do udziału w konsultacjach społecznych na temat powołania Polskiej Rady Młodzieży. Spotkanie ma na celu podjęcie szerokiej dyskusji na temat potrzeby powołania Rady, zdefiniowania jej zadań i możliwości funkcjonowania w Polsce. Podczas spotkania zaprezentowany zostanie również dotychczasowy stan prac zmierzających do powołania Polskiej Rady Młodzieży. Ponadto posłuży ono organizacjom pracującym z młodzieżą do nawiązania kontaktów i podjęcia bliskiej współpracy w zakresie powołania Rady w celu zapewnienia jej niezależności i samorządności.

Zastanawiam się nad tym, czyją potrzebę zamierzają zaspokoić powyższe podmioty? Czy to jest tak, że takiej potrzeby do tej pory nie było, ale komuś zależy na tym, aby ją pobudzić, czy może potrzeba jest, tylko utajona, niezaspokojona i trzeba zrobić wszystko, by w wyniku jej niezaspokojenia nie doszło w ruchu młodzieżowym w naszym kraju do zbiorowej frustracji? Jan Szczepański pisał przed laty o tzw. potrzebach otoczkowych, a więc takich, które są sztucznie wywoływane, choć nie są konieczne do naszej egzystencji. Mam wrażenie, że komuś się marzy kolejny polityczny twór, który miał już miejsce w naszym kraju przed laty, a mianowicie Federacja Socjalistycznych Związków Młodzieży Polskiej, tylko musi mieć – rzecz jasna - inną nazwę.

Już w Preambule projektu Statutu Polskiej Rady Młodzieży stwierdza się, że :
Związek stowarzyszeń tworzymy, jako równe i niezależne organizacje młodzieżowe, które prowadząc odrębnie swoją działalność chcą współpracować dla realizacji celów Rady.

A zatem zamierza się powołać Radę po to, by niezależne związki młodzieży realizowały cele jakiejś Rady. Interesujące. A ja sądziłem, że taką federację, radę czy platformę tworzy się po to, by można było realizować cele nie jakiegoś sztucznego i wykreowanego przez polityków organu, tylko wynikające z interesu państwa, narodu, społeczeństwa lub formacji pokoleniowej itp. Tymczasem proponuje się powołanie struktury, która jest potrzebna czynnym politykom, a nie związkom młodzieży. Świat się zmienił. Dzisiaj do realizacji swoich celów statutowych związki już nie potrzebują żadnej władzy politycznej, której autorytet miałby je uwiarygodniać w społeczeństwie, tym bardziej w otwartym dla młodzieży świecie. Jedyne, do czego im ta władza jest potrzebna, to udrożnienie dostępu do środków finansowych z budżetu państwa na realizację statutowych celów tych związków, o ile mieszczą się one w obszarze misji publicznej.

Sięgnijmy do projektu Statutu, by zobaczyć, że jednak idea powołania PRM z radą nie ma nic wspólnego, gdyż ma to być - Związek Stowarzyszeń pod nazwą “Polska Rada Młodzieży”, zwany dalej “Radą”, jest samorządnym, dobrowolnym i trwałym zrzeszeniem, działającym na podstawie przepisów prawa oraz Statutu.

Innymi słowy politycy zamierzają powołać jakiś nowy METAZWIĄZEK, METASTOWARZYSZENIE, MEGASTOWARZYSZENIE. I co na to suwerenne, autonomiczne związki młodzieży? Co sądzą o tym ich kadry i ich członkowie? Wprawdzie zapowiada się w Statucie, że Rada nie może podejmować działań, które powodowałyby osłabienie tworzących ją organizacji lub które byłyby wobec członków konkurencyjne, ale w istocie mamy tu do czynienia z kontynuacją polityki centralizacji, w wyniku której organy władzy publicznej będą komunikować się jedynie z tymi, którzy posłusznie podporządkują się tej strukturze. Jeśli działacze jakiegoś związku będą chcieli zachować swoją niezależność, to stracą dostęp do „konfitur”. Jakich? To jest zapisane w celach, jakie stawia sobie powyższa Rada:

Celem Rady jest:
1. Wspieranie wymiany informacji i doświadczeń między organizacjami młodzieżowymi
2. Wyrażanie opinii w sprawie polskiej polityki młodzieżowej, konsultowanie projektów
aktów prawnych dotyczących młodzieży, w szczególności występowanie w roli partnera
społecznego;
3. Rozwijanie współdziałania organizacji młodzieżowych z administracją publiczną w
Polsce oraz z instytucjami Unii Europejskiej;
4. Reprezentowanie polskich organizacji młodzieżowych i aktywne uczestnictwo w
międzynarodowych strukturach zrzeszających przedstawicielstwa młodzieży, a w
szczególności Europejskim Forum Młodzieży;
5. Upowszechnianie informacji oraz promocja działalności polskich organizacji
młodzieżowych oraz idei uczestnictwa młodzieży w życiu publicznym;
6. Ułatwianie nawiązywania kontaktów pomiędzy polskimi organizacjami młodzieżowymi
a ich potencjalnymi partnerami za granicą;
7. Informowanie polskiej opinii publicznej o sytuacji młodzieży w Polsce.


Wystarczy spojrzeć na powyższe cele, by zobaczyć, że działacze uprzywilejowanych dzisiaj związków młodzieży, aby korzystać z dodatkowych środków dofinansowywania ich działalności z funduszy unijnych, muszą mieć określone poparcie polityczne. Wszystkie inne cele, jakie się tu dopisuje, są jedynie ideologiczną otuliną. Z radą nie ma ten twór nic wspólnego. Od kiedy to rada jest stowarzyszeniem? Socjolodzy wychowania i pedagodzy społeczni powinni zabrać tu głos.

poniedziałek, 15 lutego 2010

Jak leczyć szkolną czy urzędniczą dżumę?

W Polsce jest przymus prawny uczęszczania do szkoły (obowiązek szkolny), a to oznacza, że dzieci w wieku szkolnym od 6 do 18 roku życia, czy tego chcą czy nie, muszą w nich przebywać przez określony prawem okres czasu. Skoro młodzi muszą być codziennie doprowadzeni (dowiezieni) do szkół, to oznacza, że szkoła nie musi być dla nich miejscem ani ważnym, ani atrakcyjnym.

Z założenia szkoła publiczna (państwowa) ma być miejscem konieczności, przymusu zewnętrznego, ograniczeń, a nie wolności, czyjejś dobrej woli czy osobistych aspiracji. Opatrzenie jej zatem przymiotnikiem: radosna, przyjazna, otwarta, demokratyczna, humanistyczna, itp. niczego w sytuacji uczniów nie zmienia, gdyż na skutek powyższego przymusu szkoła generuje tego zaprzeczenia. Jak bowiem może być przyjazne coś, co jest z góry nieprzyjazne? Jak szkoła może być dla dziecka radosna, skoro ono doświadcza w niej przykrości? Jak instytucja może być otwarta, skoro jest zamknięta? Jak może coś być humanistyczne, skoro jest toksyczne? Jak szkoła może być demokratyczna, skoro jest autokratyczna? itp. Punktem wyjścia do konstruowania założeń prawnych, programowych, organizacyjnych i metodycznych szkół publicznych jest zatem przymus negatywny, który wrażliwi na dobro dziecka nauczyciele usiłują przekształcić w przymus pozytywny.

Odmiennie konstytuowane są szkoły niepubliczne, w których punktem wyjścia do ich organizacji jest wolność w jej różnym wymiarze i dziedzinach. Zaczyna się od wolności negatywnej, czyli od tego, że dziecko nie musi uczęszczać do szkoły publicznej, ale natychmiast dopełnia się ją wolnością pozytywną, a więc wskazaniem na to, jakiego rodzaju atrakcje będą w niej czekać na uczniów. W tego typu szkołach można tworzyć warunki do uczenia się i osobistego rozwoju dzieci i młodzieży zgodnie z ich, a raczej ich rodziców - oczekiwaniami, pragnieniami czy aspiracjami.

Tylko szkoły alternatywne mogą zgodnie z własnymi regułami określać warunki przebywania w nich uczniów i korzystania z najprzeróżniejszych rozwiązań edukacyjnych, opiekuńczych i wychowawczych, które będą akceptowane przez uczniów i ich rodziców. W końcu oni za to płacą. Jeśli jednak i te szkoły chcą wydawać świadectwa równoważne świadectwom szkół publicznych, to muszą wprowadzać rozwiązania programowe i organizacyjne, które stanowią jakąś część przymusów typowych dla szkół publicznych. Jednym z nich jest np. realizowania ramowych programów kształcenia , przystępowanie uczniów do egzaminów zewnętrznych czy stosowanie w nich powszechnie obowiązującej skali ocen.

Przywołuję te oczywistości dlatego, że trwa debata publiczna na temat roli ocen zachowania uczniów w polskim szkolnictwie. W dzisiejszej „Rzeczpospolitej” ukazał się artykuł nauczyciela historii Łukasza Michalskiego pt. Jak leczyć szkolną dżumę. Dotyczy on dylematów, jakie wzbudził wśród nauczycieli szkół publicznych pomysł obecnej minister edukacji Katarzyny Hall, by zlikwidować restrykcyjną funkcję oceny zachowania, tzn. by uczeń z wystawioną mu po raz trzeci oceną negatywną mógł być jednak promowany do następnej klasy. Pani minister postanowiła zastąpić instrument przymusu negatywnego, jakim jest wciąż jeszcze możliwość niepromowania szkolnych „łobuzów” czy „leserów" do następnej klasy, środkiem przymusu pozytywnego, czyli wyrażania opinii negatywnej o tej marginalnej w sensie liczbowym grupie uczniów, jeśli na nią zasługują, ale bez nadania owej ocenie mocy stygmatyzującej i wykluczającej ich z grupy społecznego odniesienia, jaką jest ich klasa szkolna.

Nie wiemy, bo takimi danymi statystycznymi nie dysponujemy, ilu jest takich uczniów w skali kraju, którzy otrzymali po raz trzeci na koniec roku szkolnego negatywną ocenę zachowania? Może takich w ogóle nie ma, a więc z tego powodu trzeba zlikwidować ów zapis normatywny? A jeśli są, to ilu i czy warto o nich kruszyć kopię?

Jak stwierdza Ł. Michalski: spór między opozycją a stroną rządzącą w tej drobnej sprawie jest symptomatyczny dla sposobu, w jaki edukacja jest traktowana przez polskich polityków. Wprowadzenie proponowanych przez MEN zmian oznaczałoby w praktyce likwidację jakiegokolwiek realnego instrumentu nacisku na uczniów rażąco łamiących obowiązujące w szkole (a często po prostu wśród cywilizowanych ludzi) zasady. Nikt mający choćby naskórkowy kontakt z oświatą nie uzna bowiem za poważne stwierdzenia, że szkoła będzie mogła na naganne sprawowanie odpowiadać za pomocą innych „represji”.

Można jednak zapytać, a cóż to za skuteczny instrument nacisku na uczniów, skoro wystawienie im oceny negatywnej skutkuje recydywą? Nie lepiej jest po prostu powrócić do bardziej skutecznego instrumentu nacisku, jakim jest usunięcie ucznia ze szkoły? Ale jak go usunąć, skoro jest przymus szkolny? I tu jest pies pogrzebany. Jeden przepis wykluczałby stosowanie innego.

Zgadzam się zatem z tym fragmentem wypowiedzi Michalskiego:

Znacznie uczciwiej byłoby, zamiast tworzyć kolejną regulację ośmieszającą prawo, zlikwidować oceny z zachowania w ogóle. Przynajmniej tysiące wychowawców nie musiałoby godzinami wypełniać dodatkowych formularzy, a z podsumowujących rok szkolny rad pedagogicznych znikłby jeden „punkt programu”.(…)

Pozorną opozycję pomiędzy całkowitym oddzieleniem zachowania, a więc i wychowania, od nauki i bezdusznym stosowaniem tej samej (bardzo surowej) miary wobec nawet poważnych, ale pojedynczych, wyskoków i notorycznego ignorowania obowiązków szkolnych lub jawnego bandytyzmu, można zlikwidować, po prostu przekazując decyzję o pozostawieniu (lub nie) na drugi rok delikwenta z naganną oceną ze sprawowania w ręce rad pedagogicznych szkół. Bo tylko nauczyciele z konkretnej szkoły będą w stanie sensownie ocenić dany przypadek i zdecydować, jak powinno się ostatecznie postąpić, ważąc racje dobra samego „podsądnego”, jak i całej społeczności szkolnej.
Do tego trzeba jednak, by politycy, niezależnie od opcji, byli skłonni, zamiast gadania o „upodmiotowieniu społeczeństwa” czy „praktycznym realizowaniu zasady pomocniczości”, realnie przekazać odrobinę kurczowo trzymanej władzy ludziom kompetentnym, choćby w tak nieistotnej, zdawałoby się, z ich punktu widzenia sprawie.


Polityk wtrącający się do edukacji nie jest w stanie – zdaniem Michalskiego - wyrwać się z kolein mentalności ideologicznie uwarunkowanego urzędasa przekonanego, że zawsze będzie „wiedział lepiej” od „tych na dole”, których trzeba ustawić, pouczyć i – Boże broń! – nie pozwolić na podjęcie jakiejkolwiek samodzielnej decyzji.


Źródło: http://www.rp.pl/artykul/433970_Michalski__Jak_leczyc__szkolna_dzume_.html

piątek, 12 lutego 2010

Kwalifikacyjne zamieszanie

Rozporządzenie MEN z dnia 12 marca 2009 roku w sprawie szczegółowych kwalifikacji wymaganych od nauczycieli oraz określenia szkół i wypadków, w których można zatrudnić nauczycieli niemających wyższego wykształcenia lub ukończonego zakładu kształcenia nauczycieli (Dz. U. nr 50/400/2009) wprowadziło w środowisku oświatowym zamieszanie. Wynika bowiem z niego, że:

§ 4. 1. Kwalifikacje do zajmowania stanowiska nauczyciela w przedszkolach, szkołach podstawowych, placówkach wychowania pozaszkolnego, placówkach zapewniających opiekę i wychowanie uczniom w okresie pobierania nauki poza miejscem stałego zamieszkania, z zastrzeżeniem § 11 ust. 2-4, § 12-14, 16-22 i 24, posiada osoba, która:
1) ma kwalifikacje określone w § 2 ust. 1, § 3 lub
2) ukończyła zakład kształcenia nauczycieli w specjalności odpowiadającej nauczanemu przedmiotowi lub prowadzonym zajęciom, lub
3) ukończyła zakład kształcenia nauczycieli w specjalności innej niż wymieniona w pkt 2, a ponadto ukończyła kurs kwalifikacyjny w zakresie nauczanego przedmiotu lub prowadzonych zajęć.
2. Kwalifikacje do zajmowania stanowiska nauczyciela w przedszkolach i klasach I-III szkół podstawowych posiada również osoba, która ukończyła:
1) studia wyższe na kierunku pedagogika w specjalności przygotowującej do pracy z dziećmi w wieku przedszkolnym lub wczesnoszkolnym, lub
2) zakład kształcenia nauczycieli w specjalności przygotowującej do pracy z dziećmi w wieku przedszkolnym lub wczesnoszkolnym.


Niby wszystko wydaje się czytelne, a jednak nie, bo oto nasi studenci, podnoszący swoje kwalifikacje na studiach podyplomowych na kierunku Zintegrowana edukacja przedszkolna i wczesnoszkolna (w ramach, którego realizowane jest 360 godzin – w tym 30 godzin praktyk), zaczęli niepokoić się, czy aby ukończenie tych studiów będzie honorowane przez dyrektorów przedszkoli i szkół podstawowych. Z odbytej rozmowy kierownik jednostki organizacyjnej tych studiów z pracownikiem MEN wynika, że trzysemestralne studia podyplomowe powinny zachować w swej nazwie rozdzielność edukacji wczesnoszkolnej od edukacji przedszkolnej. Kwestia ta, podnoszona jest w wielu ośrodkach edukacyjnych i kuratoriach, jednakże nie ma oficjalnej wykładni na ten temat. W świetle obowiązujących przepisów dyrektor szkoły podejmuje decyzje o uznaniu kwalifikacji, a ten, jak nie ma owej rozdzielności nazw uważa, że nauczyciel nie ma właściwych kwalifikacji. Nikt nie wnika w to, jakie treści kształcenia były przekazywane studentom, jakie umiejętności były u nich kształtowane, skoro nazwa studiów jest zbyt szeroka. Wystarczyłoby zatem ją zmienić na węższą. Tylko po co, skoro zależy nam na tym, aby nauczyciel, który dzisiaj pracuje w przedszkolu opanował także wiedzę i umiejętności w zakresie kształcenia elementarnego w szkole podstawowej, bo takie uprawnienie wynika z powyższego rozporządzenia?

Na pytanie jednej z naszych studentek - czy rzeczywiście uczelnia zmieni nazwę i program studiów podyplomowych w trakcie ich trwania? - odpowiadam, że programu nie zmieniamy, gdyż ten został zatwierdzony przez senat i jest właściwie realizowany, z troską o jak najlepsze kwalifikacje do pracy z dziećmi w wieku wczesnoszkolnym. Natomiast możemy zmienić ich nazwę na taką, która nie będzie wzbudzała owego niepokoju. Tylko po co? No i otrzymuję poniższą opinię męża tej studentki:

Mariusz Gorzeń
Refleksja
Pracujący od kilku lat na stanowisku lekarza, zmienia swoje podstawowe miejsce pracy. Z dniem 1.02.2010 zaczyna pracować w szpitalu, zmieniając ciasny gabinet poz-etu, na brak gabinetu w obskurnym oddziale powiatowej lecznicy. Tu dowiaduje się od kadrowca, że musi iść na studia podyplomowe z zakresu medycyny ratunkowej, bo właśnie zmieniło się rozporządzenie i jego studia, staż pracy i doświadczenie zawodowe już niewystarczają. Ostatnio skończone studia podyplomowe z zakresu medycyny ratunkowej i katastrof nie mogą zostać uznane, bo ich nazwa jest nieprawidłowa, liczba godzin i czas trwania niezgodny z nowymi zapisami prawnymi. Zszokowany lekarz wyjeżdża do pracy w Szwecji.
Niestety polski nauczyciel nigdzie nie wyjedzie (co najwyżej na zbiór truskawek), choć opisana sytuacja to jego rzeczywistość.

Dyrektor szkoły nawiązuje z nauczycielem stosunek pracy, na stanowisku zgodnym z posiadanymi przez niego kwalifikacjami (§ 11 ustawy z dnia 26 stycznia 1982 roku Karta Nauczyciela - zwaną dalej u.k.n.). Stanowisko nauczyciela może zajmować osoba, która min. posiada wyższe wykształcenie z odpowiednim przygotowaniem pedagogicznym lub ukończyła zakład kształcenia nauczycieli i podjęła pracę na stanowisku, na którym te kwalifikacje są wystarczające (§ 9 punkt. 1. u.k.n.). Właściwy konstytucyjnie minister określi w drodze rozporządzenia szczegółowe kwalifikacje wymagane od nauczycieli (§ 9 punkt. 2. u.k.n.). Rozporządzenie to jest jednym z najważniejszych dokumentów regulujących zasady pragmatyki zawodowej, a w konsekwencji byt wielu polskich rodzin. Zmiana jego treści, w zależności od aktualnej idei, pomysłu, wizji szkodzą poczuciu pewności zatrudnienia, przewidywalności. Destabilizują. Szczególnie szkodliwe jest zmienianie wymogów, w takcie zatrudnienia.

Warunkiem nadania nauczycielowi kolejnego stopnia awansu zawodowego jest min. spełnienie wymagań kwalifikacyjnych (§ 9b punkt 1 u.k.n.). W razie zmiany szczegółowych wymagań, w drodze rozporządzenia, zmieniający pracę nauczyciel lub/i ten, który właśnie ubiega się o kolejny stopień awansu zawodowego, może zostać potraktowany jak osoba tych kwalifikacji nieposiadająca. W razie niespełnienia przez nauczyciela wymagań kwalifikacyjnych (obowiązujących w dniu rozstrzygnięcia) dyrektor szkoły lub właściwy organ odmawia w drodze decyzji administracyjnej przyznania kolejnego stopnia awansu zawodowego (§ 9b punkt 6 u.k.n.). Pracujący od kilku lat na stanowisku nauczyciela, dowie się, że aby dalej pracować musi iść na studia podyplomowe, bo właśnie zmieniło się rozporządzenie i jego studia, staż pracy i doświadczenie zawodowe już niewystarczają (zachowuje swoje uprawnienia, do czasu finalizowania kolejnego stopnia awansu zawodowego lub zmiany pracodawcy). Ostatnio skończone studia podyplomowe również nie mogą zostać uznane, bo ich nazwa jest nieprawidłowa, liczba godzin i czas trwania niezgodny z nowymi zapisami prawnymi.

Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej i Sportu z dnia 7 września 2004 roku w sprawie standardów kształcenia nauczycieli (Dz. U. nr 207/2110/2004) określa zasady kształcenia nauczycieli w ramach studiów podyplomowych, w przypadku gdy ukończone studia wyższe nie są zgodne z nauczanym przedmiotem lub rodzajem prowadzonych zajęć. Program studiów musi zapewniać przygotowanie merytoryczne zgodnie z zakresem podstawy programowej wychowania przedszkolnego i kształcenia ogólnego. Program studiów musi obejmować dydaktykę przedmiotową (zajęć). Właściwy konstytucyjnie minister znacząco zmienił w dniu 23 grudnia 2008 roku podstawę programową wychowania przedszkolnego i kształcenia ogólnego (Dz. U. nr 4/17/2009). Oznacza to potrzebę zmiany programów wszystkich realizowanych studiów podyplomowych, tak aby ich absolwenci nie pozostali jedynie z miłym doświadczeniem roboty dobrze wykonanej, ale niepotrzebnie zrealizowanej. Zmiana rozporządzenia w sprawie szczegółowych kwalifikacji wymaganych od nauczycieli (w dniu 12 marca 2009 roku, Dz. U. nr 50/400/2009) również nakłada obowiązek dostosowania programów i nazw realizowanych studiów podyplomowych do nowych założeń.

Najlepszym przykładem trudności generowanych przez zmiany stanu prawnego wobec procesów już realizowanych, są kwalifikacje osób zatrudnionych na stanowisku nauczyciela w przedszkolach i klasach I-III. Zmiana podstawy programowej wychowania przedszkolnego oraz kształcenia ogólnego spowodowana ustawowym przesunięciem wieku obowiązku szkolnego na rok kalendarzowy, w którym dziecko kończy lat 6, radykalnie zrewolucjonizowała sytuację w tym segmencie usług edukacyjnych. Nauczyciel powinien mieć kwalifikacje uznawane za wystarczające zarówno do podjęcia pracy w przedszkolu
jak i w klasach I-III szkoły podstawowej (skoro przy szkołach podstawowych otwierane są punkty przedszkolne). Realizowane przygotowanie zawodowe musi więc uwzględniać równomiernie oba (przecież różne) zakresy merytoryczne w dwóch blokach: wychowanie przedszkolne i nauczanie zintegrowane. Oba bloki muszą posiadać wyróżnioną indywidualnie liczbę godzin dydaktyki przedmiotowej (po minimum 45 h) i praktyk nauczycielskich (co najmniej 150 h dla każdej z nich). Nazwa, program, czas trwania (minimum trzy semestry) i liczba godzin (minimum 350 godzin) muszą nie budzić jakichkolwiek wątpliwości w przyszłości, gdy zmienią się dziś nieprzewidywalne podstawy prawne, np. wprost
z rozporządzenia - studia podyplomowe przygotowujące do pracy z dziećmi w wieku przedszkolnym i wczesnoszkolnym.

Wydaje się, że:
1. Określenie szczegółowych kwalifikacji dla osób zatrudnionych na stanowisku nauczyciela powinno następować w drodze ustawy, tak jak np. pracownika socjalnego, doradcy zawodowego itd.,
2. Zmiany w tym zakresie nie mogą dotyczyć osób już zatrudnionych i tych które ubiegając się o nowy stopień awansu zawodowego, już są w trakcie stażu,
3. Uczelnie wyższe realizujące kształcenie nauczycieli nie mogą być zaskakiwane brakiem przynajmniej rocznego vacatio legis nowych uregulowań i np. pod przymusem, w interesie społecznym zmieniać programy, nazwy realizowanych już usług edukacyjnych – co uderza w ich wiarygodność.



źródła: Dz. U. z 2006 r. Nr 97, poz. 674, Nr 170, poz. 1218, Nr 220, poz. 1600, z 2007 r. Nr 17, poz. 95, Nr 80, poz. 542, 102, poz. 689, Nr 158, poz. 1103, Nr 176, poz. 1238, Nr 191, poz. 1369, Nr 247, poz. 1821, z 2008 r. Nr 145, poz. 917, Nr 227, poz. 1505, z 2009 r. Nr 1, poz. 1, Nr 56, poz. 458, Nr 67, poz. 572, Nr 97, poz. 800, Nr 213, poz. 1650, Nr 219, poz. 1706.

wtorek, 9 lutego 2010

Resortowa paraolimpiada

Od 18 stycznia do 30 kwietnia zostały zaplanowane przez MEN regionalne konsultacje dotyczące kształcenia uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi oraz zmian w kształceniu zawodowym. Środki unijne pójdą na catering, hotele i spotkania z pracownikami MEN. Na stronie resortu edukacji zostały zamieszczone materiały konferencyjne z zaproszeniem do zapoznania się z nimi i do formułowania pytań.

Tylko po co to czytać, skoro nie ma tu nad czym debatować. Takich banałów i skleconych na kolanie treści o wszystkim i o niczym już dawno nie czytałem. W materiałach konferencyjnych MEN w dziale 1.5. Wspieranie uczniów wybitnie zdolnych, nie ma ani jednego zdania na temat roli olimpiad czy konkursów przedmiotowych.

O tym, jak traktuje się najzdolniejszych w naszym kraju uczniów świadczy siedmiozdaniowy podrozdział (sic!) na temat tego, czym się charakteryzuje uczeń wybitnie zdolny, od czego zależy charakter pracy z nim i że powołany w szkole zespół do spraw specjalnych potrzeb edukacyjnych uczniów może przedstawić konkretne propozycje. Specjaliści od zarządzania potwierdzą, że jak się powołuje jakiś zespół do spraw…, to na pewno nie po to, by został rozwiązany dzięki niemu istotny problem.

Nie miejmy złudzeń, ten materiał pisał ktoś, kto nie ma zielonego pojęcia o zdolnościach, ich przejawach, uwarunkowaniach i możliwościach stymulacji. Wstyd, że takie banały i frazesy publikuje się pod szyldem MEN. Najlepszym tego przykładem jest pierwsze zdanie otwierające podrozdział 1.6. „Nowe możliwości oraz nowe zadania”, które brzmi:
Projektowane zmiany stworzą w szkole nowe możliwości, pozwalające na osiąganie jak najlepszych rezultatów.” (s. 21) A rzeczywistość aż skrzeczy, weryfikując kolejne projekty zmian oświatowych.

Czytam w dzisiejszym wydaniu Gazety Wyborczej:

MEN o pół miliona obciął pieniądze na konkursy przedmiotowe. Naukowcy napisali do szefa rządu: Olimpiady przestają istnieć. (…) Właśnie teraz odbywają się eliminacje do centralnego etapu olimpiad-konkursów. Jest ich 26, startuje w nich kilkadziesiąt tysięcy licealistów. Wszystko w atmosferze trwającego od kilku miesięcy sporu między MEN a uczelniami, które olimpiady organizują. Co się stało? Od kilkudziesięciu lat olimpiady są przygotowywane i prowadzone przez pracowników uczelni wyższych. Finansuje je MEN, przekazując pieniądze zwyczajowo uformowanym komitetom, składającym się zwykle z kilku uczelni. W tym roku jednak MEN ogłosiło konkursy. Mają się odbywać co roku. Cel: możliwość dokonania konkurencyjnego wyboru organizatorów olimpiad.

Naukowcy zarzucają Ministerstwu Edukacji - "lekceważenie tysięcy najzdolniejszych uczniów, jawną pogardę okazywaną nauczycielom i pracownikom uczelni wyższych, którym chce się pracować po godzinach pracy". W podobnym tonie kilkunastu czołowych polskich naukowców napisało list otwarty do premiera Tuska. "Olimpiady przedmiotowe jeszcze działają, ale jedynie dlatego, że organizatorzy poczuwają się do odpowiedzialności za ten element polskiej oświaty" - czytamy m.in. w liście. I dalej: "Zwracamy się z usilną i pilną prośbą o energiczną interwencję w sprawie olimpiad przedmiotowych dla uczniów szkół ponadgimnazjalnych, które to olimpiady z powodu nieodpowiedzialnej działalności Ministerstwa Edukacji Narodowej właśnie przestają istnieć".

Właśnie toczy się spór o organizację olimpiad przedmiotowych w naszym kraju, a raczej o to, komu przypadną środki na ich przeprowadzenie. Ci, którzy czynili to dotychczas, mieli okazję wykazać się swoimi zdolnościami, więc trzeba stworzyć szansę innym. Jeśli jednak nadal chcą udowodnić, że jeszcze coś potrafią i znaczą, to sami muszą przystąpić do „resortowej olimpiady” i stanąć do konkursu o prawo do jej organizowania. Mamy zatem paraolimpiady, tyle tylko, że ich uczestnikami mają być ci, którzy dotychczas je organizowali dla uzdolnionej młodzieży.


(Źródło: Gazeta Wyborcza
http://wyborcza.pl/1,75248,7540750,Naukowcy_do_premiera__To_koniec_olimpiad.html?utm_source=Nlt&utm_medium=Nlt&utm_campaign=2015058 )


List otwarty Komitetu Olimpiady Fizycznej do premiera Donalda Tuska

Zwracamy się z usilną i pilną prośbą o energiczną interwencję w sprawie olimpiad przedmiotowych dla uczniów szkół ponadgimnazjalnych, które to olimpiady z powodu nieodpowiedzialnej działalności Ministerstwa Edukacji Narodowej właśnie przestają istnieć.

Olimpiady przedmiotowe to stojące na najwyższym poziomie konkursy z wiedzy i umiejętności uczniów szkół ponadgimnazjalnych. Niektóre z nich (matematyczna, fizyczna, chemiczna) działają już od ponad pół wieku. Olimpiady zakładane były i są prowadzone przez pracowników wyższych uczelni, którzy zainteresowani byli wyławianiem utalentowanej młodzieży i nagradzaniem wybitnych nauczycieli. Olimpiady działały przez kilkadziesiąt lat, w tym bardzo trudnych, jak lata stanu wojennego. Wrosły w polski system oświaty, kreując zarówno wybitnych uczniów, jak i ich znakomitych nauczycieli.

Olimpiady dobrze zasłużyły się polskiej oświacie i nauce. Polscy olimpijczycy odnoszą sukcesy na arenie międzynarodowej (najbardziej spektakularne są wyniki laureatów olimpiady informatycznej). Od sukcesów w olimpiadach rozpoczynało swoją karierę zawodową wielu znanych uczonych. Olimpiady przedmiotowe nie są zatem jednym z wielu konkursów, lecz – rozgrywane na poziomie ogólnopolskim - stanowią istotny element kształcenia elit naszego kraju.

Od kilkunastu lat prowadzenie olimpiad jest jednym z obowiązków Ministerstwa Edukacji Narodowej. MEN wywiązuje się z tego obowiązku zlecając organizację olimpiad towarzystwom naukowym i wyższym uczelniom, częściowo finansując tę działalność. W większości przypadków poszczególne olimpiady prowadzone są przez grupę kilkunastu wyższych uczelni, z udziałem jej najlepszych pracowników, we współpracy z wybitnymi nauczycielami szkolnymi. Osoby te w olbrzymiej większości wykonują pracę dla olimpiad bez wynagrodzenia.

W 2009 MEN zmienił zasady prowadzenia olimpiad. Zmiany podyktowane były wyłącznie względami pozamerytorycznymi. Zasłaniając się koniecznością spełniania wymogów przepisów finansowych, MEN wyraził swoiste votum nieufności w stosunku do organizatorów olimpiad. Zakwestionowana została zasada ciągłości – organizatorzy olimpiad mają być wyłaniani co roku w otwartych konkursach, jakby można było co roku zastąpić grupę kilkunastu wyższych uczelni i jej doświadczonych w przygotowywaniu olimpiad pracowników innymi osobami, które tego doświadczenia nie mają. O finansowaniu olimpiad MEN decyduje w cyklach półrocznych, co uniemożliwia planowanie ich organizacji nawet w danym roku szkolnym. Poziom finansowania został zmniejszony, za to drastycznie zwiększono wymagania biurokratyczne i kontrolne, tak jakby MEN podejrzewało organizatorów olimpiad o nadużycia finansowe.

Stosunek MEN do organizatorów olimpiad jest nad wyraz arogancki, na nielicznych spotkaniach wysocy urzędnicy MEN nie ukrywają swojego lekceważącego, wręcz pogardliwego stosunku do organizatorów olimpiad. MEN nie odpowiada na listy i monity od komitetów organizacyjnych olimpiad. Z kilku publicznych wypowiedzi MEN wynika natomiast tylko urzędowy optymizm. Jest dla nas jasne, że odpowiedzialni za te sprawy urzędnicy MEN, nie mając zapewne osobistego doświadczenia w tym zakresie, nie rozumieją istoty i ogromnego znaczenia olimpiad przedmiotowych dla kształcenia najlepszych umysłów naszego kraju.

W rezultacie olimpiady przedmiotowe jeszcze działają, ale jedynie dlatego, że organizatorzy poczuwają się do odpowiedzialności za ten element polskiej oświaty. Niektóre olimpiady planują zakończenie działalności w bieżącym roku szkolnym, o ile stosunek MEN do olimpiad nie ulegnie zmianie. Czy na tym zależy polskiemu rządowi?
Warszawa, 3 lutego 2010 r. www.kgof.edu.pl/_list/

niedziela, 7 lutego 2010

Chińczycy potęgą naukową

Jak relacjonuje w Der Spiegel Holger Dambeck Chińczycy postawili sobie ambitny cel, by stać się pierwszą potęgą naukową w świecie. O ile jeszcze przed 30-40 laty Chiny zaliczane były do słabo rozwiniętych państw rolniczych, o tyle zmiana polityki kolejnych rządów, w wyniku której priorytetem stała się edukacja i intensyfikacja badań naukowych sprawiła, że – jak wykazują dane statystyczne za 2007 r. - w 750 uniwersytetach pracuje 1,5 miliona badaczy, co daje średnio 1,9 naukowców na 1000 mieszkańców (kraj liczy 1,3 miliarda ludzi). Dla porównania warto odnotować, że w 1990 r,. wskaźnik ten wyniósł 0,79. Nie jest to może jeszcze najwyższy wskaźnik, gdyż w Niemczech wynosi on 7,9.

Przyjmując za istotny wskaźnik rozwoju nauki w danym kraju wzrost liczby publikacji naukowych możemy zauważyć, że o ile w 1998 r. w Chinach opublikowano w czasopismach naukowych 10.500 artykułów, to już w dziesięć lat później było ich 112.000. W tym zakresie prymat wiodą naukowcy z USA, którzy w 2008 r. opublikowali 340.000 artykułów. Jeśli jednak przyrost publikacji w Chinach będzie tak duży, to szacuje się, że w 2020 r. naukowcy tego kraju zajmą pierwsze miejsce w świecie. Wiodącą w ostatnich latach problematyką badawczą i na bardzo wysokim poziomie w tym kraju są badania atomowe, z fizyki, chemii, krystalografii, metalurgii i informatyki. Jak to jest możliwe? Otóż Chiny zyskują dzięki wysyłaniu swojej młodzieży na studia do najwyżej rozwiniętych państw Europy i do USA. Tylko w Niemczech studiuje 26 tys. Chińczyków, co stanowi 11% wszystkich studiujących w tym kraju.

Do Polski także przyjeżdżają młodzi Chińczycy, ale ponoć nie po to, by się czegoś nauczyć z zakresu nauk matematyczno-przyrodniczych czy technicznych, tylko by zapisując się w prywatnych uczelniach humanistycznych na studia z pedagogiki, mieć podstawy prawne do zakładania własnych interesów. Po otrzymaniu legitymacji studenckiej nikt już ich nie widzi w czasie zajęć. Płacą jednak za te studia regularnie. Wiedzą, że transfer polskiej myśli pedagogicznej do Chin mógłby powstrzymać nie tyle rozwój nowych technologii, co przenikaniu do tego kraju myśli społecznej, emancypacyjnej czy krytycznej, a ta jest przecież tam niepożądana.

Tymczasem polscy naukowcy interesują się obecnością Chińczyków na naszym kontynencie. Pani Agata Mleczko obroniła przed dwoma laty znakomicie napisaną rozprawę doktorską na Wydziale Studiów Edukacyjnych UAM w Poznaniu pod kierunkiem prof. dr hab. Eugenii Potulickiej pt. Kształtowanie tożsamości imigrantów chińskich we Włoszech. Studium kulturowe i społeczno-pedagogiczne. Autorka tej dysertacji opisała i wyjaśniła czynniki warunkujące kształtowanie się tożsamości Chińczyków w jednym z europejskich krajów. Swoimi dociekaniami ułatwia zrozumienie problemów egzystencjalnych i społeczno-edukacyjnych imigrantów w jakże obcym im świecie poprzez subtelne przeniknięcie niejako od wewnątrz do świata ich życia w zupełnie obcych warunkach.

W zróżnicowanej źródłowo i wieloaspektowej części teoretycznej dysertacji A. Mleczko ujawnia, jak trudno jest określić naukową wyłączność dla zakresu i jakości przeprowadzonych badań. Ze względu na sformułowany problem jest to niewątpliwie nie tylko pierwsza, ale także tak szerokoprofilowa i wielostronna analiza tego zagadnienia. Doktorantka zgromadziła bogaty materiał źródłowy, przywołuje w niej wyniki badań, teorie i poglądy niedostępnych polskiemu czytelnikowi, a tu niezwykle trafnie odsłaniających istotne czynniki kształtowania się tożsamości chińskich imigrantów we Włoszech. Szczególnie cenne wydają się dla współczesnej pedagogiki społecznej te rozważania, które obejmują kwestie uwarunkowań rodzinnych projektów migracyjnych, typologii rodzin i trwałości związków małżeńskich oraz specyfiki transmisji kulturowej w procesie wychowywania dzieci. Opisuje ciekawe rozwiązanie edukacyjne, jakim jest zatrudnianie w szkołach mediatorów kulturowych, sprzyjających rozwiązywaniu problemów chińskich uczniów.

Przeprowadzone przez Agatę Mleczko badania mają charakter jakościowy, gdyż są oparte na pogłębionym wywiadzie biograficznym wśród przedstawicieli chińskiej diaspory w Mediolanie. Poprzedza je analiza uwarunkowań społeczno-ekonomicznych, demograficznych i kulturowych zjawiska second generation, dzięki czemu wyraziście widać jego pozytywne aspekty. Badana trajektoria życia każdego z przypadków została poddana bardzo interesującej interpretacji, odsłaniając dylematy kształtowania się ich tożsamości w warunkach migracyjnych. Podejmuje też kwestie roli edukacji powszechnej w kształtowaniu tożsamości chińskich imigrantów. Ilustruje też sytuację chińskich uczniów w wybranej szkole podstawowej i średniej, które znajdują się w strefie buforowej między chińską diasporą a społecznością lokalną w Mediolanie oraz charakteryzuje programy kształcenia, ich edukacyjne wdrożenia oraz projekty.

Charakteryzując transmisję wartości kulturowych w środowisku imigrantów chińskich A. Mleczko dokonała zamierzonego ich ograniczenia do przekazu tzw. kultury tradycyjnej, przez co pominęła niezwykle ważny w ponowoczesnym świecie obszar kultury popularnej. Przyznaje jednak, że dzieci imigrantów znajdują się najczęściej w sytuacji przeciwstawienia wartości pochodzących ze środowiska rodzinnego oraz z grupy rówieśniczej czy też innego rodzaju grupy. Nie jest przecież możliwe, by młodzi imigranci chińscy byli odizolowani czy wyłączeni z wpływów pop kultury, która wchodzi w konfrontację z kulturą tradycyjną tak własnego kraju, jak i Włoch. Przedstawione w tej pracy podejścia teoretyczne wybranych autorów (socjologów, psychologów czy przedstawicieli nauk ekonomicznych i nauk o ziemi) pozwalają nam zrozumieć przyczyny emigracji i wskazują na różne jej źródła.

Ciekawe, kiedy zostaną podjęte w naszym kraju prace diagnozujące sytuację chińskich imigrantów w polskich szkołach i środowiskach socjalizacyjnych?

http://www.spiegel.de/wissenschaft/mensch/0,1518,674077,00.html

sobota, 6 lutego 2010

Oświatowa ruletka

W związku z tym, że od kilku dni media relacjonują głównie przebieg przesłuchań czołowych polityków przed komisją śledczą do spraw afery hazardowej, postanowiłem przybliżyć zasady gry w ruletkę oświatową. Są one bowiem nieco skomplikowanie słabo rodzicom dzieci uczęszczających do przedszkoli lub szkół, nauczycielom oraz ich edukatorom. Udział w tej grze pozwala w pełni cieszyć się zachodzącymi zmianami w systemie edukacji on-live.

Każdy minister edukacji, z chwilą objęcia urzędu, konstruuje koło do gry, które posiada pewną liczbę zdefiniowanych przez jego formację polityczną przedziałów (obszarów potencjalnych zmian oświatowych) z różnymi numerami, wliczając w to zero. Taki układ na kole stosowany jest do ruletki europejskiej (po wejściu naszego kraju do struktur unijnych).

Natomiast w wersji sowieckiej tej gry, a więc typowym dla polskiej edukacji przed rokiem 1989, na kole były tylko dwa przedziały z numerami: parzystymi, które oznaczały zbieżność rozwiązań edukacyjnych z wytycznymi KC PZPR i nieparzystymi, które wskazywały na wpadnięcie nauczycieli do struktur alternatywnych, a więc niezgodnych z interesem partii i państwa. Rzecz jasna w rosyjskiej ruletce mogły wygrać tylko numery parzyste.

Grając w ruletkę uczniowie i ich rodzice mają możliwość stawiania zakładów. W grze ruletka on-live oprócz obstawiania numerów, które są widoczne na kole ruletki, można obstawiać tak zwane zakłady zewnętrzne, czyli sięgać po sugestie z innych środowisk, konsultować się z dziennikarzami itp. Zgodnie z zasadą tej gry minister edukacji jest osobą, która wprawia w ruch koło ruletki i rzuca kulkę na kręcące się koło. Kulka poruszająca się po kole do gry może wylądować w każdym z przedziałów z liczbami i na każdym kolorze. Może to dotyczyć pola zmian programowych, reform ustrojowych w oświacie, zmian organizacyjnych, finansowych itp.

Zadaniem uczniów lub ich rodziców jest odgadnięcie, jaki będzie wynik rzutu przez ministra kulką poruszającą się po wirującym kole ruletki, czyli na jakim polu zatrzyma się owa kulka. Stawiają oni swoje zakłady zazwyczaj zgodnie ze swoim przeczuciem. Szeroki wybór możliwości robienia zakładów stanowi prawdziwą esencję tej gry. Mają przy tym kilka możliwych opcji zakładów, miedzy innymi tzw. zakłady wewnętrzne. Ten rodzaj zakładów w grze ruletka jest standardowym ich rodzajem. Gracz o zakładach wewnętrznych najczęściej myśli po prostu jak o zwykłych zakładach. Przykładem może być tak zwany "straight up", który polega na obstawieniu pojedynczego numeru w grze. Uczniowie lub ich rodzice przewidują, że tym razem kulka padnie np. na zmianę prawa dotyczącego ocen zachowania uczniów, albo nadzoru pedagogicznego, albo rozliczania dodatkowej godziny zajęć itp.

Przy zakładzie wewnętrznym zwanym "split" pozwala się na obstawienie dwóch sąsiadujących ze sobą numerów. Przykładowo może to dotyczyć zmiany rozporządzenia o wystawianiu świadectw i ocenianiu uczniów, a także o zmianach podstaw programowych jednego z przedmiotów (np. religii czy wychowania do życia w rodzinie) czy zasadach przeprowadzania egzaminu maturalnego.

Kolejnym rodzajem możliwego obstawiania podczas tej gry przez uczniów lub ich rodziców numerów parzystych lub nieparzystych bez obaw, że będzie z tego powodu wykluczony z gry. Gracz musi starać się przewidzieć, czy kulka zatrzyma się na parzystym czy nieparzystym numerze i zgodnie ze swoimi przeczuciami obstawia wynik. Przykładowo, jeśli padnie na numer parzysty, to znaczy, że zostaną utrzymane zasady centralnego finansowania szkół, a jeśli na nieparzysty to znaczy, że wejdzie w życie rozwiązanie alternatywne, czyli bon oświatowy.

Gracz może dokonać zakładu na zestaw numerów, a więc obstawić tak zwane zakłady high oraz low. Możliwymi kombinacjami zestawu numerów w tej grze są numery od 1 do 18, a więc obejmujące zmiany oświatowe w placówkach edukacyjnych dla osób od pierwszego do osiemnastego roku życia, lub też od 19 do 36, czyli dotyczące szkolnictwa wyższego (niezależnie od trybu kształcenia – stacjonarni lub niestacjonarni). Jeżeli gracz postawi swój zakład grając w ruletkę na zero, nie przyniesie mu to wygranej.

Aby dać grającym większą szansę, MEN pozwala graczom na obstawianie numerów po rzuceniu kulki przez ministra. Muszą oni jednak zdążyć przed wypowiedzeniem przez niego słów "no more" (koniec obstawiania) lub jej odpowiednika w języku regionalnym. Następuje to z reguły wtedy, gdy kulka utraci swój pierwotny impet i zaczyna opadać w kierunku kręcącego się koła. Każdy stół ma w tej grze indywidualnie ustalony poziom minimalnych i maksymalnych stawek. Gracz powinien także pamiętać o tym, by nie obstawiać po czasie, a więc po tym, jak minister ogłosi koniec obstawiania, ruch takiego gracza zostanie zwyczajnie zignorowany.

Zwycięstwo w grze - w związku ze zbliżającymi się wyborami prezydenckimi, a następnie samorządowymi - może zależeć wyłącznie od szczęścia. Numer, na który padnie wygrana, w każdym następnym rozdaniu jest równie losowy i nieprzewidywalny.

(źródło: http://www.moja-ruletka.pl/zasady-gry-ruletka.html )

czwartek, 4 lutego 2010

Certyfikat harcerskiej cnoty za 1%

Portal TVN24 poinformował o absurdalnym przepisie, który zaszkodził m.in. ruchowi harcerskiemu. Ministerstwo Pracy i Polityki Społecznej oczekuje od każdej organizacji pożytku publicznego, która chce być dofinansowana jednym procentem podatku, pisemnego oświadczenia, że hufce i chorągwie nie zajmują się produkcją alkoholu i tytoniu. Całe szczęście, że nie pyta o inne używki, bo to oznacza, że polscy skauci mają jakiś wybór do planowania własnej aktywności. Mimo, że komendanci jednostek harcerskich wysłali do ministerstwa stosowne oświadczenia, to wciąż czekają na certyfikat cnoty, a pieniądze od pierwszych podatników nie mogą wpłynąć w formie dofinansowania na konta tej organizacji. Pewnie badający zasadność ich starań urzędnik nie ma pojęcia o tym, czym jest harcerstwo i jakie obowiązują w nim prawa. Harcerze muszą zatem grzecznie czekać.

Urzędnicy o bałaganie nie mówią, tylko o trudnościach. Do tej pory wykaz organizacji pożytku publicznego był znany już w grudniu, teraz ustawodawca ten okres wydłużył do końca stycznia 2010. Tyle, że od stycznia podatnicy mogą się rozliczać z podatku. I jeżeli ktoś już odpisał jeden procent łódzkim harcerzom zostanie wezwany do korekty zeznania.

Ciekaw jestem, co sądzą na temat tego absurdu członkowie Komisji Sejmowej, mającej za zadanie wyrugowanie z polskiego systemu prawnego różnego rodzaju absurdów? Znany jako pierwszy przewodniczący tej komisji poseł Janusz Palikot nie może podjąć w sprawie interwencji, bo przecież sam jest ścigany przez prokuraturę za to, że w trakcie jednego ze swoich happeningów pił publicznie alkohol w centrum miasta z tzw. „małpek”.

Jak donosi redakcja: W zeszłym roku z podatków, na konto chorągwi łódzkiej wpłynęło prawie 320 tysięcy złotych. W tym roku harcerze liczą nie tylko na hojne serca podatników, ale przede wszystkim na dobra wolę ze strony urzędników. Może zatem trzeba wysłać kogoś z powyższego resortu na harcerski zwiad, by zdobył sprawność pióra cnoty subsydiarności?

http://www.tvn24.pl/12690,1641307,0,1,harcerze-udowadniaja--ze-nie-robia-alkoholu,wiadomosc.html

Historia Kresów Wschodnich w promocji!

Ludzie listy piszą, zwykle polecone… jak śpiewali przed laty Skaldowie, a dziś, za pieniądze podatników minister edukacji pisze list otwarty do narodu (wybranego, bo w końcu nie każdy czyta „Rzeczpospolitą”), w którym usilnie reklamuje spojrzenie na historię także oczami naszych sąsiadów. Dlaczego jednak ów misyjny tekst musiał się ukazać na łamach codziennej gazety w formacie niezwykle kosztownym, z fotografią pani minister i zapowiedzią ukazywania się od następnego dnia serii zeszytów pt. „Księga Kresów Wschodnich”? To ów organ nie mógł go zamieścić jako artykułu Pani Minister? Trzeba brać za to kasę z budżetu MEN? To już kolejna reklama, w której uczestniczy pani minister, a jeszcze tak niedawno politycy PO, kiedy byli w opozycji do koalicji PiS-LPR – Samoobrona nie zostawiali suchej nitki na ministrze R. Giertychu za wydawanie pieniędzy publicznych na komunikowanie się ze społeczeństwem za pośrednictwem reklam.

Reklama dźwignią handlu. Czy jednak udźwignie troskę o naszą duchową Ojczyznę i wzbogaci polską świadomość fenomenu Kresów Wschodnich? Czy ranga edukacji w naszym kraju jest już tak niska, że do zapoznania się z historią Polski i tradycją wielokulturową państw pogranicza, które są tak niezwykle ważne dla kształtowania naszej tożsamości zbiorowej, należy zachęcać w tekście sponsorowanym, reklamowym?

Odpowiedź znalazłem w powyższym Liście, którego autorka pisze: Konieczne jest więc nieustanne promowanie postawy tolerancji, otwartości i szacunku dla odmienności innych. I to mnie przekonało. Nareszcie historia i edukacja wielokulturowa są w promocji.

(Reklama 0605860/A/WASOB w: Rzeczpospolita, 2.02.2010 s. A6)