wtorek, 15 grudnia 2009

O współczesnej myśli pedagogicznej




Ukazała się w Oficynie Wydawniczej "Impuls" moja najnowsza książka pt. „Współczesna myśl pedagogiczna”, która powstała jako dopełnienie moich wcześniejszych studiów nad teoriami i nurtami wychowania. Coraz liczniej pojawiają się nowe rozprawy z tego zakresu, w tym wiele monografii prądów i kierunków pedagogicznych, których autorzy referują wyniki własnych badań teoretycznych (metahistorycznych i metapedagogicznych). Sądzę, że nadszedł już czas, by zmierzać ku takim badaniom syntetycznym, które odsłaniałyby nie tylko warsztat metodologiczny wielu z nas w poznawaniu, rekonstruowaniu i interpretowaniu współczesnej myśli pedagogicznej, ale i by rozpoznać istniejące w procesie poznawczym braki, dylematy a nawet aporie.
Jedność pedagogiczna budowana jest jak słynna wieża Babel na różnorodności etnicznej i lingwistycznej, a w przypadku teorii pedagogicznych na odmienności aksjologicznej i komunikacyjnej.

Niezwykle trafnie wyraża to zamieszczona na okładce litografia Eschera, która została przez artystę zatytułowana - Względność. Znakomicie interpretuje jej filozoficzny sens Szymon Wróbel, kiedy stwierdza, że wprowadza nas ona (…) w przestrzeń, w której trzy siły grawitacji działają prostopadle na siebie. Trzy ziemskie płaszczyzny, na których żyją ludzie, przecinają się pod kątem prostym. Te trzy siły grawitacyjne to wolność, równość, braterstwo. Mieszkańcy trzech różnych światów nie mogą chodzić, siedzieć lub stać na tych samej podłodze, ponieważ w różny sposób postrzegają poziome i pionowe płaszczyzny. Obrońcy równości – radykalni demokraci (Chantal Mouffe, Ernesto Laclau, Jacob Torfing), obrońcy wolności – radykalni liberałowie (John Rawls, Rochard Rorty, Jürgen Habermas), i obrońcy solidarności – radykalni konserwatyści (Leo Strauss, Allan Bloom, Harold Bloom) biorą za podłogę to, co ich sąsiedzi biorą za sufit. Mogą oni używać tej samej klatki schodowej, ale nie są w stanie uzgodnić swych wspólnych wartości w sposób bezwzględny, tj. fundujący na stałe określony porządek społeczny. Na schodach w górnej części ilustracji dwoje ludzi idzie obok siebie w tym samym kierunku, choć jeden z nich podąża w górę, a drugi w dół. Tak właśnie rozchodzą się liberałowie i konserwatyści. Tak też rozchodzą się liberałowie i radykalni demokraci. Nie może dojść do kontaktu między nimi, ponieważ żyją w różnych światach i dlatego zaledwie zdają sobie sprawę ze swojego istnienia, jak i ze swojej obcości (Uniwersytet w opałach. Studia Pedagogiczno-Artystyczne, tom VI, Kalisz-Poznań: Wydział Pedagogiczno-Artystyczny UAM w Poznaniu 2006, s. 19)

Pluralizm teorii wychowania i kształcenia stał się dla pokolenia pedagogów przełomu XX i XXI w. już czymś oczywistym, naturalnym, choć zarazem wcale niełatwym czy dobrze przyjętym. Jeszcze nie wszyscy są przekonani, że ten stan pęknięcia, radykalnego odcięcia się polskiej humanistyki od monistycznej, zdegenerowanej ideologicznie pedagogiki socjalistycznej stanie się trwałym osiągnięciem nadchodzących czasów transformacji społeczno-politycznej. Niektórzy mają nadzieję, że mimo wszystko w naukach o wychowaniu niewiele się zmieni, że władze nie wypuszczą ze swoich sieci wpływów tej sfery oddziaływań, która legitymizuje postawy ludzkie, orientuje na określony świat wartości, służy etatystycznej indoktrynacji czy urabianiu społeczno-politycznemu z wykorzystaniem struktur i procesów obowiązkowej oświaty. Niewątpliwie, część nowego pokolenia badaczy wykorzystała tę szansę, by natychmiast ujawnić i przekazać społeczeństwu wiedzę zdobywaną w zaciszu osobistych penetracji naukowo-badawczych, w wyniku nawiązywanych od lat kontaktów międzynarodowych z naukowcami krajów wolnych od różnego rodzaju reżimów czy totalitaryzmów.

Polska pedagogika stała się wraz z przełomem ustrojowym początku lat 90. XX w. nauką zorientowaną na wartości pluralizmu i demokracji, na społeczeństwo otwarte, na różnice, wielość i obcość, na poszanowanie indywidualnej wolności i uspołecznienie. Nie zapomniano jednak o dorobku minionych pokoleń, o wkładzie w rozwój nauki tych, których dzisiaj określamy mianem jej klasyków. W ostatnim dziesięcioleciu pedagogika została wzbogacona o szereg rozpraw naukowych, których twórcy skupili się na swoistym odczytaniu dzieł wybranego przez siebie klasyka nauk o wychowaniu. Co jednak oznacza dla współczesnych ten typ swoistego rodzaju powrotu do źródeł, do kanonu?

W czasach przełomu postmodernistycznego, głoszącego koniec wielkich narracji, pojawienie się rozpraw z filozofii wychowania może budzić pytanie, czy warto jeszcze sięgać po metarefleksję nad rzeczywistością wychowawczą? Cóż może powiedzieć pedagogom współczesna filozofia, a więc dyscyplina wiedzy abstrakcyjnej i tak odległej od codziennej praktyki wychowania, skoro sama pedagogika od kilkudziesięciu lat zawiesiła (często wbrew samym pedagogom) swój metadyskurs? Czyż istnieje jeszcze szansa na przekonanie nie tylko środowiska akademickiego, ale i samych nauczycieli oraz szeroko rozumianych wychowawców, że prowadzenie głębokiego namysłu nad istotą procesu wychowania, nad jego przesłankami aksjologicznymi, antropologicznymi i ontologicznymi może skierować ich dotychczasowy wysiłek tam, gdzie istnieje jeszcze nadzieja na uratowanie bytów ludzkich?

Może trzeba dzisiaj zaprzeczać banalności tezy o końcu filozofii, na którą wyrok pierwsi wydali w okresie PRL pozytywiści, doktrynalni marksiści, oferując w zamian jakże wątpliwe i często nikczemne treści kształcenia czy wychowania młodych pokoleń. Pedagogika, która wyrosła z filozofii, wraz z dziejami jej rozpadu i atomizacji, stała się nie tylko „dzieckiem” niewdzięcznym i zaborczym owego corpus philosophicum, ale i jałowym, miałkim wytworem cywilizacji techniczo-naukowej, poddając się bez reszty etatystycznej i zawładającej polityce totalitarnej, monopartyjnej władzy. Budując zręby nowej pedagogiki, jaką przed ponad 50 laty była pedagogika socjalistyczna, należało – zdaniem B. Suchodolskiego - w wielu zakresach przeprowadzać pryncypialną krytykę burżuazyjnego dziedzictwa naukowego, które postrzegano jako obciążenie dla nauki.

Jak pisał: Krytyka pedagogiki burżuazyjnej jest ważnym elementem budowania współczesnej pedagogiki socjalistycznej: krytyka ta jest jednak równocześnie elementem historii myśli pedagogicznej. Granice między przeszłością i teraźniejszością zacierają się tu bardzo wyraźnie: dzięki naszym dzisiejszym pozycjom możemy lepiej rozeznać przeszłość, dzięki lepszemu rozeznaniu przeszłości możemy lepiej okazać naszą współczesną pozycję.(…) Dzieje myśli pedagogicznej traktowane były przez historyków burżuazyjnych jako interesujący przegląd ciekawych poglądów pedagogicznych wypowiadanych przez inteligentnych, a może i genialnych pisarzy. Tak ujmowane dzieje myśli wychowawczej były jak bogaty wachlarz: można je było rozwijać coraz szerzej, ale nie ułatwiało się dzięki temu wcale poznania związku między poszczególnymi stanowiskami ani też kierunkami rozwoju poglądów pedagogicznych (B. Suchodolski, Początki pedagogiki jako nauki, Studia Pedagogiczne, tom III, red. Bogdan Suchodolski, Wrocław 1956, s.12- 13).

Przypominając poglądy minionych pedagogów na temat roli prawdy w badaniach naukowych z indoktrynacyjną funkcją pedagogiki w okresie PRL, można przywołać jakże znaczącą, a przecież w niezauważalny dla pedagogów sposób wyrażoną wprost w rozprawie M. Klepacza pt. Światopogląd naukowy a światopogląd religijny w 1959 r. tezę, że nauka nie powinna być wykorzystywana do tworzenia tzw. naukowego światopoglądu. Rolą nauki nie jest bowiem wskazywanie naczelnych wartości i celów ludzkiego życia czy określanie odpowiadających im środków ich realizacji – jak pisał M. Klepacz – by nie sięgano wybiórczo do określonych rezultatów naukowych i nie wykorzystywano często wątpliwych uogólnień indukcyjnych czy spornych interpretacji jakiejś teorii naukowej. (E. Wieczorek, Działalność Biskupa Michała Klepacza w zakresie teorii i praktyki pedagogicznej (1893-1967), maszynopis pracy doktorskiej napisanej pod kierunkiem prof. dra hab. Tadeusza Jałmużny, Wydział Nauk o Wychowaniu UŁ, Łódź 2002)

(...) Każda teoria czy prąd pedagogiczny stanowią system uporządkowanych procedur na rzecz wytwarzania, regulowania, dystrybucji i działania określonych form prawdy. Nie będąc już odzwierciedleniem zewnętrznej wobec niej rzeczywistości, staje się praktyką społeczną, poprzez którą rzeczywistość nabiera nowych znaczeń i wartości. Nie ma też w tym kontekście kulturowym możliwości jej ostatecznego „odczytania” czy przeprowadzenia wobec niej ostatecznej krytyki, gdyż mają one charakter otwarty. Dysponowaliśmy własną historią i dziedzictwem kulturowym, co Pierre Bourdieu nazywa habitusem myślenia i zachowania. Pozwalało to na bycie w centrum ogólnoświatowej debaty o prądach i kierunkach wychowania.

Pomimo wielu ograniczeń w okresie PRL, do których niewątpliwie najbardziej dotkliwym należała cenzura ograniczająca wolność słowa i prowadzonych badań naukowych, ukazywały się rozprawy analityczne zachodniej myśli pedagogicznej. To, że istniała w okresie PRL symboliczna przemoc państwa i jego delegowanych biurokratów w walce o wytworzenie i narzucenie uprawomocnionej wizji świata społecznego poprzez m.in. oficjalny język jako narzędzie dominujących klasyfikacji i reprezentacji, wcale nie oznaczało braku oporu wobec niej czy wyczekiwania na obdarowanie nas wolnością. Sama pedagogika tego okresu zawiesiła, często wbrew samym pedagogom, swój metarefleksyjny dyskurs, choć nie wszędzie, nie w każdym ośrodku akademickim.

Niezgodzie na dotychczasową pedagogikę towarzyszyło także wydawanie wspólnych rozpraw, zbiorów przekładów i opracowań, których wspólnym mianownikiem stało się z jednej strony wypełnianie „pustych miejsc”, eliminowanie „białych plam” po nieobecnych dyskursach pedagogicznych, a z drugiej zaś odstąpienie od narzucania polskim pedagogom własnej normatywności na rzecz odmiennego rozumienia edukacji ze wskazaniem na już dokonane przemiany. Dzięki zaistniałym w drugiej połowie lat 90. publikacjom m.in. Zbigniewa Kwiecińskiego, Tomasza Szkudlarka, Lecha Witkowskiego czy Zbyszko Melosika pojawiła się szansa na przekonanie nie tylko środowiska akademickiego, ale i samych nauczycieli, wychowawców, opiekunów dzieci i młodzieży, że prowadzenie głębokiego namysłu nad istotą procesu wychowania, nad jego przesłankami aksjologicznymi, antropologicznymi i ontologicznymi może wzmocnić duchowo ich dotychczasowy wysiłek edukacyjny.

W walce ideowej usiłuje się odrodzić niektóre teorie pedagogiczne na poziomie sprzed ponad półwiecza, kiedy to rozwijały się one na takim samym poziomie z nauką światową, a w okresie PRL zostały usunięte z mapy dozwolonych dyskursów, jako przezwyciężone. Kiedy jednak powraca się do pewnych tekstów z jakże odległego okresu dziejów i innych uwarunkowań społeczno-politycznych i gospodarczych, jak np. wskrzeszając jako wciąż aktualne rozprawy głównie księży Piwowarskiego czy Woronieckiego, ale i E. Key czy E. Claparede’a, to pojawia się pytanie, czy nie prowadzimy tym samym do podtrzymywania pewnych anachronizmów, czy nie wstrzymujemy rozwoju polskiej pedagogiki w stosunku do jej tempa i zakresu w innych krajach świata? Czy ma sens budowanie „chińskiego muru niewiedzy” przez odcinanie się tandetną i powierzchowną krytyką od światowej debaty na temat wychowania? Czy retoryka walki i antagonistycznego sporu sprzyjając władzy nie niszczy zarazem dorobku naukowego pedagogiki? Czy niepodejmowanie niektórych tematów jako politycznych właśnie (np. wychowanie seksualne, wychowanie religijne) nie służy utrwalaniu i potwierdzaniu własnej politycznej tożsamości przedstawicieli władzy, ale zarazem niszczy wartość i prawomocność istniejących już rozwiązań edukacyjnych fundowanych na odmiennej w stosunku do władzy ideologii pedagogicznej?

Wydawałoby się, że wraz ze zmierzchem ustroju socjalistycznego elity władzy rozstaną się z takim rozumieniem polityki i pedagogiki, w tym szczególnie tak rozumianymi relacjami między nimi. Skoro bowiem o powodzeniu lub zmierzchu polityki decydować miały przede wszystkim interesy klasowe i narodowe, to upadek klasy panującej formacji socjalistycznej wraz z jej interesami klasowymi i narodowymi powinien być równoznaczny nie tylko z upadkiem pedagogiki socjalistycznej, ale i z zanikiem tak rozumianego uprawniania pedagogiki. Niestety. Trwało to zaledwie 4 lata. Jedyną formacją polityczną w okresie postsocjalistycznym, która uwolniła się od tak rozumianej roli nauk pedagogicznych, był rząd Tadeusza Mazowieckiego i kierowany pod kierunkiem Henryka Samsonowicza resort edukacji. Przejęcie władzy w 1993 r. przez rząd postkomunistyczny SLD-PSL spowodował powrót do typowej dla minionego ustroju roli polityki i podporządkowanej jej pedagogiki. Wprawdzie nauka mogła się z tego procesu wyrwać dzięki ustawowo zagwarantowanej autonomii szkół wyższych, a więc już nie można było jej poddać ideologicznej dominacji interesów władzy państwowej, ale oświata nadal pozostała sferą oddaną na żer polityków.

Niniejsza rozprawa nie ma charakteru badań historycznych, gdyż zakres analizowanego rozwoju myśli pedagogicznej ma niedługą historię, a w niektórych nawet zakresach wykracza poza rozwój nauk pedagogicznych, choć te czerpią z nich swoje inspiracje. Co zatem oznacza ujęta w tytule tej pracy cecha współczesności w odniesieniu do kierunków pedagogiki? Dla jednych badaczy wydaje się właściwe zerwanie z chronologicznym punktem widzenia tej kwestii, które polega na tym, że za współczesne uznaje się nurty myśli pedagogicznej mające długofalowe znaczenie w humanistyce czy szerzej - w dziejach nauki. Ich przedstawiciele mogli zatem należeć do innej generacji, ale ich twórczość jest niezwykle żywotna, nieustannie aktualna i aktualizowana.

Moja książka jest nawiązaniem do zapoczątkowanego w 1989 r. cyklu seminariów i studiów kulturowych, jakie prowadzili profesorowie Uniwersytetu Mikołaja Kopernika w Toruniu – Zbigniew Kwieciński i Lech Witkowski pod nazwą „Nieobecne dyskursy”. W ich wyniku odtwarzane były nieistniejące i zniszczone w okresie PRL dyskursy pedagogiczne, w tym szczególnie szeroko rozumiana pedagogika humanistyczna. Straty spowodowane długą, polityczną izolacją Polski od kultury zachodnioeuropejskiej wydawały się u progu lat 90.XX w. trudne do odrobienia tym bardziej, że niektóre wydawnictwa siłą inercji kontynuowały edycję książek złożonych do druku jeszcze przed przełomem politycznym przez reprezentantów ortodoksyjnej i wykluczającej inne typy myśli pedagogicznej od socjalistycznej pedagogiki instrumentalnej. Na płaszczyźnie epistemologicznej i historycznej możliwe stało się uwolnione od cenzury gromadzenie wiedzy o ewolucji określonych nurtów myśli pedagogicznej oraz jej interdyscyplinarne krzyżowanie. Odsłonięto pedagogikę jako swoistego rodzaju arenę, na której ścierają się różne paradygmaty, szkoły, stanowiska teoretyczne, w tym niektóre określane też jako mody lub herezje albo doktryny czy ideologie, które następowały po sobie lub współistniały razem.

Zapraszam do lektury, komentarzy, recenzji i dyskusji.

http://www.impulsoficyna.com.pl

3 komentarze:

  1. Jestem pod wielkim wrażeniem tak dużej aktywności naukowej i pisarskiej. Nie każdy profesor z obszaru nauk społecznych jest tak aktywny po uzyskaniu tytułu "belwederskiego". Podziwiam i zazdroszczę. Serdeczne pozdrowienia

    OdpowiedzUsuń
  2. Panie Profesorze,to jest tak ogromna rzeka, że na prawdę nie mam pojęcia jak Panu udało się ją przepłynąć !!

    OdpowiedzUsuń
  3. Boguś, dopiero teraz zabrałem się za czytanie Twojej książki "Współczesna myśl pedagogiczna. Znaczenia, klasyfikacja, badania".
    Gratuluję, to naprawdę doskonała monografia, wystawiająca najlepsze swiadectwo Twojej niebywałej erudycji, zdolności hermeneutycznych, talentu analitycznego i pisarskiego oraz niesamowitej pracowitości.
    Razem z książkami "Współczesne problemy edukacji", o prawie harcerskim, kilkoma wcześniejszymi monografiami i podręcznikami stawia Cię to na niekwestionowanym pierwszym miejscu wśród polskiej profesury
    pedagogicznej.

    OdpowiedzUsuń

Jeśli masz zamiar kogoś obrazić, to zrezygnuj z komentowania.